Em 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, adotada pela Organização das Nações Unidas (ONU), estipula, no artigo 24, que as pessoas com deficiência tenham acesso à educação inclusiva na rede regular de ensino. Segundo Fernandes (2004, p. 29), para Vygotsky, as pessoas com deficiência visual têm potencial para um desenvolvimento mental normal. No século
A Lei 9.394/96 garante que a educação é um direito de todos, priorizando o atendimento educacional especializado de forma complementar ou complementar aos alunos com deficiência do ensino regular. O estatuto reforça a Constituição Federal de 1988, no que diz respeito à educação de alunos com deficiência nas escolas regulares. Essa lei afirma que a educação é um direito de todos, priorizando o atendimento educacional especializado de forma complementar ou complementar aos alunos com deficiência do ensino regular.
A legislação apoia a inclusão nas escolas regulares, mas a inclusão não é obrigatória, deixando espaço para os alunos com deficiência frequentarem instituições de ensino especializadas. O referido decreto abre espaço para discussão sobre o método de ensino que será aplicado pelas escolas comuns aos alunos com deficiência. A Lei 6.215/07 trata da educação de pessoas com deficiência e visa garantir seu acesso e permanência no ensino regular nas escolas públicas.
A educação das pessoas com deficiência deve basear-se nas suas potencialidades e capacidades e não nas suas limitações.
Metodologia de Pesquisa
A classificação do estudo de caso como pesquisa qualitativa é debatida por diversos autores sem consenso. Se é verdade que abundam estudos de caso de natureza interpretativa/qualitativa na investigação educacional em geral, não é menos verdadeiro admitir que existem estudos de caso onde se combinam legitimamente métodos quantitativos e qualitativos (COUTINHO, CHAVES, 2002 apud ARAÚJO et al ., 2008, p.5). O objetivo de um estudo de caso é “compreender o evento sob investigação e ao mesmo tempo desenvolver teorias mais genéricas sobre o fenômeno observado” (FIDEL, 1992 apud ARAÚJO; et al., 2008, p.9) e “explorar, descrever, explicar, avaliar e/ou transformar”.
Não há unanimidade sobre a possibilidade de generalização dos resultados derivados da análise de um estudo de caso. 2008, p.18), citando Coutinho e Chaves (2002), afirmam que “em alguns estudos de caso, a generalização não faz sentido devido à especificidade ou à limitação de replicar o procedimento”, citando Flores & Jimenez, (1996) afirmam que. O desenvolvimento de proposições ou hipóteses significa que o pesquisador, com base em seu caso, é capaz de avançar uma ou mais novas proposições/hipóteses que conectem/conectem os conceitos ou fatores dentro do caso (PUNCH, 1998 apud ARAÚJO; et al., 2008 , p. 18, grifo nosso). Stake distingue três tipos de estudos de caso com base em seus objetivos: interno, instrumental e coletivo”.
Para Mazzotti (2006, p. 641), “no estudo de caso intrínseco buscamos uma melhor compreensão de um caso simplesmente através do interesse despertado por aquele caso particular”. No estudo de caso instrumental, ao contrário, o interesse pelo caso se deve à crença de que ele pode facilitar a compreensão de algo mais amplo, pois pode servir para fornecer insights sobre um tema ou para desafiar uma generalização amplamente aceita, o que é um caso que não se enquadra nele (MAZZOTTI, 2006, p.641, grifo nosso). No estudo de caso coletivo, “o pesquisador estuda conjuntamente alguns casos para investigar um determinado fenômeno, o que pode ser visto como um estudo instrumental estendido a vários casos”.
Segundo Fidel (1992, apud Araújo, et al., 2008, p.9), os objetivos de um estudo de caso são “compreender o evento em estudo e ao mesmo tempo desenvolver teorias mais genéricas sobre o fenômeno observado”. Entendemos que com base nos argumentos apresentados neste capítulo, o estudo de caso representa a metodologia adequada para a pesquisa proposta neste trabalho. Acreditamos que o estudo de caso, foco deste trabalho, se caracteriza como um estudo de caso instrumental, pois permite identificar as possibilidades de utilização do origami modular, do sistema auditivo, do sistema háptico e do sistema falante na verificação do Relação de Euler por alunos cegos que pode servir de insight para um tema mais amplo, qual seja, o ensino de geometria espacial para alunos cegos utilizando materiais construídos com técnicas de origami e, conforme Quadro 1, um único estudo de caso observacional, pois coletou informações para pesquisa por meio da observação participante .
Planejamento da sequência didática
Na questão 1 o aluno deverá explorar um tetraedro; na questão 2, um cubo; na questão 3, um octaedro e na questão 4, um icosaedro construído com origami modular. Utilizando o sistema háptico para explorar o poliedro, o aluno deve responder questões como no exemplo a seguir da questão 1. a) Quais figuras planas formam as faces deste tetraedro? No item f o aluno deve descrever a relação entre o número total de lados de todas as faces do poliedro e o número de arestas do poliedro e no item i a relação entre o número total de vértices de todas as faces do poliedro e o número de vértices do poliedro.
Explorando e verificando relações, ao final dessas quatro atividades o aluno terá o número de faces, vértices e arestas de um tetraedro, cubo, octaedro e icosaedro. Na quinta atividade o aluno deverá preencher uma tabela com essas informações, determinar a soma do número de vértices com o número de faces menos o número de arestas e assim verificar a relação de Euler.
Teste exploratório da construção dos módulos do origami
Na dúvida de Renato, o professor formador interveio e mostrou com as mãos o movimento a ser feito na sala. Descobrimos que é necessário definir alguns conceitos que são utilizados passo a passo, que podem ser desconhecidos de um aluno cego e podem afetar a correta construção do módulo, tais como: perpendicularidade, paralelismo, vértice, centro de um quadrado, etc. . Portanto, decidimos construir matrizes em alto relevo utilizando linhas para permitir que os alunos utilizassem o toque para entender as definições e propriedades que seriam ditas no passo a passo da construção dos módulos.
Percebemos que Renato memorizou as etapas da construção e realizou alguns passos antes da professora estagiária falar. Renato afirmou que a espessura do papel era suficiente para criar os vincos dentro das dobras e não atrapalhava a movimentação. Ele disse que se a folha for muito grossa, as dobras vão atrapalhar a marcação das próximas dobras.
Experimentação da sequência didática
Ao experimentarem a sequência didática, os alunos cegos não utilizaram o CD. Os alunos descobriram o número de faces que se unem para formar uma aresta do poliedro, liberando uma parte de conexão do poliedro e, por meio do sistema háptico, identificando quantas faces estavam conectadas a ela. No ponto f, pergunte se existe alguma relação entre o número total de lados de todas as faces e o número de arestas do polígono.
Para responder à questão do item g, os alunos devem contar o número de vértices de cada plano, o número de faces e multiplicar esses valores para determinar o número total de vértices de todas as faces do poliedro. No item i pergunta-se se existe alguma relação entre o número total de vértices de todos os planos e o número de vértices do poliedro. Eles disseram que “o número total de vértices de todas as faces é três vezes” o número de vértices do tetraedro e do cubo.
Afirmaram que no octaedro “o número total de vértices de todas as faces é quatro vezes o número de vértices do poliedro”. Ao começar a resolver a questão 4, a pesquisadora explicou aos alunos cegos a relação entre o nome do poliedro e o número de faces. Nesta questão procuramos verificar se os alunos conseguiram derivar as relações, com base nos resultados obtidos nas questões anteriores, sem ter que contar o número de vértices e arestas do icosaedro (Foto 10).
Eles multiplicaram o número de faces por 3 para determinar o número total de lados de todas as faces do icosaedro. Em seguida, a pesquisadora perguntou se ela se lembrava da relação entre o número total de lados e de todas as faces e o número de arestas dos poliedros mencionados nas questões anteriores. Assim, entenderam que deveriam dividir o número total de vértices de todas as faces por quatro para determinar o número de vértices do icosaedro.
Na questão 5, os alunos preencheram uma tabela que pedia o número de vértices, faces e arestas dos poliedros explorados. O tempo estimado para a realização do experimento foi suficiente para que os alunos videntes realizassem a construção, mas não suficiente para os alunos cegos. Vale ressaltar que os alunos cegos necessitaram de mais uma hora de instrução para realizar as atividades sem problemas.
A utilização de matrizes em alto relevo foi essencial para que os alunos cegos conseguissem realizar passo a passo as ações solicitadas, pois revelaram que não sabiam identificar retas paralelas e perpendiculares, vértices de um polígono, o centro de um quadrado . , etc. Os sistemas háptico, de fala e auditivo foram importantes na aquisição de informações para alunos cegos.
