UMA ANÁLISE SOBRE A IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA DE ENSINO INTEGRAL EM UMA ESCOLA DE ENSINO MÉDIO DA REDE PÚBLICA ESTADUAL DO MARANHÃO
Franciran Santana Rabelo Pinheiro1 Marcelo Ferreira Serra2
RESUMO: Atualmente, as escolas de ensino médio regular da rede pública do estado do Maranhão vem passando por mudanças para se adequarem e funcionarem na modalidade integral. Esta pesquisa objetivou analisar a efetividade das políticas públicas a respeito desse processo de adequação numa escola localizada num bairro da periferia da capital maranhense a partir da observação e entrevista com a comunidade escolar, a saber, professores, alunos e gestores.
Constatou-se que apesar dos problemas referentes a adaptação estrutural e curricular, essa transição está sendo feita de maneira satisfatória para a maioria.
Palavras-chave: Educação em tempo Integral. Políticas Públicas. Ensino médio. Maranhão.
ABSTRACT: Currently, the high schools of the public network of the state of Maranhão have undergone changes to fit and function in the integral modality. This research aimed to analyze the effectiveness of public policies regarding this process of adaptation in a school located in a neighborhood on the outskirts of the capital of Maranhão from the observation and interview with the school community, namely teachers, students and managers. It was found that although the problems related to a structural and curricular adaptation, this expansion is being done satisfactorily for the majority.
Keywords: Full-time Education. Public Policies. High school.
Maranhão.
1 INTRODUÇÃO
O tema “Educação Integral” ao longo dos anos vem sendo discutido e pautado sob perspectivas de diferentes correntes. Atualmente, a proposta de Educação Integral vem sendo implementada no Brasil na perspectiva de oferecer uma educação pública de qualidade e uma educação integral de fato, sendo ofertada em sistema de tempo integral.
No Maranhão, esta modalidade de ensino tem sido ofertada na rede pública estadual,
1 Graduanda em Geografia Licenciatura, Universidade Federal do Maranhão, E-mail: franciranp@gmail.com
2 Graduando em Geografia Licenciatura, Universidade Federal do Maranhão, E-mail: Marcelo- serra@outlook.com
buscando alcançar metas propostas pelo Decreto nº 31.435, de 29 de dezembro de 2015 em consonância com a Lei federal nº 13.415.
A escola de tempo integral, ou seja, com jornada integral, não implica apenas na ampliação da jornada escolar, mas articula várias ações do governo às demandas da população, pois a escola passa a ser o centro formativo e o referencial dos direitos de cidadania, amplia a cultura da escola para além do muro da unidade escolar as comunidades do seu entorno.
Esta pesquisa é uma análise da transição da modalidade de ensino regular para a modalidade integral, na escola pública estadual, Centro de Ensino Integral Professora Dayse Galvão de Sousa, realizada durante o ano letivo de 2018 e o primeiro semestre de 2019.
Notamos que embora já se intitule uma escola de tempo integral implementada conforme os parâmetros da Lei nº 31.435, a escola enfrenta uma série de dificuldades que nos trouxeram questionamentos e inquietações sobre sua adequação á modalidade integral, sobretudo na questão da infraestrutura.
Á vista disso, baseando-se em estudo bibliográfico das concepções de educação integral e dos marcos legais que regulamentam essa modalidade e em informações da comunidade escolar coletadas por entrevista, este trabalho objetivou analisar a efetividade das políticas públicas na adequação da escola de ensino regular ás de tempo integral na escola e consequente contemplação do objetivo de integralidade proposta.
2 EDUCAÇÃO INTEGRAL ENQUANTO CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO
O conceito mais tradicional encontrado para a definição de educação integral é aquele que considera o sujeito em sua condição multidimensional, não apenas na sua dimensão cognitiva, como também na compreensão de um sujeito que tem afetos e está inserido num contexto de relações. Isso vale dizer a compreensão de um sujeito que deve ser considerado em sua dimensão biopsicossocial. A Educação Integral parte de uma concepção crítico-emancipadora em educação. Na prática, ela é concebida como um amplo conjunto de atividades diversificadas e integradas ao currículo escolar, propõe uma formação mais completa ao ser humano. Essas atividades constituem-se por práticas que incluem os conhecimentos gerais; a cultura; as artes; a saúde; os esportes e o trabalho.
A ideia de uma educação ampliada não é nova, existindo desde a antiguidade.
Gadotti (2009) enfatiza que o filosofo grego Aristóteles já fazia referência a essa modalidade, que para ele significava “a educação que desabrochava todas as potencialidades humanas” (p. 21). Ao longo da história, várias correntes político-filosóficas
se apropriaram da ideia de uma educação estendida, com perspectivas e concepções diversas, mas todas considerando o sujeito multidimensionalmente.
No Brasil, algumas correntes pautaram ao campo da educação integral ao longo do século XX, notadamente durante as décadas de 1920 e 1930, período em que o país passava por extremas mudanças sociais em decorrência de acelerada industrialização e urbanização, levando vários intelectuais a pensarem num novo modelo de educação para o país, em conformidade com as mudanças que estavam aqui acontecendo. A despeito disso Coelho (2009, p. 83) enfatiza que “coexistiam movimentos, tendências e correntes políticas dos mais variados matizes, discutindo educação; mais precisamente defendendo a educação integral, mas com propostas político-sociais e teórico-metodológicas diversas”.
A autora Gadotti (2009) aponta 4 concepções a conservadora que estiveram em voga nesse período: a socialista, a anarquista, a socialista marxista e a liberal-pragmatista.
Apesar de todas terem encontrado espaço para defenderem suas bandeiras como projeto para reformulação do sistema de ensino brasileiro, foi a liberal-pragmática a mais influente e responsável por importantes experiencias de implantação de escolas de tempo integral nas décadas seguintes.
Visando romper com a pedagogia tradicional, a concepção liberal pragmática, atrelada ao Movimento Escola Nova, fundamentado nas ideias do pedagogo americano John Dewey, que propunha preparar o cidadão para uma sociedade que está em constante transformação através de uma escola “centrada na atividade, na produtividade e na democracia, tudo associado, a seu jeito, com liberdade do indivíduo e direito de escolha que levariam a dar contribuições para a comunidade” (SANTOS et al., 2006, p.135) . A Escola Nova expressou uma educação de novo tipo, que pudesse estar voltada para a formação de um sujeito ativo, que estivesse na centralidade do processo (FANK: HUTNER, 2013, p.
6159).
Ainda que sejam interpretadas como sinônimos, educação de tempo integral e educação integral é preciso elucidar que não são a mesma coisa. Ferla et al. (2018, p. 56) esclarecem que “a ampliação da carga horária escolar não significa, fundamentalmente, a garantia de práticas pedagógicas na perspectiva de educação integral”. Gadotti (2009, p. 40) por sua vez, ao referir-se a esse assunto afirma que uma educação integral vai além disso, sendo que esta não se confunde com a escolarização pois “A escola não é a única instituição que pode desabrochar potencialidades humanas.” A autora ainda reforça que
“todas as escolas precisam ser de educação integral ainda que não sejam de tempo integral” (GADOTTI, 2009, p. 38).
A proposta da educação integral é a integralidade, isto é, um princípio pedagógico onde o ensino das disciplinas não está separado entre si, assim como da educação emocional e da formação para a cidadania, devendo assim integrar o ensino das disciplinas curriculares com práticas pedagógicas que fortaleçam o vínculo afetivo-comunitário dos alunos. A despeito disso, Gadotti (2009) afirma que:
A escola de tempo integral deve proporcionar estudos complementares e atividades de esporte, cultura, lazer, estudos sociais, línguas estrangeiras, cuidados de saúde, música, teatro, cultivo da terra, canto, ecologia, artesanato, corte e costura, informática, artes plásticas, potencializando o desenvolvimento da dimensão cognitiva e ao mesmo tempo afetiva e relacional dos alunos, entre outras. (p. 38).
Ainda na mesma linha de considerações, Fank e Hutner comentam que:
A educação integral é em si humanizadora. Isto pressupõe também oferecer possibilidades para que, a partir dela, o sujeito se aproprie da cultura, da arte, da história e do próprio conhecimento, tomado este de forma diversificada, teoricizada, praticada, vivida e experienciada. (2013, p. 6157).
Desse modo, a concepção de integralidade pressupõe uma formação omnilateral, oposta a unilateral, isto é, da não fragmentação do ensino. Conforme faz notar Neves (2009, p. 8875), “a produção omnilateral é a que objetiva o homem completo pelo trabalho produtivo e pela vida em sociedade, já a produção unilateral, é a que visa somente a preparação do homem para o trabalho alienado”. Segundo Gadotti (2009), a educação em tempo integral pode ainda contribuir com o desenvolvimento local, já que “busca descobrir e reconhecer as potencialidades das comunidades, integrando atividades sociais, culturais, econômicas, políticas e educativas” (p. 39).
2.1 Marcos legais da educação integral de tempo integral no Brasil e Maranhão
Legalmente, a educação integral é referenciada pela primeira vez na Constituição Federal (1988), especificamente nos artigos 205, 206 e 227. Nesta, a educação integral embora não conceituada no texto, é identificada no “pleno desenvolvimento”, isto é, o desenvolvimento do ser humano em todas as suas dimensões.
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1888).
Em consonância com a Constituição federal (1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990) também reconhece a educação integral como direito, “Art. 53. A criança e o adolescente têm o direito à educação, visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação ao trabalho [...] (BRASIL, 1990)”.
A educação Integral passa a ter apoio legal nos anos 90 pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDBEN/1996, apontando um aumento progressivo da jornada escolar na direção do regime de ensino em tempo integral, valorizando as iniciativas educacionais extra-escolares e a vinculação entre o trabalho escolar e a vida em sociedade.
O ensino de tempo integral é definido pela primeira vez na legislação educacional no Decreto 6253/2007 que cria o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos profissionais da Educação (FUNDEB) onde:
Art. 4º [...] considera-se educação básica em tempo integral a jornada escolar com duração igual ou superior a sete horas diárias, durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total que um mesmo aluno permanece na escola ou em atividades escolares [...] (BRASIL, 2007).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de nove anos, homologada em 2010, elucidam os objetivos da educação de tempo integral em seu artigo 37
Art. 37. A proposta educacional da escola de tempo integral promoverá a ampliação de tempos, espaços e oportunidades educativas e o compartilhamento da tarefa de educar e cuidar entre os profissionais da escola e de outras áreas, as famílias e outros atores sociais, sob a coordenação da escola e de seus professores, visando alcançar a melhoria da qualidade da aprendizagem e da convivência social e diminuir as diferenças de acesso ao conhecimento e aos bens culturais, em especial entre as populações socialmente mais vulneráveis (BRASIL, 2010, p. 10).
O plano Nacional de Educação (PNE) de 2001-2010 (2001) propunha como meta para o ensino fundamental e básico um modelo de educação em turno integral com sete horas diárias que seria destinado especialmente as crianças de baixa renda. Já o PNE 2014-2020 (2014), torna a modalidade de educação integral uma meta a ser alcançada em todo país. Prevê na meta de número 6, a oferta de educação em tempo integral para no mínimo 50% das escolas públicas e o atendimento de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do Brasil.
No Maranhão, a educação integral para o ensino médio é instituída pela medida provisória nº 212, de 17 de dezembro de 2015 que “cria o Programa de Educação Integral, no Sistema Estadual de Ensino e dá outras providências” (MARANHÃO, 2015).
Posteriormente é regulamentada pelo decreto nº 31.435, de 29 de dezembro de 2015,
sancionado pelo governador Flávio Dino, onde destaca no artigo 2º, inciso I que o Centro de Ensino Médio em período integral tem por objetivo
[...] a formação de indivíduos protagonistas, agentes sociais e produtivos, com conhecimentos, valores e competências dirigidas ao pleno desenvolvimento social e preparo para o exercício da cidadania. Possui conteúdo pedagógico, método didático e administrativo próprio, conforme regulamentação, observada a Base Nacional Comum (MARANHÃO, 2015).
Ainda no artigo 2º em seu § 2º, o decreto destaca a readequação das Unidades Escolares do Sistema Estadual de Ensino para essa nova modalidade, onde “serão transformadas, gradativamente, em Centros de Educação Integral de Ensino Médio, conforme o plano de implantação do Programa de Educação Integral” (MARANHÃO, 2015).
Em 16 de fevereiro de 2017, o então presidente Michel Temer sanciona a lei 13.415, que ficou conhecida como “Novo ensino médio”, tornando obrigatório para as escolas do ensino médio o tempo integral. Segundo o texto da nova lei em seu Art.1º a carga horária
“[...] deverá ser ampliada de forma progressiva, no ensino médio, para mil e quatrocentas horas [...]” (BRASIL, 2017). Na questão curricular, o Art. 36 destaca a formação técnica e profissional como um dos itinerários a compor o novo currículo.
O §7 do Art. 3 explicita a interpretação de educação integral adotada na lei onde “Os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (BRASIL, 2017).
Compreende-se então, que a educação de tempo integral no país foi concebida como política pública, o desafio dessa política é garantir essa inovação educacional e a manutenção de uma educação integral e integradora, bem como manter a sua continuidade.
Para tanto, se faz necessário investir tanto em recursos materiais, quanto na formação continuada dos professores, para então refletir no aluno um envolvimento maior com a aprendizagem, com a comunidade e com o compromisso com ética e a cidadania.
4 CARATERIZAÇÃO DA ESCOLA
Com uma área de aproximadamente 374 metros², o Centro de Ensino Integral Professora Dayse Galvão de Sousa é uma instituição de autarquia estadual que atualmente oferta vagas para as etapas de ensino médio regular e integral nos turnos matutino e vespertino. Está localizado no bairro Vila Embratel, bairro periférico de São Luís, onde notadamente a maioria da população é de baixa renda. A instituição ofertou até o ano de 2017 apenas vagas para o ensino médio regular, a partir de 2018 tem passado por uma
reformulação para atender gradativamente em tempo integral. O 1º ano foi o primeiro a se
“adequar” ao sistema integral que se iniciou no primeiro semestre de 2018 e espera-se que até 2020 a escola passe a funcionar totalmente nesta modalidade. Frisa-se que até o segundo semestre de 2018, a escola atendia pelo nome de Centro de Ensino Dayse Galvão de Sousa, observa-se, portanto, que esse processo de transição é bastante recente.
4.1 Procedimentos metodológicos
Foi desenvolvida pesquisa de campo de setembro de 2018 a abril de 2019, período em que houveram algumas mudanças estruturais e de funcionamento na escola. A pesquisa teve caráter qualitativo e para a coleta de dados utilizou-se de entrevista e observação. Na entrevista, que ocorreu em abril de 2019, foram realizadas perguntas referentes a adequação do sistema regular para o integral, de modo que ressaltassem os pontos negativos e positivos dessa transição. Participaram da entrevista a equipe gestora da escola (diretora e gestora pedagógica), 5 professores, 10 alunos e 10 pais/responsáveis. Com exceção dos gestores, para manter a identidade dos entrevistados em sigilo, optamos por identifica-los apenas como Professor (nº), Aluno (nº) e Pai/responsável (nº).
5 PERCEPÇÃO DA COMUNIDADE ESCOLAR SOBRE A EDUCAÇÃO INTEGRADA EM TEMPO INTEGRAL DA INSTITUIÇÃO
Na visão dos gestores
A gestão da escola reconhece que a adaptação estrutural da escola é um dos maiores desafios a serem enfrentados na adequação ao ensino de tempo integral, mas ao mesmo tempo ressalta que a escola tem conseguido, na medida do possível, realizar essa adaptação o mais rápido possível e de maneira menos danosa aos alunos. A despeito disso, a gestora pedagógica da escola, Fernanda Câmara Maciel, destaca:
“Os laboratórios de matemática, biologia e informática já estão funcionando normalmente. Os de química e biologia embora já estejam com toda estrutura necessária para funcionar, ainda não funcionam, porque estão sendo usados provisoriamente como depósito e cozinha.... mas assim que terminar as obras na cozinha, iremos desocupa-los. As salas temáticas estão em processo de adaptação”.
A obra na cozinha citada pela gestora trata-se de uma expansão para melhor atender a demanda, conforme observado e registrado, encontra-se em fase inicial, de fundação.
Além da adaptação estrutural, a gestora ainda destaca também a adaptação dos professores e alunos como uma dificuldade, onde afirma que:
“A maioria dos professores estão acostumados com o ensino regular, aqui temos uma dinâmica diferente, o professor é mais participativo, as disciplinas são dinâmicas, então alguns ainda estão se adaptando. O fato de funcionar ainda as duas modalidades também dificulta algumas programações voltadas para o ensino integral”.
Como pontos positivos da escola em tempo integral a gestora destaca melhor rendimento, a mudança de comportamento, frisando que:
“’[...] o ensino integral possibilita o aluno pensar no futuro. Aqui temos metodologias de êxito, tutoria, controle e monitoramento de frequência e rendimento quinzenalmente”.
Indagada sobre o que seriam metodologias de êxito e tutoria, a gestora especificou que:
“Metodologia de êxito é acolhimento, para que os alunos se sintam confortáveis, seguros, se identifiquem como parte da escola. Nós os recepcionamos sempre com um “bom dia”, um abraço. A tutoria é quando escolhemos um professor para orientar um aluno que observamos estar com alguma dificuldade de aprendizagem e baixo rendimento. O professor tutor irá ajudar ele a melhorar seu rendimento e sua autoestima.”.
A gestora geral da escola, Lilian Dias de Assunção, relatou que houve mudanças estruturais importantes na escola nesse primeiro semestre de 2019, enfatizando que:
“A escola reabriu a biblioteca, num espaço mais amplo e arejado, que conta com muitas obras de autores maranhenses, valorizando nossa produção literária”. Além disso estamos expandindo a cozinha e trouxemos as turmas de tempo integral para os blocos da frente, que estão próximos dos laboratórios.”
Na visão dos professores
Todos os 5 professores entrevistados avaliaram como positiva a forma como a escola de tempo integral vem sendo implementada apesar dos problemas estruturais de adaptação. Destacaram principalmente a flexibilidade para adotar metodologias e em consonância com a equipe gestora da escola, destacaram também o acolhimento como fator determinante para o rendimento e o protagonismo dos alunos no processo de aprendizagem:
“Existe a pedagogia da presença. O acolhimento é diário, são recebidos de forma amistosa, tornando o dia na escola muito mais agradável. Para nós professores há mais flexibilidade para aplicação de metodologias (metodologias ativas) e técnicas de aprendizagem”. (Professor 1).
“Professor 3” destacou que o processo de adaptação dos alunos ao sistema integral é uma luta diária a ser trabalhada pelos professores, enfatizando que muitos tiveram ensino defasado e limitado nos anos anteriores, tanto por questões referentes à estrutura da escola como à metodologias, que não proporcionaram um aprendizado ativo e que agora, no ensino de tempo integral isso deve ser revertido. Como exemplo ele cita a falta de hábito de leitura, onde afirma que:
“Em relação a biblioteca, por exemplo, eles ainda estão aprendendo a ter o hábito da leitura, sentar na mesa, abrir um livro e concentrar-se para ler é um mundo novo para eles. Agora com a biblioteca devidamente equipada e sempre disponível, iremos reverter isso”. (Professor 3).
Visão dos alunos e pais/responsáveis
Os alunos, no geral, se disseram satisfeitos com o ensino ofertado pelo sistema integral de tempo integral na escola. Destacaram principalmente o fato de se manterem quase sempre ocupados com atividades produtivas, realidade que não era presenciada no ensino regular. A despeito disso, o “Aluno 1” afirmou que:
“Aqui passamos mais tempo ocupados, dificilmente ficamos sem fazer alguma coisa, tem as disciplinas extracurriculares, tem os laboratórios e os estudos orientados.”
Despertou especial atenção ainda a percepção de dois alunos sobre o tempo expandido na modalidade, onde frisaram gostar de se manterem ocupados durante os dois turnos, mas fizeram ressalvas quanto ao horário semanal de aulas, onde afirmaram que:
“Como estudamos toda a semana nos dois turnos, acho que o horário de sexta feira deveria ser apenas pela manhã...fica muito pesado assim” (Aluno 4).
“Quando chega o final de semana, ficamos muito cansados, queremos um dia pra descansar, por isso acho que sexta deveria ter aula apenas pela manhã, a tarde iriamos descansar, só isso que não acho bom aqui”. (Aluno 5).
Quando perguntados sobre a estrutura física da escola, reconheceram que ainda falta adaptar muita coisa para se chegar a um modelo de escola integral ideal, mas ressaltaram que aos poucos essas deficiências estruturais estão sendo sanadas. Como exemplos elencaram a falta de um refeitório equipado, já que usam uma sala
provisoriamente adaptada pra fazerem as refeições e a quadra poliesportiva que ainda se encontra interditada e inativa.
Os pais/responsáveis mostraram-se satisfeitos com a educação integral ofertada na escola, enfatizando positivamente a mudança de comportamento dos filhos depois de ingressarem nessa modalidade. Identifica-se isso na fala de um deles, onde:
“Ele (filho) agora está mais responsável, mais comprometido com os estudos.
Aqui ele é preparado para o futuro, tem matérias que trabalham a questão da responsabilidade, a educação financeira...” (Pai/responsável 3).
Quando perguntados sobre algum aspecto negativo da escola, a maioria elencou principalmente a estrutura física da escola, mas fizeram ressalvas ressaltando que as mudanças para adequarem a escola ao sistema integral estão acontecendo num ritmo aceitável.
“Ainda falta melhorar muita coisa, claro, mas daqui um tempo acredito que muita coisa já estará funcionando normal. Estão fazendo muitas reformas, pelo que notei, vejo que a escola está mudando mesmo”. (Pai/responsável 7).
6 CONCLUSÃO
Diante do exposto, notamos que o processo de transição da escola Prof.ª Dayse Galvão da modalidade de ensino regular para o integral vem acontecendo num ritmo proporcional às necessidades da comunidade escolar, mesmo diante das limitações que possui, tanto de recursos materiais quanto estruturais. Tem conseguido atender de maneira razoavelmente satisfatória sem que interfira diretamente na rotina escolar.
Percebemos um esforço dos gestores no sentido de sempre buscarem alternativas de adaptação menos danosas aos alunos e professores, assim evitando que a programação escolar seja afetada. O corpo docente, por sua vez, também tem, dentro de suas limitações, se empenhado em se ajustar a essa nova realidade, em que lhe é exigido novos desafios e metas, haja vista que trata-se de uma modalidade com estrutura curricular diferenciada e mais dinâmica. Quanto aos alunos, há um consenso de que está modalidade tem se mostrado inovadora em seus objetivos e proporcionado um maior aprendizado com o auxílio das tutorias. Já em relação aos pais/responsáveis, notamos uma satisfação constatada pelos relatos de mudança positiva de comportamento dos seus filhos.
Por fim, compreendemos que uma transição desse tipo não se faz sem que haja o mínimo de transtorno, ainda mais se levarmos em consideração a realidade das escolas de ensino regular no Maranhão, que possuem um grave histórico de deficiência estrutural.
Nesse sentido cabe também o papel dos gestores das escolas de identificarem essas deficiências e consequente demandas. Sendo assim, a proposta da educação integral em tempo integral no estado exige mudanças profundas, e seus objetivos só serão alcançados se houver uma boa uma boa articulação entre a equipe gestora das escolas e o poder público.
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