Palavras Chaves: Educação escolar indigenista, Curso de Formação em Magistério Indígena

(1)

São Luís – MA, 23 a 26 de agosto 2005

MAGISTÉRIO DIFERENCIADO:

a formação de professores indígenas no Maranhão

Ligia Raquel Rodrigues Soares^*

RESUMO

Este trabalho contém uma breve etnografia do curso Magistério Indígena realizado no Maranhão ao longo de sete anos (1996-2002). Busca apreender de que forma os princípios de interculturalidade, especificidade, diferenciação e bilingüismo, que são referenciais das principais legislações e políticas de educação escolar indigenista, foram desenvolvidos nesse Curso.

A análise foi instrumentalizada com algumas categorias utilizadas nas ciências sociais, tais como cidadania diferenciada, multiculturalidade e minoria nacional.

Palavras Chaves: Educação escolar indigenista, Curso de Formação em Magistério Indígena.

ABSTRACT

This work contains a brief ethnography of the Indigenous course of Mastership held in Maranhão along seven years (1996-2002). The goal of this work is to understand how intercultural principles, specificity, differentiation and bilinguism, that are references of the main legislations and policies of indigenist school education, were developed in this Course. The analysis worked with some categories used in the social sciences, such as differentiated citizenship, multiculturalism and national minority.

Keywords: Indigenist School education, Indigenous Course of Mastership.

1 INTRODUÇÃO

Pretendo com este artigo realizar uma análise da experiência do programa de formação de professores indígenas que se desenvolveu no Estado do Maranhão. O texto está dividido em três partes: na primeira, faço referências às políticas e diretrizes direcionadas à formação de professores indígenas. Na segunda, traço um pequeno relato de como o curso de magistério indígena foi construído nesse Estado e, na terceira, elaboro algumas reflexões sobre a formação de professores indígenas no Maranhão.

Para desenvolver essa análise utilizo categorias que me permitem perceber o Brasil como um Estado multicultural e também multinacional, ou seja, um estado que possui uma grande diversidade de culturas e de povos. Para alguns autores (KYMLICKA, 1996, SEMPRINI, 1999), a dificuldade da maioria dos estados nacionais tem sido lidar com a diversidade cultural e administrar as reivindicações feitas pelas minorias étnicas e nacionais.

Utilizo como fontes documentos legais e textos de políticas produzidos pela Secretaria de Estado da Educação – SEEDUC/MA (Supervisão de Educação Escolar

* Graduada em Ciências Sociais

(2)

Indígena - SEI), relatórios dos gestores, planos de aula e relatórios dos docentes que lecionaram disciplinas durante o curso; a Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena no Maranhão, entrevistas realizadas com alguns consultores, gestores e com professores indígenas. Também utilizo observações feitas por mim em quatro etapas desse curso, com a finalidade de tentar entender como os povos indígenas, que constituem sociedades específicas e diferenciadas, que requerem um tratamento também específico, estão inseridos nessa nova realidade política do Brasil.

2 A LEGISLAÇÃO INDIGENISTA DE EDUCAÇÃO

A partir de 1991, com Decreto Nº 26/91, o governo brasileiro criou no Ministério da Educação e do Desporto – MEC, através da portaria Nº 559/91, uma Coordenação Nacional de Educação Indígena, constituída por diferentes profissionais que pesquisam alguns povos indígenas no Brasil. A partir de então, foram elaboradas Diretrizes para a Política Nacional de Educação Escolar Indígena, que têm como um dos pontos de destaque a formação de recursos humanos indígenas para ministrarem aulas nas escolas das aldeias.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDBEN foi o marco inicial para a formalização do magistério indígena no Brasil. Em um de seus artigos estabeleceu, que cabe ao Sistema de Ensino da União, manter programas de formação de pessoal especializado aos diferentes povos, assim como, elaborar e publicar sistematicamente material didático específico a esses povos.

As bases sobre as quais deveria ser exercido o Magistério Indígena, foram explicitadas pela Resolução CNE/CEB Nº 003/1999, que trata da estrutura e administração de escolas indígenas.

Esta Resolução adverte que os Estados dêem autonomia as escolas das aldeias, deixando-as como unidades próprias no sistema educacional. Neste contexto indago: Como dar autonomia a uma escola que está atrelada a regulamentação administrativa do Estado? Ou melhor, que é parte do sistema nacional de educação?

Com relação à formação de professores, a referida resolução define a necessidade da formação de professores indígenas para atuarem junto às suas sociedades, como forma de estimular competências referidas aos valores, habilidades e atitudes dos povos indígenas.

(3)

Leis e políticas¹ passam a estabelecer o respeito à diversidade e especificidade dos povos indígenas que vivem no Brasil, mas, também colocam a necessidade de

“fortalecer a unidade nacional” e oferecer “conhecimentos universais” (Programa Parâmetros em Ação/PCN – Educação Escolar Indígena –

MEC 1995/1998).

Nesse sentido, como os povos indígenas estão inseridos nessa nova realidade política, que trata de políticas voltadas para a diferença, mas ao mesmo tempo, enfatiza a unidade nacional?

3 A CONSTRUÇÃO DO MAGISTÉRIO INDÍGENA NO MARANHÃO: um constante repensar

A partir do momento em que a educação escolar indigenista passa para o Sistema nacional de Educação, a partir do Decreto Nº 26/91, começa a ocorrer, no Estado do Maranhão, uma movimentação com relação a essa oferta de educação. Essa movimentação decorreu das pressões advindas do MEC pelo fato de recursos terem sido destinados para esse fim. Dessa forma, o magistério indígena, no Maranhão, não partiu de reivindicação dos indígenas, mas sim de uma política do MEC.

No Maranhão, a responsabilidade de gerir políticas de educação para povos indígenas ficou a cargo de uma instituição do governo estadual, denominada Secretaria Estadual de Educação do Maranhão – SEEDUC.

A partir de 1991, técnicos da SEEDUC, realizaram breves diagnósticos sobre a educação escolar indigenista no Estado do Maranhão. Esses diagnósticos tratam de forma muito superficial a realidade escolar dos povos indígenas.

Em 1995 foram realizados dois fóruns específicos para conhecer e discutir a situação escolar nas aldeias. Um novo levantamento foi realizado com a intenção de verificar o quantitativo das escolas indígenas e de não-índios que ainda estariam lecionando nas escolas indígenas. Foi enviado um projeto ao MEC/FNDE com uma proposta de convênio para garantir a execução de “etapas de capacitação” aos docentes que já trabalhavam nas escolas indígenas, com fim de qualificá-los para um trabalho específico e diferenciado. Como resultado desse convênio, foi realizado um curso destinado, aos técnicos e professores da SEEDUC, FUNAI e DEMEC, para que pudessem ministrar aulas para os professores indígenas nas áreas de língua portuguesa, artes e expressões corporais e ciências, visando uma estratégia de formar multiplicadores.

1 Resolução CNE/CEB Nº 003, Constituição Federal de 1988, Diretrizes Nacionais para a Educação Escolar Indígena, Parâmetros em Ação de Educação Escolar Indígena, Referenciais para a Formação de Professores Indígenas.

(4)

A formação de professores indígenas para atuarem nas escolas de seus respectivos povos é uma das principais novidades na atual política de educação. Diversos projetos/programas/propostas de formação de professores indígenas já foram executados² ou estão em execução em vários estados do Brasil.

A execução desses programas em Estados pioneiros serviu de exemplo e de suporte para a elaboração em outros Estados. No Maranhão, três projetos destacaram-se como referência para a elaboração do magistério indígena: o projeto Tucum-MT, o de Minas Gerais e o do Xingu, os quais possuem semelhanças no que se refere à estrutura, aos objetivos e a “grade curricular”.

Várias versões de propostas para o Curso de Magistério Indígena foram apresentadas por diferentes atores envolvidos no contexto da educação escolar indigenista no Maranhão. Dentre esses autores estão a FUNAI, a SEEDUC que vem desenvolvendo o Curso de Magistério Indígena desde 1996 e o CIMI, que a partir de 1999 construiu uma proposta de Curso para a formação de professores indígenas, visando àqueles que não haviam sido contemplados com o curso desenvolvido pela GDH. É importante destacar que as diferentes propostas foram sendo elaboradas ao longo do desenvolvimento do curso de magistério.

Inicialmente, o Curso de Formação de Magistério Indígena no Maranhão que formou a primeira turma, foi estruturado em etapas, constituídas por fases, assim designadas: discussão; realização; acompanhamento e avaliação³. Nesse primeiro momento, a estrutura do curso era baseada por eixos temáticos.

Após algumas alterações em sua proposta, o Curso acabou se desenvolvendo em doze (12) etapas denominadas presenciais (feitas com a presença dos consultores ministrando aulas num único lugar) e aproximadamente seis (06) não-presenciais (realizadas a distância e geralmente contavam com a presença dos técnicos da SEEDUC).

As disciplinas foram ministradas, até a 5ª etapa, para turmas que reuniam professores pertencentes aos diferentes povos que estão no Maranhão. Inicialmente, as turmas eram classificadas segundo critérios geográficos, administrativos e burocráticos regionais (1996-2000)⁴. As etapas deveriam ocorrer em cidades nas quais houvesse repartições da SEEDUC e da FUNAI, que eram consideradas cidades pólos.

Na busca de um curso pautado no respeito às diferenças, foi repensada a forma de organização do curso (2000-2002), sendo o critério adotado para a divisão das turmas o tronco lingüístico, de modo que falantes de línguas classificadas no mesmo tronco ficavam

2 O Projeto desenvolvido pela GDH situa-se nesse contexto e foi construído tomando como referência experiências já iniciadas em outros Estados. Um dos Projetos que serviu de modelo para a GDH foi o Projeto Tucum.

3 Cf. proposta da SEEDUC de 1998.

4 Athias e Machado, 2001, apontam esse mesmo problema com relação à saúde indigenista, e utilizam a categoria topográfica-burocrática.

(5)

numa mesma turma. Considerando o maior número de professores falantes de línguas do tronco tupi (Tentehar/Guajajara, Tentehar/Tembé e Ka’apor), foram constituídas duas turmas para atendê-los, enquanto que para os falantes de línguas do tronco macro-Jê, que eram em menor quantidade, foi criada uma turma com os diferentes povos (Krikati, Rankokamekrá/Canela, Apaniekrá/Canela, Pukobyê/Gavião e Krepunkateyê). Como um curso de formação de professores indígenas pode aglutinar tantas diferenças? É interessante deixar esclarecido que, apesar da proximidade lingüística e outras poucas vezes cultural existente entre alguns desses povos, eles sempre fizeram questão de estabelecer suas diferenças diante dos outros que freqüentavam o curso. Esse tipo de observação foi possível verificar nas diferentes etapas e viagens a campo feitas por mim e por colegas pesquisadores.

Os consultores que ministravam as aulas no curso, nesse segundo momento, tinham experiências de trabalhos com povos indígenas, e outros tinham pesquisas realizadas no Maranhão, com esses povos.

Era prevista a realização de duas etapas do curso ao ano, a ocorrerem nos períodos de férias letivas das escolas. No entanto, em alguns anos não foram realizadas as duas etapas, o que ocasionou uma sobrecarga de etapas nos anos de 2001 e 2002, realizando-se três. Os professores indígenas chegavam a passar vários dias afastados de suas moradias. Esse acúmulo de etapas tinha como explicação a necessidade do cumprimento da carga horária total do curso (2.400 h/a) constante da Proposta Curricular (versão 2000), tendo em vista as reclamações dos cursistas diante da demora na conclusão do magistério.

As etapas presenciais do Curso ocorreram, inicialmente, nos pólos e foram dirigidas por técnicos que eram definidos como coordenadores.

Dessa forma, até a quinta etapa do curso, ocorriam aulas, concomitantemente, ou não, nos vários pólos. Em cada pólo, freqüentavam cerca de 25 cursistas, que habitavam aldeias próximas às cidades onde ocorriam as aulas. No total, iniciaram o curso 75 professores. Esse número foi significativamente alterado a partir da nona etapa presencial (2001), quando foram incorporados os cursistas que vinham freqüentando uma turma organizada pelo CIMI⁵, pois essa instituição percebeu que não era legalmente autorizada a formar professores, recorrendo a SEEDUC para que as expectativas daqueles que já se encontravam cursando, desde 1999, o magistério, não fossem frustradas.

Com isso, o quantitativo de cursistas passou de 75 para aproximadamente 170.

Isso implicou numa ampliação imprevista, que provocou um redirecionamento do planejamento das etapas e contratação de consultores. As dificuldades foram maiores

5 O CIMI iniciou uma turma de formação de professores e como não poderia conceder diplomas por não ser instituição autorizada pelo MEC para este fim, encaminhou os alunos para a GDH.

(6)

porque as “grades curriculares” não eram idênticas, não havendo compatibilidade entre o que havia sido cursado no CIMI com o que havia sido cursado na SEEDUC.

Após a oitava etapa foi realizada a primeira etapa não presencial, em outubro de 2001, no Sítio Maranata em Barra do Corda. Referente a esta e a segunda etapa, realizada no ano de 2001, no mesmo local, não foram encontradas informações essa nos arquivos da SEEDUC.

As etapas não presenciais visavam atender as necessidades específicas apresentadas pelos cursistas nas etapas presenciais. Durante esse período os cursistas deveriam desenvolver suas atividades de pesquisa, coleta e preparação de seus trabalhos monográficos, que seriam realizados nas aldeias com uma orientação pedagógica, realizada por uma equipe composta por técnicos da SEEDUC/MA. Nessas etapas, também seriam desenvolvidas atividades de produção de material didático e estágio supervisionado.

Durante esse curso, foram produzidos, alguns livros⁶, escritos em diferentes línguas indígenas⁷. Assim como esse curso, a produção de material didático diferenciado, também é parte das políticas de cidadania diferenciada⁸ propostas pelo estado brasileiro.

Os conteúdos desses livros englobam conhecimentos diversos. Em um só livro, como, por exemplo, o “Greh Cateh Jõpji Jaren”, da geografia indígena Krikati encontramos informações sobre o povo, relevo, família, caça, pesca, saúde, pajelança, escola, rituais, entre outros. Dentro do contexto da lógica racional ocidental esse conteúdo seria considerado desarticulado para elaboração de um material didático de geografia. Entretanto, tomando como princípio o conhecimento totalizante das sociedades indígenas, percebe-se que os conteúdos escolhidos para compor o livro estão articulados de acordo com a percepção dos professores indígenas.

Dos 146 cursistas formados pelo curso, 138 realizaram pesquisas para a monografia. Destas, 73 foram escritas em diferentes línguas indígenas (Tentehar, Ka’apor, Krikati, Pukobyê, Rankokamekrá e Apaniekrá) e 65 em língua portuguesa. As apresentações desses trabalhos foram motivo de orgulho para os cursistas. As temáticas eram relacionadas aos mundos dos indígenas. Grande parte das pesquisas tratava de festas e rituais, de pinturas corporais e da fundação de aldeias, mesmo as escritas em língua portuguesa. Dos 140 trabalhos, apenas um tinha uma abordagem menos centrada nas sociedades indígenas, tratando da destruição dos cocais.

Portanto, o curso de magistério indígena no Maranhão com o decorrer dos anos e das experiências adquiridas ao longo do processo, por parte daqueles que assumiram o

6 Livros produzidos entre (1999-2002) pela Secretaria do Estado de Educação – SEEDUC, antes denominada Gerência de Desenvolvimento Humano – GDH.

7 Tentehar/Guajajara, Ramkokamekrá/Canela, Krikati e Pukobyê/Gavião.

8Cidadania diferenciada como “La adopción de derechos poliétnicos, de representación o de autogobierno específicos em función del grupo” (Kymlika/1996).

(7)

seu direcionamento, se constituiu em constantes tentativas de seguir a legislação pautada no respeito às diferenças e as diversidades existentes no Maranhão.

4 CONCLUSÃO

No Maranhão, a primeira turma iniciou o processo de formação na carreira de magistério em 1996 e terminou em 2002, por conta das pressões dos cursistas que tinham a expectativa de concluí-lo em quatro anos. Ao longo do processo, os quatro anos transformaram-se em sete (execução).

O curso foi concebido ao longo do seu próprio desenvolvimento. Por isso teve, várias versões, resultando numa proposta curricular final, elaborada em 2000 e aprovada pelo Conselho Estadual de Educação, em 2002.

Algumas alterações ocorreram nas diferentes versões. Foi descartada a construção do curso por eixos temáticos, colocando-se em seu lugar uma grade de disciplinas; a carga horária foi reduzida e a discriminação do número de etapas e suas respectivas fases foi abolida. Isso não foi colocado no texto

O curso possibilitou a produção de material didático, o início de uma reflexão sobre a importância da língua indígena e a articulação política entre os professores, despertando questionamentos sobre o significado da escola na aldeias e sobre o tipo de escola desejada por cada povo.

Entretanto, como é próprio de experiências novas, alguns entraves foram observados na construção desse curso de formação indígena, como por exemplo, a falta de uma equipe permanente e qualificada que pudesse conceber, planejar, acompanhar e executar essa ação de forma que essa concepção pudesse no decorrer do processo se aproximar de uma prática pedagógica de ensino e aprendizagem baseada no conhecimento dos indígenas participantes do cursos.

A avaliação do curso contida nos relatórios elaborados pelos técnicos da educação, que não tinham formação antropológica, se limitavam a apontar problemas referentes à estrutura física dos locais de execução do curso, não apontando para as necessidade contínua de uma reflexão sobre a escola, sobre o papel do professor dentro da comunidade, sobre a importância língua indígena e do seu uso, sobre o uso da língua portuguesa e etc. Esse tipo de reflexão com base em questões antropológicas/pedagógicas eram elaboradas pelos consultores e por técnicos do estado que tinham formação antropológica, os quais se constituíam como um contraponto àqueles outros técnicos que

(8)

não tinham tal formação, o que contribuía para o avanço do curso dentro de uma perspectiva pautada na diferenciação e interculturalidade.

As disciplinas, apesar de não terem sido ministradas em línguas indígenas, geralmente eram articuladas pelos consultores com os saberes tradicionais.

Com isso, verifiquei que o curso apesar dos obstáculos foi uma iniciativa de reflexão e discussão do respeito às diferenças existentes entre os diversos povos que fizeram parte desse curso.

REFERÊNCIAS

ATHIAS, Renato e MACHADO, Marina. A saúde Indígena no Processo de Implantação dos Distritos Sanitários: temas críticos e propostas para um diálogo interdisciplinar. Cadernos de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 2001.

BRASIL. Ministério da Educação e Cultura. Diretrizes para a política Nacional de Educação Escolar indígena. Brasília, 1993.

______. Referenciais para a Formação de Professores Indígenas. Brasília, 2002.

CIMI - – Curso de Magistério para Professores Indígenas do Maranhão. Proposta Curricular. São Luís - MA, 1999.

COELHO, Elizabeth Maria Beserra. Relatório da XI Etapa do Curso de Magistério Indígena. (Disciplina: Políticas Públicas). Agosto de 2002.

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CEB nº 03 de 10 de novembro de 1999. Diário Oficial da União, Brasília,13 de 04 de 1999.

DUTRA, Gildete Elias. Relatório da VI Etapa do Curso de Formação para o Magistério Indígena. Imperatriz. GEDRIM-GDH. 2000.

KYMLIKA, Will. Cidadania Multicultural. Buenos Ares: Paidós, 1996. Cap, 2 e 9.

LADEIRA. Maria Elisa. XI Etapa do Curso de Magistério Indígena - Imperatriz/MA. São Luís/MA: GDH, 2002.

MARANHÃO. Gerência de Desenvolvimento Humano. Projeto do Curso de Magistério Indígena. São Luís, 1998.

______.. Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena. São Luís, 2000. (1ª versão).

______. Proposta Curricular do Curso de Magistério Indígena. São Luís, 2000. (2ª versão).

MATO GROSSO. Governo do Estado. Secretaria de Estado de Educação. Coordenadoria de Política Pedagógica. Projeto TUCUM. Programa de Formação de Professores Índios para o Magistério, 1996.

(9)

OLIVEIRA FILHO, João Pacheco de. Etnologia dos Índios Misturados. Mana, vol. 4, nº 1 Rio de Janeiro, abril de 1998.

PAULA, Aldir Santos de. Relatório da IX Etapa do Curso de Formação de Professores Indígenas do Estado do Maranhão. São Luís: GDH. 2001.

______. Relatório da XII Etapa Presencial do Curso de Formação de Professores Indígenas do Estado do Maranhão. São Luís: GDH. Dezembro de 2002.

SEMPRINI, Andréa. Multiculturalismo. São Paulo: EDUSC. 1997.

SILVA, Maria do Socorro Pimentel da. Relatório de Trabalho. São Luís: GDH, 2001.

VARGA, István Van Deursen. Relatório de Atividades. Curso de Formação para Professores Indígenas. São Luís: GDH. 1995