Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Não à toa, elas, as palavras, tentam dar algum sentido ao que está acontecendo conosco e ao que está acontecendo conosco. Para Larosso (2002, p. 141), “esse conhecimento é experiencial: aquele que se adquire pela forma como se responde ao que acontece na vida e que molda quem se é”.
Memórias por entre as narrativas: relatos que fazem a pesquisa
Experiências que contam histórias e cenas que (trans)formam
Numa proposta pedagógica de trabalho com teatro na escola, em que queremos estreitar a relação entre o teatro e as expressões das identidades dos alunos. Na pedagogia teatral é fundamental que os professores avaliem o desempenho das atividades, garantindo o sucesso da aprendizagem e da construção do conhecimento.
A pesquisa e o lugar de fala: “Para quem pesquisamos? Para quem escrevemos”?
Então, ao longo do tempo que ouvi essas histórias, naturalmente procurei fazê-lo de tal forma que o meu lugar - com a minha experiência gay, cisgênero e branca - não tornasse ainda mais invisível a realidade com a qual estava lidando. uma perspectiva centrista e a produção de “conhecimento” branco, europeu e masculino. Se as vozes das pessoas trans não ocupam massivamente posições de poder, não é porque não queiram ou sejam incapazes, mas apenas por causa de um sistema de poder que impede esta ascensão.
Quem é quem por aqui
- Micaela
- Alessandra
- Dione
- Claudia
- Viviane
- Igor
- Wélida
Por exemplo, quando Micaela lembra com carinho de alguns professores e professoras, ela atribui a eles parte da conquista do uso do nome social dentro da escola. Foi uma professora de inglês que na época insistiu para que ela fosse até a secretaria da escola e reivindicasse seu nome social. Na escola, mesmo em meio a tanta opressão, ela percebeu que um relacionamento próximo com a liderança escolar significaria que os diretores poderiam compartilhar sua luta e, assim, talvez contar com o apoio deles.
Uma mudança na gestão trouxe a chegada de um diretor gay, permitindo um maior envolvimento de Alessandra em outras áreas da escola. No último ano, quando não aguentou mais, ela sofreu de depressão ao se trancar no banheiro da escola, obrigando a direção a levá-la para atendimento psicológico. Já no segundo ano do ensino médio, após seu envolvimento no ativismo, ela recolheu toda a legislação sobre nomes sociais e exigiu que a direção da escola garantisse que os professores e as professoras em sala de aula passassem a tratá-la pelo nome que lhe foi atribuído. cabe nela. sua identidade de gênero.
Viviane, que já havia sido expulsa de casa diversas vezes, se abrigou na casa de amigas da escola enquanto era atendida por uma psicóloga de uma clínica da família. O próprio nome social, Igor, é o que acontece na intimidade com os amigos, que não chega à direção da escola ou quando os professores são chamados: “...porque eu sei que o meu nome não é.
Sexualidade e Educação: identidade e gênero em disputa
Depois, algumas, muito poucas pessoas, duas ou três, numa sala de 30 estudantes votaram na identidade de género. Não precisamos esconder o nosso discurso que abraça falsamente as diferenças de género e posiciona os sujeitos como “desiguais”. Scott (2012) critica o conceito de género e considera que ao substituir o termo mulher por género, as feministas tornaram-se invisíveis.
O conceito de género diz que não pertence à sociedade, mas sim à cultura, e a nossa cultura entende que a mulher deve ter esse papel, mas como cultura é um termo plástico, pode e deve ser mudado. Scott também propõe uma reformulação do conceito de gênero, entendendo-o como um “elemento constitutivo das relações sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos, que seria um meio primário de indicar relações de poder” (SCOTT, 2012). É urgente refinar perspectivas e relações na busca de uma melhor compreensão de como as múltiplas identidades de género se apresentam na sala de aula, no recreio ou no campo escolar.
Isso significa o processo de construção da autonomia moral, que permite ao aluno construir seus próprios valores e tornar-se sujeito de sua sexualidade (FIGUEIRÓ, 2007). O modo como a escola atua no campo da sexualidade e das relações de gênero nos tempos modernos é um trampolim para o design.
A experiência das transidentidades na escola
Reconhecemos que existe uma norma atual que define as vidas que merecem a solidariedade humana e aquelas que não o fazem. O cenário apresentado evoca cada vez mais a complexificação das questões identitárias, dos processos de constituição de transidentidades e da relação com a escola. Neste contexto educativo diverso, as identidades que lutam pelo reconhecimento e pela aprendizagem para fazer face a esta procura são uma tarefa obrigatória na construção da educação democrática.
De que forma essas identidades trans são constituídas em relação aos outros, com diferença e diversidade. É importante que as identidades trans compreendam seus processos a partir de suas relações com os outros, com o que não são, suas vidas e narrativas escolares nas interações cotidianas com a escola, identificando-as como pessoas diferentes. Portanto, o que estaria em jogo nos processos de criação de uma vida considerada habitável e outra marcada como insegura e feia.
Ocorreria um processo de incerteza que enfatiza a finitude de certas vidas (BUTLER, 2016), que não deve ser lamentada. E assim pensemos no que uma teoria pode e não pode fazer e qual a sua relação com os sujeitos concretos” (BENTO, 2017, p. 47).
Experiências narradas na relação com a escola: comportamentos desviantes da
Poderíamos dizer que nas experiências transcritas das conversas sobre o desvio da heteronorma, o uso de nomes sociais e os processos de transição – que é o objetivo desta seção – existiria uma realidade que se estrutura como controladora, normalizadora e disciplinadora. corpos e subjetividades das identidades trans dentro da escola; uma performatividade violenta no uso e no jogo com as palavras. Qualquer pessoa que não use outro nome social que não seja eu, que não me chame como me identifico. Neste embate, as experiências de utilização do nome social – nome escolhido pelas pessoas trans porque existe uma inconsistência entre os seus nomes civis e as suas identidades de género – são diversas e sempre alcançadas com extrema dificuldade.
Apesar das resistências produzidas pela presença trans no cotidiano escolar, encontramos uma lacuna na compreensão entre o que está legalmente prescrito e o efetivo direito ao uso do nome social. Temos o Decreto nº. 43.065, de 8 de julho de 2011, que dispõe sobre o direito de uso do nome social por travestis e transexuais na administração direta e indireta do Estado do Rio de Janeiro e dá outras providências. Para Alves e Moreira (2015), o efeito que o uso do nome social causa nos outros indica um processo duplo: aceitação/reconhecimento ou rejeição/negação.
Ao se engajar no movimento social de travestis e transexuais, pôde conhecer a legislação vigente quanto ao uso de nomes sociais. Mesmo sem seu nome constar na documentação da escola e na lista de frequência, instrumento de controle e regulação que utilizamos como professores, ela poderia finalmente existir ao encerrar nossa conversa: “E eu.
Experiências e relações de poder: os outros sujeitos da escola
O que vemos nas escolas é a reprodução de discursos definidos por regimes de verdade que definem o que é verdadeiro e o que não é. É necessário não tomar o poder como um fenômeno de dominação massiva e homogênea de um indivíduo sobre os outros, de um grupo sobre os outros, de uma classe sobre as outras; mas tenhamos em mente que o poder não é algo que possa ser dividido entre aqueles que o possuem e o têm exclusivamente nas mãos e aqueles que não o possuem. Um conceito de poder que não pode ser entendido como algo que alguém ou grupo tem e outros não.
O mecanismo de poder que se expande pela sociedade, assume as formas mais regionais e concretas, investe nas instituições e se concretiza em técnicas de dominação. As relações de poder que emergem nesse ambiente são diversas e demonstram diferentes formas de aceitação e compreensão por parte de quem interage com o aluno. Mas ao mesmo tempo não era como se o foco estivesse em mim, eu não queria o foco em mim.
Que não achavam certo, que não iriam gostar, que se tivessem que ter filhos e que seriam homossexuais, e. Ele queria, eu sabia que ele queria algo de mim naquele dia, mas não me senti obrigada a dizer nada.
Experiências de enfrentamento com os espaçostempos da escola: o banheiro como
Porque, por exemplo, as meninas às vezes falavam que eu não podia ir ao banheiro. Tipo, já fui levado algumas vezes ao escritório para ir ao banheiro feminino. Porque se você vai ao banheiro as meninas não gostam, porque você é assim.
Micaela: E às vezes quando eu entrava no banheiro dos meninos, eles diziam: 'Seu banheiro não é lá.' Aí você pensaria assim, e eu nem iria mais ao banheiro. No escritório, e depois gritaram comigo por ir ao banheiro com uma garota e rir daquele jeito, eles não fizeram isso.
Ela não, ela só não queria mais que eu fosse, depois do que aconteceu, ela não queria mais que eu fosse ao banheiro com outras meninas. Eles deixaram passar e eu voltei a ir ao banheiro com outras meninas, pois tinha amigas de infância.
As estratégias de resistência, (re)existência e enfrentamento
Na maioria das vezes, a presença de Micaela nesta escola implicava um certo tipo de perseguição/controlo/vigilância, por qualquer comportamento mínimo que ela praticasse, fosse dançando na Festa Junina em que se declarou travesti, até ao seu convívio social ganhando nome. lá na escola ou ao usar o banheiro feminino. Porém, foi em grande parte essa abordagem feita pela aluna que passou a desenhar outros cenários para sua existência ali na escola. O extrato a seguir nos mostra como o aluno, por meio da candidatura à chapa do Sindicato dos Estudantes, oportuniza a discussão na escola sobre questões relacionadas ao gênero e à sexualidade, esclarecendo, desmistificando e criando oportunidades para um livre exercício de expressão de quaisquer identidades.
Porque tínhamos muita influência na escola, conhecíamos todo mundo, sabíamos que iríamos conseguir e convenhamos, éramos o único grupo de alunos que realmente se importava com a escola e fazia coisas na escola. Com experiências que a marcaram por muito tempo diferente e humilde no colégio militar do que era retratada antes, quando chegou à escola pública, além de tantos outros tipos de violência, ela também experimentou a possibilidade de repetir sua história, resistindo e (novamente) existente. Com ações mais ou menos corretas, os professores problematizaram gênero e sexualidade na escola, causando estranhamento.
Diante do vazio que a formação docente oferece para lidar com sua presença na escola e dialogar com as diferenças, como professora procuro me aproximar deles e encontrar a coragem que os impulsiona a resistir e enfrentar o cotidiano de extrema violência, hierarquias e normas. Como os corpos trans foram empoderados na escola e como é possível construir outros caminhos dentro desses espaços a partir da resistência cotidiana são questões presentes na pesquisa.
