Assim, no Capítulo 7, a obra de Tiago Dionísio da Silva e Alan Serafim Ferreira analisa as dimensões da questão racial na nova política de educação de jovens e adultos (“Nova EJA”). Por fim, Edgar Miranda da Silva, Lenita Leite de Oliveira Fernandes, Cristiane Rodrigues Vieira, Giselle da Costa de Oliveira e Rita Vilanova Prata apresentam o trabalho de redefinição de currículos baseados em abordagens críticas para o ensino de ciências.
Sexualidade
Um discurso comum entre os professores entrevistados refere-se à mudança na forma como os jovens passaram a expressar sua identidade de gênero e exercer sua sexualidade. A ambiguidade de género de alguns alunos provoca situações de incerteza e tensão, tendo em conta que os professores/.
A recorrente questão de gênero na educação física escolar, Revista Brasileira de Docência, Ensino e Pesquisa em Educação Física, Cristalina, v. Educação física escolar e o significado de gênero: pesquisa em uma escola pública de Nova Iguaçu, Rio de Janeiro.
Não foi a primeira vez que questões de gênero e diversidade sexual surgiram no cotidiano da escola. Infelizmente, a necessidade de trabalhar as questões de gênero e diversidade sexual na escola também fica evidente nos dados. Neste artigo trazemos a reflexão que fizemos em nosso grupo, em especial sobre a primeira ação desenvolvida no âmbito da Comissão de Gênero e Diversidade Sexual no cotidiano do Campus.
6 A Comissão de Gênero e Diversidade Sexual é composta pela assistente social Fernanda Barreira, técnica administrativa Carmen Cunha e pelas professoras: Inês Sá, Luiza Colombo, Perseu Silva (do Departamento do 1º Segmento do Ensino Fundamental) e Selma Wainstock (do Departamento ) do Artes). Surgiu então a ideia de criar um mural exclusivo para discussões sobre gênero e diversidade sexual na escola. Pretendemos, assim, narrar a vida e a ciência letrada (Alves, 2008), trabalhando com crianças nas discussões de gênero e diversidade sexual, em um mundo adultocêntrico, com as características do patriarcado e da heteronormatividade.
O esforço de reflexão sobre questões de desigualdade de gênero e diversidade sexual no cotidiano escolar implica a necessidade urgente de mobilização de professores e demais trabalhadores da educação. Além disso, também encontramos barreiras para promover a introdução do tema gênero e diversidade sexual, mesmo que seja transversal – conforme orientado, por exemplo, nos parâmetros curriculares nacionais – nas salas de aula.
Educação Inclusiva
Uma adesão tão apaixonada e arraigada aos princípios da educação inclusiva que, na verdade, tem que ser cauteloso quanto aos seus resultados. Na educação para pessoas com deficiência, essa busca começou com o movimento "educação para todos" em meados da década de 1990, que culminou nas declarações internacionais de Jomtiem (1990) e Salamanca em 1994, ambas confirmadas por outras duas declarações internacionais, Guatemala ( 2001) e Dacar (2002). É aí que a questão do limite das possibilidades de uma política de educação especial na perspectiva da educação inclusiva2 começa a ficar mais latente em minhas considerações.
2 A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva foi um documento elaborado pelo Grupo de Trabalho designado pela Portaria Ministerial n. educação a partir de uma perspectiva de educação inclusiva, uma compreensão conceitual e prática dessas tensões é necessária. Portanto, considera-se que as políticas públicas para a educação especial na perspectiva da educação inclusiva existem e estão em vigor.
Em 2007, o Brasil introduziu uma política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva (que foi publicada em 2008) com o objetivo de introduzir e implementar diretrizes normativas no processo de educação PCD nas escolas públicas brasileiras. Para assim caracterizar a diferença entre educação especial e educação inclusiva, tomaremos como base conceitual o que é apresentado sobre os termos mencionados no documento Marco Político-legal da Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva do Ministério da Educação. (MEC) em 20106. Após esta breve análise da política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva, fica claro que muitas das políticas públicas hoje em vigor são fruto das lutas dos movimentos sociais pela inclusão. que surgiu em meados dos anos noventa.
Na qual se baseia todo o conceito de educação inclusiva, ou seja, a pedagogia da inclusão, que tem como base a arquitetura institucional da política escolar de inclusão de pessoas com deficiência.
Educação de Jovens e Adultos Trabalhadores
Com o objetivo de traçar um perfil socioeconômico e racial dos alunos e dimensões do conhecimento sobre a questão racial que atravessa suas vidas, constatou-se a necessidade de conhecer o perfil dos sujeitos para a construção de uma prática pedagógica que contemple o realidade do mesmo. Outro dado importante é que mais de 50% dos alunos da EJA são mulheres, conforme tabela abaixo. Dimensões da questão racial na formação de jovens e adultos trabalhadores: Elementos para repensar a prática educativa.
O fato acima se torna ainda mais grave quando analisado na educação de trabalhadores jovens e adultos, visto que grande parte dos alunos são afrodescendentes. A maioria dos alunos da EJA (94,1%) confirma a existência do racismo no Brasil, conforme tabela a seguir. Ao contrário do que se pensa, ressignificar positivamente a ancestralidade negra e trabalhar a questão étnico-racial na educação e na EJA em especial contribui para a emancipação e o respeito à diversidade de alunos negros e não negros.
Alfabetização e Cidadania: Revista de Educação de Jovens e Adultos, São Paulo: RAAAB: Ação Educativa, nº 11, abr. Educação de Jovens e Adultos e Jovens: O Desafio de Compreender o Significado da Frequência dos Jovens na Escola “Segunda Chance”.
Alfabetização
Por isso, acreditamos que o ensino da geografia deve estar ancorado na articulação de saberes e práticas que contribuam para a construção de uma reflexão crítica e sobretudo transformadora. Ao buscar reconhecer essas diversas práticas sociais dos sujeitos como um "locus" privilegiado de aprendizagem, Paiva &. O que nos inspirou por meio de suas leituras a produzir uma cartografia "diferente", como ferramenta de "empoderamento" de jovens e adultos da Escola Municipal Expedito Miguel, no município de Mesquita, aceitando seu "locus" epistêmico, pode contribuir para a expansão do presente e a contração do futuro (SANTOS, 2002).
Isso significa orientar os adultos de forma crítica na busca de informações que os façam crescer e não estúpidos. Acreditamos que por meio dessa discussão podemos contribuir para a superação de uma prática docente que Cavalcanti (1998) e Callai (2000) caracterizam como descritiva e acrítica. Por isso, acreditamos que o ensino de geografia deve estar ancorado no entrelaçamento de saberes que contribua para a construção de uma reflexão crítica e sobretudo transformadora.
Essencialmente, este trabalho consiste em um relato de experiência que busca evidenciar o processo de implementação de uma proposta de letramento cartográfico a partir dos referenciais da cartografia social, junto a sujeitos jovens e adultos do sexto e sétimo anos da Escola Municipal Expedito Miguel. por Mesquita/RJ. A produção de mapas mentais com base na abordagem da cartografia social e a realização das oficinas de "Cartografias de Mesquita" permitiram superar o baixo nível de compreensão de alguns conceitos básicos que pressupõem o letramento cartográfico (SIMIELLI, 1998).
Essa tendência ganhou força e visibilidade à medida que as crianças são reconhecidas como "sujeitos do conhecimento, sujeitos sociais situados na história, produzindo cultura e sendo produzidos nela, atores sociais, cidadãos de direitos". Em sua obra, a autora traz importantes conceitos de Bakhtin, que possibilitam a compreensão e o sentido na construção da linguagem e do diálogo entre adultos e crianças e entre crianças. O problema parece ser que a grande maioria dos adultos, em sua visão centrada no adulto, não vê as crianças como competentes para se comunicar, de modo que a voz não é ouvida por meio da escuta responsiva baseada na busca ativa e atenta. compreender o que a criança comunica e como comunica.
Nas brechas do cotidiano5 (GUIMARÃES, 2011, p. 127) que escapavam ao planejamento das educadoras, comecei a perceber que as crianças iam para a piscina de bolinhas em forma de tartaruga e subiam em seu casco. Em vários momentos, todas as crianças que conseguiam se locomover sem a ajuda de um adulto puderam ser vistas interagindo e buscando uma relação com esse objeto e, entre si, com o ambiente ao seu redor. Com a rotina de escalada da tartaruga, observou-se o interesse das crianças em se envolver em situações de descoberta coletivamente e na brincadeira, com movimentos que propunham desafios físicos, "as crianças não apenas absorvem a sociedade e a cultura, mas também contribuem ativamente para a mudança cultural".
As crianças demonstraram compreensão para o contexto de leitura e eu, sujeito da fala, professora e locutora, entendi em minha fala uma possibilidade de ressignificação do texto pelas crianças. Como se constrói a relação cúmplice leitor-ouvinte responsivo na mediação de um texto para crianças ainda não alfabetizadas.
Ambiental
O artigo analisa os processos de implementação de uma perspectiva de ensino crítico de Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental a partir de um projeto de extensão universitária. Com isso foi possível identificar o estabelecimento de um processo coletivo de análise e reflexão da prática, que é um importante mecanismo de articulação de ações, que consistiu no desenvolvimento de propostas de sequências e materiais didáticos, trabalhos e pesquisas acadêmicas, redefinição curricular e construção de espaços de ensino e divulgação científica. A educação para a cidadania é hoje reconhecida como uma meta da educação e vem se consolidando como tema no currículo da educação básica.
Diretrizes da educação e lei fundamental (Lei 9.394/96) e é reconhecida e legitimada por educadores, formuladores de políticas e gestores educacionais. No caso específico do ensino de ciências, esse objetivo é objeto de intenso debate teórico e muito se avançou nas discussões sobre o currículo e na formulação de propostas didáticas que possibilitem a formação política dos alunos. Nesse caso, a abordagem da educação científica Questões Sócio-Científicas (QSC) tem sido identificada como uma abordagem conceitual e didática com potencial para o desenvolvimento de ações para o ensino de conceitos científicos e a relação entre ciência e sociedade (REIS, 2013). .
As questões sociocientíficas são apresentadas como estratégia para o desenvolvimento e implementação de abordagens de ensino de ciências que, a partir dos paradoxos sociocientíficos de meados do século XX e início do século XXI, propõem a desconstrução da representação salvadora, a neutralidade e o progresso cumulativo de conhecimento científico e a própria ciência. A proposta de uma questão sociocientífica possui vários elementos específicos (REIS & GALVÃO, 2008; PIZINO, 2012; .. Dentre as características que uma proposta deve apresentar, destacam-se: i) caráter polêmico, pois são questões que não apresentam conclusões ou resoluções simples, pois há divergências entre especialistas, que incluem dimensões éticas e morais e não há lugar para sua resolução exclusivamente por meio de evidências científicas; ii) a possibilidade de discussões morais e éticas sobre o trabalho científico, apresentando as implicações sociais, políticas e econômicas das preferências ou ações empreendidas e; iii) o potencial para quebrar as práticas tradicionais de ensino das ciências através da diversificação de estratégias e utilização de abordagens de ensino.
