O objetivo geral do trabalho foi subsidiar práticas educativas voltadas para o autodesenvolvimento ético de alunos e professores por meio do autocuidado parético nos processos de problematização de experiências. No contexto do autocuidado da paresia e de várias escolas que lidavam com a vida real, uma delas era o cinismo, muitas vezes uma diatribe contra as fragilidades individuais e sociais (FOUCAULT, 2011), uma filosofia de efeito concentrado que buscava dar os tons mais altos para que os outros dêem o tom certo (LAÊRTIOS, 2008).
Mundo problemático e os desafios de organização da experiência educativa nos problemas complexos incertos
Este artigo se dedica a apresentar as linhas estruturais do processo de questionamento da organização da experiência educacional proposto pelo pedagogo e filósofo francês Michel Fabre (1948-), enfatizando esse exercício epistemológico no campo dos problemas complexos incertos (problèmes complexes flous). .e questões sociais controversas relacionadas a eles. Os dados são selecionados de acordo com a relevância para o problema e apresentados no início ou adicionados ao longo do processo de problematização (Fabre, 2009). Nesse sentido, ambos os pontos principais (dados e condições) são considerados pontos provisórios no campo da experiência problematizadora.
A outra ferramenta metafórica mobilizada no processo de problematização da experiência educativa é o mapa, que fornece, pelo menos em parte, os conceitos e dados no âmbito da problematização, de forma a permitir ao sujeito educativo orientar-se para o ponto de localização e ao ponto que você quer chegar. A segunda ferramenta, cartográfica, marca o substrato material a partir do qual serão fornecidos os dados e as condições, ao menos parcialmente, para o funcionamento do processo de problematização.
EDUCAÇÃO E
CONTEMPORANEIDADE
CONTRIBUTOS DE SUA REDE COLABORATIVA
REDACTIERAAD Ana Maria de Menezes Fábio Alves dos Santos Jorge Carvalho do Nascimento José Afonso do Nascimento José Eduardo Franco José Rodorval Ramalho Justino Alves Lima. Luiz Eduardo Oliveira Menezes Maria Inêz Oliveira Araújo Martin Hadsell do Nascimento Rita de Cácia Santos Souza Lucas Aribé Alves. C479e Educação e Contemporaneidade: bijdragen van zijn samenwerkingsnetwerk / Organisatoren: Yan Capua Charlot, Eanes dos Santos Correia, Willdson Robson Silva do Nascimento en Kate Constantino Oliveira.-- 1.
À PROCURA DO GRITO NA EDUCAÇÃO
Na época helenística, entre as diversas correntes filosóficas que buscavam elevar a verdade moral aos imperativos de uma estética existencial, em diversos graus e acentos, estabeleceu-se a via cínica - e a diminuição da racionalidade puramente abstrata e especulativa - como caminho curto buscar a virtude, filosofia de efeito prático e concentrado, como a nitidez sonora do choro. Além de caracterizar o grito como elemento de resposta ao perigo, pode-se refletir sobre ele como elemento indutor e catalisador de respostas positivas na intersubjetividade ética, para tomar emprestados dois elementos da epistemologia de Fabre (2011). Se tomarmos como comparação as regras lingüísticas mencionadas, não se pensaria em uma gramática do grito, de modo que seu propen-.
Contra essa assimetria, as garras do grito parrético se abraçam, unificando os sujeitos educativos, desarmando aqueles que fazem da educação um projétil a rebater nesta sociedade barulhenta (quando todos gritam, ninguém grita), sem compreensão e escuta recíproca. Ou seja, sentir a vitalidade do grito que o silêncio não consegue descortinar, estimular o diálogo estimulando os sentidos, percebê-lo não como um desequilíbrio, mas como um dos referenciais organizados em relações educativas reais e ativas a partir do do ponto de vista cognitivo e afetivo, não poderia ser reconhecida como uma estratégia educativa potente e desafiadora diante do sono dialógico sem fim e das lacunas que se propagam nos espaços escolares.
RISO E ESTRIDÊNCIA NA EDUCAÇÃO
LAUGHTER AND STRIDENCY IN EDUCATION
1 INTRODUÇÃO
2 O PRÓPRIO DO RISO, O PRÓPRIO DO HOMEM
Ao longo do Renascimento, a teoria clássica do riso em Aristóteles, Platão, Cícero e Quintiliano, especialmente baseada no ridículo, ganhou impulso considerável. Para edificar ou demolir a honestidade, a ética ou o ridículo, uma prosopoeia do riso conduzirá à sua preferência por cenários lânticos, de temperaturas geladas ou ardentes, privilegiando o tempo efémero e volátil. Essa polissemia do riso envolve uma multiplicidade de valores que estão presentes nas relações consigo mesmo e com os outros.
Nesse sentido, a briguinha do riso pode perturbar a ordem escolar, mas também despertar os sujeitos docentes para a valorização das experiências emocionais como componente fundamental de uma educação atenta e cuidadosa nas relações transitivas entre a vida e a escola. É preciso, portanto, que haja uma infiltração e filtragem do riso nas teorias e nas salas de aula.
3 POR UMA INFILTRAÇÃO E FILTRAGEM DO RISO NAS TEORIAS E ESPAÇOS EDUCACIONAIS
Mutatis mutandis, a esse respeito convém citar Quintiliano (35-100 dC), retórico romano que, com base na retórica, defende um empréstimo do uso social do riso. Não se trata de fazer um picadeiro na escola, nem considerá-lo apenas como um lugar de diversão, como adverte Larrosa (2013), mas de incorporar a dimensão do riso nos processos educativos como uma desordem bem-vinda que favorece o surgimento de subjetividades e criatividade.. A partir de um estudo etnográfico realizado em um centro escolar da periferia de Barcelona, Espanha, composto por jovens com problemas escolares, Martín (2006) observou o uso do riso e do humor como um recurso pedagógico por professores , que adotaram um princípio pedagógico de proximidade, relacional e acolhedor. Com base nas observações deste estudo, o uso do riso e do humor foi sistematizado por meio das seguintes modalidades pedagógicas: a) resposta às provocações dos alunos com o objetivo de neutralizar situações e comportamentos negativos; b) incentivo desafiador e benevolente para realizar práticas educativas e adquirir habilidades sociais; c) desaprovação e reorientação do comportamento inadequado sem o desgaste do conflito; ed) demonstração de afeto e proximidade relacional.
Acima dessa técnica, há uma dimensão mais ampla do riso e do humor, que não atua como relativização ou amenização do conflito (MARTÍN, 2006), mas como atitude existencial que constrói a experiência do ridículo: a sensibilidade de desapego, que novamente o tempo implica um certo desapego de sensibilidade. O uso de ambas as categorias – o riso e o humor –, informados por uma benevolente teleologia alterista, pode ser muito mais eficaz do que uma piedade absorta ou hipócrita que busca no outro um fulcro moral para se reconhecer e ser reconhecido como virtuoso.
4 DO RISO RETÓRICO À ESTRIDÊNCIA PARRÉSICA NA EDUCAÇÃO 4.1 Parrésia, verdade e discursividade
Do riso retórico ao riso parrésico
Argumenta-se que a espécie do gênero cômico, na oratória, pode ser utilizada de forma compatível com a benevolência inofensiva, ainda que vise a fazer o discípulo acessar a verdade de si, sem necessariamente visar a adesão ou obediência. do lado dele. Nesse sentido, ainda segundo Quintiliano, o riso é, em geral, falso, deliberadamente distorcido e baixo (§ 6), guardando pouca distância do escárnio, embora se possa rir pela nitidez e elegância das palavras e ações (como elegância poética). . Sobre os limites do uso do riso na oratória, Cícero aponta a moderação e a importância de evitar a perversidade e respeitar o outro (§ 237).
Além disso, segundo Quintiliano, o riso não deve ser feito de forma exagerada ou explícita (§§ 26 e 30), impróprio para situações ou capaz de ferir pessoas (§§ 29 e 33), nem premeditado, arrogante ou petulante (§ 33 ). ). Assim, a título de exemplo, são gêneros que podem ser mobilizados para combinar de forma lúdica o enunciado franco parrhesiano com a experiência estética do riso provocado no outro, sem ruralidade e ridículo, de modo a superar a neutralidade técnica que o diatribe.
5 CONCLUSÃO
Como gêneros do ridículo há, em Cícero como em Quintiliano, um repertório diverso e variado, como o uso de anedotas, metáforas, ironia, alegoria, ambigüidade, exagero, repreensão de ditados tolos, simulação, malícia, interpolação de versos, uso de provérbios ou frases absurdas, quebra de expectativas, trocadilhos, uso de ambiguidades e símiles (CICÉRON, 1830; QUINTILIAN, 1842; MARQUES JÚNIOR, 2008).
Cuidado de si parrésico, memória e esquecimento: ancoragens psicagógicas e filo-pedagógicas nas Cartas a Lucílio
Cuidado parrésico: lança de si para o outro
O cuidado de si não está, portanto, relacionado a um processo estanque de interiorização psicológica, nem ao egoísmo, ao culto narcísico ou à indiferença do outro (GROS, 2012; PAGNI, 2011), mas pode até adquirir uma dimensão ético-política, como demonstra Sócrates em a Apologia e o Crito. Ao contrário, na esteira da filosofia antiga, é necessária a presença de um guia ou modelo para eliciar estímulos externos, pois segundo Long (2006, p. o que nos é importante ou deveria ser importante, muito provavelmente não é reconhecidas, ocultas, incoerentes com nossa subjetividade atual e, portanto, inviáveis sem estímulos e incentivos externos", uma vez que as verdades necessárias ao autoconhecimento não são imediatamente acessíveis, por isso requerem a elaboração de si mediada por outros (LONG, 2006). o exercício do autocuidado, e o autocuidado requer o outro e o discurso do outro, esse discurso é justamente a paresia, ou seja, “o discurso do outro no cuidado de si” (FOUCAULT, 2012, p. 168).
A lança parrésica do outro é necessária para romper a couraça dos vícios e incompreensões que o sujeito tem sobre si mesmo, pois, como diz Sêneca (2004), quanto mais o espírito se apoderar, menos se dará atenção a eles. Neste sentido, no que diz respeito à escuta e à sua relação com a filosofia, esta pressupõe a expectativa e a escuta de quem deseja ouvir a palavra filosófica, ao contrário da retórica, que independe, para efeitos de persuasão, de uma vontade real de escuta ou aprendizagem (FOUCAULT, 2010a), próximo ao esquecimento de si caracterizado negativamente.
Eticidade psicagógica, tempo e educação nas Cartas a Lucílio
A escrita, "uma abertura dada ao outro sobre si mesmo" (FOUCAULT, 2006b, p. 157) e a leitura atuam, assim, como práticas de si com função ethopoiética, vinculadas ao outro (FOUCAULT, 2006b), de modo que tanto o mestre e o discípulo qualifica-se sob o prisma da espiritualidade e do cuidado de si que dela decorre. Enfatizando o segundo aspecto, bilateral, a palavra tem um destinatário específico, pois não haveria parrhesia-aleturgia, não haveria o verbo da autoverdade dirigido ao outro, como prática de direção espiritual, independentemente da verdade de a outra, manifestada nos pedidos de conselho que Lucílio trazia a Sêneca. Wilcox (2012) argumenta nesse sentido que as cartas de Sêneca guardam uma harmonia paradoxal caracterizada, por um lado, no projeto estóico de viver cada dia como se fosse uma vida inteira, completa e, por outro lado, no caminho.
Em outra obra, Sobre a ira, Sêneca escreve ao irmão Novato sobre a reminiscência do cuidado de si, que, revestido de perdão, se funde harmoniosamente com o cuidado de si letético. Nesse sentido, o autoexame da consciência, favorecido pela introspecção mnemônica noturna, serve como exemplo mediador do esquecimento positivo.
Conclusão
Sêneca faz Lucílio se problematizar com a intenção de viver e agir fora de si. No quadro do cuidado de si parrésico, desse cuidado de si mediado pelas palavras benévolas (ainda que afiadas) do outro, que mais do que o autoconhecimento atingem o próprio modo de ser do sujeito (REVEL, 2005), qualidades morais imprescindíveis numa abordagem axiológica mundo instável, que permite aos sujeitos estabelecer bases firmes e sólidas - a consistência do caráter, o espelhamento cristalino entre pensamento e ação - diante de eufóricas e sedentas manadas de aplausos performativos, onirismos de arrogância tão ardentes quanto as ilusões que os acompanham ( pelo menos para o mais claro). , supostamente impulsionado pela diferenciação moral positiva e experiências autênticas. As qualidades morais típicas do parresiasta, como a honestidade benevolente, a autenticidade moral, a coragem e a generosidade, são assim formas de fortalecer eticamente o sujeito, e cada vez que o professor as põe em ação, o aluno as aprende, aprende a correr o risco, armada de boa prudência, para destruir a coisificação de si por heteronomias mais restritivas que libertárias.
Nessa teia de subjetividade informada pela parresia, como destacamos ao longo da obra, a verdade de si trazida ao outro deve pautar-se pela cautela, e, pela labuta, na necessidade de amortecer a experiência, para que a taumaturgia não se confunda com trauma. , para que a moral exemplar, o professor que quer ser parrhesias, não caia à beira da repugnante moralidade. É a parrhesia, esse dizer consistente que determina o grau de verdade moral do sujeito, de modo que permite que, uma vez que a palavra seja trazida ao outro, ou mesmo o silêncio, já que é a existência do sujeito em questão , que esse outro se cuide, que se volte para o que é mais importante pensar, que se fortaleça moralmente.
