Profissionalização e a reforma do ensino médio:
dispositivos institucionais na política pública paulista
Professionalization and high school reform:
institutional devices in São Paulo’s public policy
Profesionalización y reforma de la educación secundaria:
dispositivos institucionales en la política pública en São Paulo
SUELI SOARES DOS SANTOS BATISTA*
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo- SP, Brasil.
DANIEL CAPELLA PEREIRA**
Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, São Paulo- SP, Brasil.
CLAUDIA BARCELOS DE MOURA ABREU***
Universidade Federal de São Paulo, São Paulo- SP, Brasil.
MONIQUE RUFINO DA SILVA PESSOA****
Universidade Federal de São Paulo, São Paulo- SP, Brasil.
RESUMO: Os movimentos normativos do Estado brasileiro a partir de 2017 buscam consolidar políticas educacionais pela lógica neoliberal, que ganhou espaço nos anos 1990. O presente estudo põe em questão muitos pontos dessas políticas: formação integral versus educação para o trabalho, qualidade versus quantidade, público versus privado e cen- tralização versus descentralização. Tem-se como enfoque da pesquisa
* Doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano e professora do Centro Estadual de Educa- ção Tecnológica Paula Souza. E-mail: <suelissbatista@uol.com.br>.
** Mestre em Gestão e Desenvolvimento da Educação Profissional e Professor de ensino profissional nas Escolas Técnicas Estaduais Martin Luther King e Santa Ifigênia, com atuação nos cursos técnicos em Administração, Marketing e Recursos Humanos. E-mail: <danielcapellap@gmail.com>.
*** Doutora em Educação e professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo. E-mail: <claudia.abreu@unifesp.br>.
**** Mestranda do Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade Federal de São Paulo. E-mail:
<monique.pessoa@unifesp.br>.
a experiência no estado de São Paulo, que avança rapidamente na implantação do M-tec e do Novotec, programas que representam um redirecionamento da educação profissional, com parcerias interinsti- tucionais desde 2010. Foram analisados programas implantados pelo estado a partir de dispositivos institucionais do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS, em parceria com a Secretaria Estadual da Educação. Discute-se a necessidade de avaliar tais programas em tela quanto a sua efetividade para escolarização e profissionalização.
Palavras-chave: Educação e Trabalho. Educação Profissional e Tecnoló- gica. Política Educacional. Reforma do ensino médio.
ABSTRACT: The normative movements of the Brazilian State have sought to consolidate neoliberal educational policies since 2017, which gained space in the 1990s. The present study calls many points of these policies into question: comprehensive training versus education for work, quality versus quantity, public versus private and centralization versus decentralization. The research focus is on the experience in the state of São Paulo, which is advancing rapidly in the implementation of M-tec and Novotec, programs that represent a redirection of pro- fessional education, with inter-institutional partnerships since 2010.
Programs implemented by the state were analyzed from institutional devices of the State Center for Technological Education Paula Souza – CEETEPS – in partnership with the State Department of Education.
The need to evaluate such programs in terms of their effectiveness for schooling and professionalization is discussed.
Keywords: Education and Work. Professional and Technological Edu- cation. Educational politics. High school reform.
RESUMEN: Los movimientos normativos del Estado brasileño a partir de 2017 buscan consolidar las políticas educativas a través de la lógica neoliberal, que ganó espacio en la década de 1990. Este estu- dio cuestiona muchos puntos de estas políticas: formación integral versus educación para el trabajo, calidad versus cantidad, audiencia versus privado y centralización versus descentralización. El foco de la investigación es la experiencia en el estado de São Paulo, que avanza rápidamente en la implementación de M-tec y Novotec, programas que representan un redireccionamiento de la educación profesional,
con alianzas interinstitucionales desde 2010. Los programas imple- mentados por el estado fueron analizados a partir de los dispositivos institucionales del Centro Estatal de Educación Tecnológica Paula Souza - CEETEPS, en colaboración con la Secretaría de Educación del Estado. Se discute la necesidad de evaluar tales programas en términos de su eficacia para la escolarización y la profesionalización.
Palabras clave: Educación y Trabajo. Educación Profesional y Tecno- lógica. Política Educativa. Reforma de la educación secundaria.
Introdução
A
Medida Provisória – MP nº 746/2016, legitimada pela Lei Federal nº 13.415/2017, a implantação gradativa e veloz dos Programas Ensino Médio com Habilita- ção Profissional – M-Tec e Novotec entre 2018 e 2020, a Resolução CNE/CP nº 1/2021, que trata das novas diretrizes para a Educação Profissional e Tecnológica, a for- mação por Itinerários Formativos e a consequente redução da carga horária da BNCC em até 1.800 horas, em seu conjunto, conduziram uma das mais profundas mudanças no ensino médio profissional. No caso paulista, mesmo com a oferta do Ensino Técnico Integrado ao Médio – ETIM pelo Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza – CEETEPS desde 2010, o governo anunciou, em outubro de 2020, a maior expansão de ensino profissional de nível médio de toda a história da educação no estado por via do Programa Novotec (SÃO PAULO, 2020). Reconhecida como a modalidade educativa voltada para a formação de ensino médio mais exitosa no panorama educacional brasi- leiro, desde a sua implementação, o ETIM se tornou uma espécie de marca distintiva de qualidade e uma expressão da qual não se pretende abdicar, mesmo que os programas educativos em curso venham a esvaziar o sentido de formação integral nele embutido.A busca da clareza conceitual quanto às relações entre ensino médio e educação pro- fissional precisa sempre ser avaliada, já que em muitos momentos os termos ‘articulação’
e ‘integração’ são utilizados como sinônimos nas políticas e nos programas educacionais, servindo a várias formas de articulação como equivalentes à integração. As modalidades de formação de nível médio integradas à profissionalização não podem ser compreendi- das se simplesmente postuladas como formatos flexibilizados de ensino técnico articulado ao médio. Há que se entender os dispositivos institucionais em que essas modalidades são criadas, recriadas e implementadas, numa lógica de expansão que mantém inalte- rado o problema dos embates entre os critérios de qualidade versus quantidade, público versus privado e centralização versus descentralização, como consideraram José Carlos
Libâneo, João Oliveira e Mirza Toschi (2012). Dar encaminhamentos para esses embates é também trabalhar para uma formação integral, para além do dualismo estrutural, que é de natureza epistemológica, econômica, política e também cultural. Se a perspectiva do ETIM pode ser a da totalidade e da completude social, como compreender sua implemen- tação num contexto de segmentações articuladas por meio de intercomplementaridades formativas, curriculares e institucionais que se colocam no lugar da formação integral?
Nossa hipótese neste estudo é que na política educacional paulista, embora seja ter- minologia recorrente, o ETIM nunca teve a centralidade que supostamente estaria se perdendo no período seguinte à Medida Provisória 746 de 2016. O encontro entre ensino médio e ensino técnico foi e tem sido o formato de uma articulação construída a partir de parcerias entre redes e instituições educacionais, capaz de promover matrículas uni- ficadas em algumas situações, certificações e avaliações também unificadas, projetos pedagógicos e planejamento de cursos integrados; tudo isso de maneira mais formal que efetiva, por não envolver atores da comunidade escolar nesse processo e ter abdicado aos fundamentos de uma formação integral. O que se persegue há alguns anos na política educacional paulista é entender como melhorar os indicadores do ensino médio com o avanço da profissionalização, ainda que isso custe reduzir espaços e tempos de escolari- zação, formação geral e reflexiva sobre o trabalho, a cultura e a tecnologia.
O ETIM foi se consolidando no CEETEPS a partir de 2010 em dois formatos: atra- vés das suas unidades, dentro das suas Escolas Técnicas – ETECs, e através de programa específico, havendo a possibilidade de cursar o ensino médio nas escolas estaduais e fazer o curso técnico nas ETECS, bem como fazer ambos nas escolas estaduais. Entre outras modalidades de articulação, se destacam o Ensino Técnico Integrado ao Ensino Médio na Modalidade EJA e, mais recentemente, o ensino técnico integrado ao médio e articulado ao ensino tecnológico, além do ensino técnico subsequente nas modalidades presencial, semipresencial e online (SENA & FERNANDES, 2018).
Aqui apresentamos dispositivos institucionais na política educacional paulista que se encontram, eles sim, integrados na oferta de um ensino técnico articulado ao médio.
Esses dispositivos institucionais (e interinstitucionais, porque resultantes de parcerias) são o Programa Rede/Vence e o Projeto das Classes Descentralizadas, protagonizados sobretudo pelo CEETEPS e pela Seduc. Parte-se do pressuposto que esses dispositivos institucionais são programas que foram importantes para subsidiar as concepções e prá- ticas do Programa Novotec a partir de 2017.
Na primeira seção deste texto é apresentada a perspectiva teórica a partir da qual o estudo foi realizado. Estamos considerando a pertinência da bibliografia sobre educação profissional e tecnológica que tem como núcleo a discussão sobre a formação integral, buscando inserir essa perspectiva na compreensão da sociedade neoliberal, na qual a agenda e a política educacionais vêm sendo construídas. Nessa agenda, a proposta de
uma formação integral não só é apresentada como problemática, mas totalmente oposta a escolarização e profissionalização dos/as jovens.
As duas seções seguintes do texto são dedicadas aos dois dispositivos legais e ins- titucionais que colocaram em curso, há pelo menos uma década, a estrutura capaz de suportar o impacto das reformas educacionais a partir de 2017. Referem-se a leitura e análise de documentação sobre a política de educação profissional e tecnológica pau- lista, dados institucionais divulgados pelo CEETEPS e publicações no nosso tema com elementos para pensar os dispositivos legais e institucionais em tela.
Na quarta seção, indicamos alguns fatos que situam a ‘nova’ dinâmica em que o CEETEPS se insere a partir da Medida Provisória – MP 746/2016, consubstanciada na Lei nº 13.415/2017, que trata da reforma do ensino médio. Esse elemento promove, ao nosso ver, algo que já era articulado entre o CEETEPS e a Seduc. Entretanto, o que aparece como processo ‘inovador’ é a Secretaria de Desenvolvimento Econômico – SDE como a grande articuladora e difusora desta política existente há quase uma década. Tal fato aponta que o uso dos planos de cursos já desenvolvidos pelo CEETEPS favoreceu a expansão do ensino técnico articulado ao médio, no formato dos antigos Ensino Médio com Habilita- ção Profissional – M-Tec e Ensino Médio com Qualificação Profissional – M-QTec, agora divulgados como Novotec Integrado.
Na última seção do texto encaminhamos a discussão para que se compreenda a lógica da expansão do ensino técnico articulado ao médio (e da articulação do ensino médio à graduação tecnológica) como forma de ampliar a profissionalização, mas colo- cando limites importantes para a escolarização e a educação tecnológica que deveriam ser inseparáveis do processo de formação para o mundo do trabalho.
Formação para o mundo do trabalho na sociedade neoliberal
A autonomia da escola e da educação como um todo não ocorre sem a mediação constante das inúmeras regulações que atravessam as concepções e práticas educativas.
Isso se deu de forma mais radical com o advento da globalização. A interferência de ins- tituições internacionais, como o Banco Mundial – BM e o Fundo Monetário Internacional – FMI, se tornaram mais intensas, de modo que o financiamento da oferta educativa em diferentes contextos passou a ser condicionado a programas de ajustes estruturais que incluíram a obrigatoriedade de mudanças na organização dos sistemas educacionais. As influências do chamado neoliberalismo em escala mundial mudaram os rumos da educa- ção brasileira, sobretudo a partir dos anos 1990, ganhando maior evidência nas políticas de governo, uma vez que sua atuação passou a condicionar a entrada de recursos econô- micos desses organismos internacionais (LEHER, 1998).
Pierre Dardot e Christian Laval (2016) apresentam o entendimento de neoliberalismo não simplesmente como um sistema político econômico, mas como nova racionalidade. Os autores entendem que “o neoliberalismo é a razão do capitalismo contemporâneo, de um capitalismo desimpedido de suas referências arcaizantes e plenamente assumido como cons- trução histórica e norma geral de vida” (DARDOT & LAVAL, 2016, p.17). Enquanto totalidade discursiva, a visão neoliberal coloca o Estado em uma relação horizontal com os demais agen- tes econômicos, incluindo instituições privadas. É consequência dessa normativa a extensão da lógica do capital para todas as relações sociais. Nesse sentido, o neoliberalismo interfere nas estruturas sociais, impondo, por meio das influências econômicas, interferências que podem atentar contra preceitos democráticos, uma vez que a busca por governabilidade pode colocar o Estado e outras instituições em situação de submissão a interesses de mer- cado que não correspondam necessariamente aos anseios de uma sociedade democrática.
As influências neoliberais na educação destacadas por Laval (2004), bem como o con- junto de ideais, adentraram o segmento educacional, reduzindo sua função à submissão a interesses econômicos como universais, deixando de lado a função social e emancipadora da educação, ainda que em termos de sua universalização. Esse discurso vem acompa- nhado de questionamentos quanto aos resultados dos trabalhos da escola pública e da necessidade de inovação dos modelos vigentes. Laval (2004) afirma, ainda, que a escola neoliberal apresenta a educação como um elemento estritamente privado e com valor primariamente econômico. A visão do autor aponta uma dinâmica social voltada aos interesses privados, que direciona e atrela o desenvolvimento social do indivíduo a sua capacidade de gerar recursos econômicos. Desse modo, toda ação que não acarrete ganhos financeiros é considerada contraproducente. Essa narrativa disseminada pela sociedade afeta percepções, parâmetros e aspirações sobre o processo educativo, fazendo com que a função da escola como instituição social e pilar da formação de uma sociedade seja esva- ziada, para submetê-la a valores amplamente difundidos pelo mercado.
A análise de Dardot e Laval – com importante referência aos estudos de Michel Fou- cault sobre o nascimento da biopolítica, a sociedade neoliberal e a governamentabilidade das populações – dialoga com a abordagem marxista de David Harvey (2012) quanto às transformações amplas decorrentes da passagem do fordismo para a acumulação flexível pós-anos 1970. Nesse processo, se articulam novas concepções de educação e forma- ção profissional para o trabalho, incluindo políticas de internacionalização da educação, políticas educacionais nacionais e políticas das instituições escolares, na busca pelo ali- nhamento com as diretrizes internacionais. Assim, se percebe que a profissionalização ganha um caráter estratégico ao se tornar um instrumento para um intenso fluxo de infor- mações, conhecimentos, tecnologias, pessoas e capitais financeiro e produtivo. Enquanto pedagogia da pós-modernidade e da sociedade neoliberal pautada pelo gerencialismo, a pedagogia das competências faz parte da lógica cultural e laboral pós-moderna, na qual se negociam competências como a síntese de saberes, saber-fazer e saber-ser.
Se a formação integral pressupõe um projeto social abrangente e participativo, garan- tias de investimentos na educação, formação docente, gestão democrática, diálogos com estudantes e familiares, projetos interdisciplinares e projetos de extensão, entre outros aspectos no âmbito escolar, a pedagogia das competências tem se colocado no papel de promotora da integração, cabendo ao/à estudante o papel de provar a efetividade dessa formação com seu desempenho escolar e sociolaboral. O pressuposto de uma formação integral busca sobreviver nos tempos e espaços de flexibilização dos currículos, de flui- dez e intercomplementaridades institucionais, de construção de diferentes itinerários formativos, justificados com o protagonismo juvenil e que se integram, a posteriori, no desenvolvimento das competências, bem como da precarização da formação e do traba- lho docente. Os estudos e regulamentações sobre a educação profissional e tecnológica na perspectiva da formação integral são colocados como rígidos e obsoletos, na busca por consensos e discursos hegemônicos sobre noções e práticas voltadas para a qualifi- cação profissional aligeirada e massiva de estudantes.
Programa Rede-Vence: integração versus intercomplementaridades institucio- nais e curriculares, nucleada pela profissionalização
Na política pública estadual paulista para Educação Profissional/Tecnológica, pode- -se afirmar que a busca de um ensino médio profissionalizante – em sua articulação com o ensino técnico ou por meio de cursos rápidos de qualificação profissional – se coloca como potencial crítica à ideia de uma formação abrangente, enciclopédica e descontextualizada, configurada em pacotes de conhecimento disciplinares baseados em áreas do conheci- mento. Por meio do Decreto nº 57.121, de 11 de julho de 2011, o governador do estado de São Paulo, Geraldo Alckmin, e o secretário da Educação, professor Herman Voorwald, instituíram o Programa Rede de Ensino Médio Técnico, conhecido posteriormente como Programa Vence. Esse foi constituído através de uma parceria entre a Secretaria de Estado da Educação – SEE, o CEETEPS, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo – IFSP, além de escolas particulares credenciadas mediante chamada pública.
Conforme o decreto, esse programa tinha como objetivo oferecer gratuitamente o ensino médio articulado à educação profissional técnica a estudantes da rede pública estadual, justificado pela crescente procura desses cursos por jovens e trabalhadores/as e pela trans- formação tecnológica dos setores produtivos.
Os cursos oferecidos pelo programa se dividiam em duas modalidades, ainda que com alguns arranjos pontuais: o integrado e o concomitante. Integrado porque ofere- cido exclusivamente a discentes matriculados/as na 1a série do ensino médio das escolas estaduais; e concomitante porque oferecido a estudantes matriculados/as na 2ª ou 3ª séries do ensino médio das escolas estaduais. A Resolução 78 da SEE, de 30 de julho de
2012, buscou unificar as normas regulamentares de implementação do Programa Rede nas escolas públicas estaduais. A partir de 2016, recursos e matrículas entraram em pro- cesso de decréscimo e crescente esvaziamento do Programa.
No Vence Integrado, os/as estudantes estudavam em período integral, cursando em meio turno o ensino básico, sob responsabilidade de uma escola estadual parceira; no período subsequente, o ensino técnico era oferecido tanto pelo CEETEPS em suas escolas técnicas – ETECs, quanto pelo IFSP. O modo de entrada para o Vence integrado variava de acordo com a instituição parceira escolhida, considerando que o acesso ao CEETEPS se dá por ‘vestibulinho’ (SENA & FERNANDES, 2018). O Vence Concomitante era desti- nado a estudantes dos 2° e 3° anos do ensino médio e a estudantes da Educação de Jovens e Adultos – EJA. Nessa modalidade, eram oferecidos cursos técnicos em instituições de ensino particulares credenciadas, pagas pelo estado. O Vence Concomitante visava complementar a formação básica no contraturno das aulas regulares.
Em 2011, o governo previu um investimento de mais de 60 milhões de reais para a aplicação do programa. No mesmo ano, abriu sua primeira chamada pública para reali- zar convênios com instituições privadas. Em 2012, deu início à modalidade integrada, que juntamente com a concomitante, levou ao atendimento de 17.280 estudantes. No mesmo ano, o Programa Rede passou a se chamar Vence, num esforço de expansão que esten- deu sua atuação para todos os municípios do estado, com a promessa de criação de 23.572 vagas em 2013 e o investimento de 100 milhões de reais ao todo. Porém, o investimento e a oferta de vagas não se efetivaram na quantidade e na velocidade esperadas. Ainda em 2011, a partir do Programa Vence, foi aberta a primeira chamada pública para realizar con- vênios com instituições privadas, que, para concorrer, deveriam pertencer a uma cidade com mais de quarenta mil habitantes. Em 2012, o Programa alcançou noventa e cinco municípios paulistas, oferecendo um total de 30 mil vagas para a modalidade concomi- tante. As projeções governamentais previam atingir mais de 450 mil estudantes até 2014.
Foram ofertadas 80 mil vagas no total, com redução progressiva do Programa, que começou ofertando 20 mil vagas anuais; em 2015, ofereceu apenas 10 mil vagas, com redução drástica dos investimentos. Os cortes nos investimentos para o Programa, assim como a matrícula de parte considerável dos/as estudantes, obteve grande repercussão na mídia. A modalidade concomitante, que se referia a 84% do total de vagas, foi interrom- pida totalmente em 2016. Em 2018, a SEE declarou não haver previsão para abertura de novos editais na modalidade concomitante. A parceria entre a SEE e o CEETEPS perma- neceu garantida em edital para 2018, com o ETIM, havendo esvaziamento progressivo da oferta realizada pelo IFSP ao longo das edições do Programa Vence (SENA & FERNAN- DES, 2018). É possível dizer que o Programa, embora também ofertando a modalidade ETIM, caracterizou-se pela expansão da articulação do ensino médio ao ensino técnico na modalidade concomitante, assim como ocorreu nas instituições públicas de educa- ção profissional e tecnológica parceiras da SEE. A oferta do ETIM entre 2011 a 2015 foi de
menos de 14,2% da oferta educativa, revelando que essa não foi a prioridade na expan- são do ensino médio articulado ao técnico.
O ensino médio na modalidade integrada era compreendido como resultado de uma parceria interinstitucional entre a SEE e outra instituição pública ou privada de Educação Profissional e Tecnológica – EPT, em regime de intercomplementaridade com escolas parceiras, mediante projeto pedagógico unificado, planejamento dos cursos de forma integrada, sistema de avaliação comum e certificação única. Às institucionalidades envolvidas se acrescentou a possibilidade de integração por meio de projetos pedagó- gicos unificados e planejamento de cursos integrados – afirma-se no inciso X do Artigo 4º dessa resolução de 2012 a formação geral do/a estudante por parte da escola estadual, e a formação para o exercício de profissões técnicas pela escola profissional técnica. Ou seja, essa modalidade de ensino médio articulado ao ensino técnico não foi muito além de uma articulação interinstitucional, mesmo que fosse utilizado o termo ‘integrado’. O Programa Rede de Ensino Médio Técnico se converteu, na sua proposta inicial posterior- mente desenvolvida como Programa Vence, em um importante laboratório para a atual centralidade da profissionalização na formação de ensino médio. De alguma maneira, o Programa Rede/Vence já seria uma forma de implementar o itinerário formativo da edu- cação profissional do ensino médio pós-reforma, mas mantendo a carga horária das duas experiências formativas em paralelo.
Como é possível uma formação integral do/a estudante oferecida por duas insti- tuições distintas, com objetivos distintos – uma baseada no currículo constituído por conteúdos da base nacional comum e outra voltada para a formação técnica – promover uma única e indivisível matriz curricular, como proposto no artigo 6º desse Programa?
Assim, vemos que a articulação, e não propriamente a integração, do ensino médio ao técnico é uma proposta nada recente da política educacional em São Paulo (SÃO PAULO, 2012). Na perspectiva desse Programa, os desafios comumente associados à EPT passa- ram a ser tratados como desafios para a construção de uma identidade do ensino médio, tais como o dualismo entre formação geral e formação profissional e a superação de uma concepção estreita de formação profissional reduzida a conhecimentos técnicos/instru- mentais. Esses desafios colocados para a profissionalização ligada às escolas técnicas passam a ser adotados na rede de ensino médio regular, sendo a profissionalização o ponto de encontro dessas institucionalidades, seu pressuposto comum. A profissiona- lização se torna, então, o núcleo articulador entre formação geral e formação técnica.
Os limites do Programa Vence e a oferta de educação profissional pública em São Paulo: estudo feito pelo Itaú BBA
Laís da Costa Araújo e Maria Helena de Castro Lima (2018) produziram uma obra justificada pelas parcerias entre o Itaú BBA, entidades civis e o poder público, visando as políticas públicas educacionais enquanto estratégicas para o desenvolvimento. O Itaú BBA criou uma frente de investigação e intervenção nas políticas públicas denominada
‘educação e trabalho’. Como parte integrante da Fundação Itaú Educação e Cultura, essa frente se consolidou a partir de várias ações e projetos desenvolvidos desde 2004. Consi- derando que ‘a alma do negócio vem de um negócio chamado alma’, conforme indicado no site do Itaú BBA, parece natural e mesmo necessário, nos termos dessa instituição, que não sejam claros os limites de atuação de uma entidade financeira e as dimensões pro- priamente educacionais e culturais.
Prefaciada por Fernão Bracher, ex-presidente do Itaú BBA e membro do conselho de fundadores da organização Todos pela Educação, a obra traz estudos realizados por Araújo e Lima (2018) em atendimento à demanda dessas instituições em 2015, com o objetivo de mapear a realidade da educação técnico-profissional no Brasil e os principais dilemas a serem enfrentados para promover intervenções na formulação e na implemen- tação de políticas voltadas para essa modalidade educativa.
O prefaciador se mostra adepto da proposta, se referindo aos objetivos como ‘nos- sos’, elegendo como prioridade a participação no debate em torno “da formulação de um novo modelo de ensino médio, flexível, que articule a Base Nacional Comum Curricular do ensino médio com o ensino técnico profissionalizante e a qualificação profissional”
(ARAÚJO & LIMA, 2018, p. 7). As autoras apresentam vários dados quantitativos e algu- mas avaliações qualitativas sobre as cinco edições do Programa Vence, baseando-se em entrevistas concedidas pela gestora do programa e em um relatório específico sobre este. No relatório são registradas atividades de monitoramento e avaliação realizadas pela Herkenhoff e Prates – trata-se de uma empresa de consultoria que atua nas áreas de gestão social e sustentabilidade, apresentando-se como referência na área de monitora- mento e avaliação, gestão organizacional, formação e treinamento gerencial, execução de concursos públicos, redesenho de processos, desenho de projetos, desenvolvimento de tecnologias de gestão, execução de planos de desenvolvimento local, planejamento, diagnósticos e pesquisas para instituições públicas e privadas (ARAÚJO & LIMA, 2018).
Alguns dados e conclusões de análises do relatório, entrevistas e informações cedi- das pela SEE são apresentados por Araújo e Lima (2018): nas cinco edições do Programa Vence, houve um baixo número de alunos/as concluintes e certificados/as por conta da falta de estágios e documentos exigidos para tal; das 80 mil vagas oferecidas nas suas cinco primeiras edições, o Programa teve 24.509 concluintes, sendo apenas 11.386 certifi- cados/as. Os resultados tímidos do Programa foram atribuídos, sobretudo, à sua gestão.
As autoras criticam igualmente a existência de poucos estudos independentes pelas próprias instituições prestadoras, que não apresentaram as condições adequadas para sinalizar resultados efetivos quanto à obtenção de emprego e crescimento profissional dos/as egressos/as, alteração de cargos e salários e aumento no número de jovens que concluiu o ensino médio. Outros fatores avaliados como responsáveis pelos números pouco animadores do Programa Vence foram o currículo do ensino médio no estado de São Paulo, que apresentaria pouco diálogo com o mundo do trabalho, reforçando a per- cepção do ensino médio como etapa intermediária para o acesso ao ensino superior; a dificuldade de integração com instituições parceiras; e a seleção dos discentes por meio dos ‘vestibulinhos’ aplicados pelo CEETEPS.
Há uma contradição na avaliação de Araújo e Lima (2018): ao mesmo tempo em que consideram o ensino médio ineficiente para a formação de jovens para o mundo do traba- lho – por isso a necessidade de articulação com o ensino técnico –, não atribuem os bons resultados do Programa Vence à formação profissional que esse oferece. O fato de egressos/
as terem cursado os três anos de ensino médio num contexto de pleno emprego, por si só, teria contribuído para a melhoria das suas condições na inserção no mercado de trabalho.
Mesmo que se considere a efetiva contribuição do CEETEPS na implementação do Pro- grama Vence e na expansão da educação profissional e tecnológica no estado de São Paulo, as autoras relativizam essa contribuição e lamentam que outros estudos demonstrem que parte significativa dos/as egressos/as das escolas técnicas escolhe continuar os estudos nas universidades, questionando até que ponto se justificariam os investimentos na formação de técnicos que não se direcionam de maneira imediata ao mercado de trabalho.
O itinerário formativo da educação profissional e tecnológica no ensino médio:
a experiência das classes descentralizadas
Nos anos 2000, o CEETEPS passou por um grande processo de expansão de suas unidades, escolas técnicas e faculdades de tecnologia. Mas essa expansão precisa ser compreendida também quanto às classes descentralizadas, que foram e são experiências geradas, fundamentalmente, pela parceria entre o CEETEPS e a SEE. Renato Quintino, Daniel Pereira e Sueli Batista (2020) destacam que a ampliação da oferta educativa no formato de classes descentralizadas é tão relevante quanto a ampliação do número de ETECs e Ensino Superior Tecnológico FATECs. Por meio desse formato de expansão, o CEETEPS conquistou grande capilaridade territorial, sobretudo quanto ao incremento de parcerias com outras instituições públicas e privadas. Os autores defendem a neces- sidade de um olhar mais atento nessa trajetória institucional, que se confunde com o próprio processo de elaboração, implementação e agenda das políticas de EPT no estado de São Paulo. A parceria com a SEE faz parte de um amplo programa de expansão do
CEETEPS, desde 2000, intensificado a partir de 2009. Nesse ano, o governo de São Paulo deu início ao Plano de Expansão II, para o qual firmou um convênio com a SEE e prefei- turas locais, para que salas de aula ociosas no período noturno fossem ocupadas com cursos técnicos oferecidos pelo CEETEPS – as chamadas classes descentralizadas, tam- bém conhecidas como extensões.
O Projeto das Classes Descentralizadas data do final da década de 1990, de tal forma que, na década de 2010, antes que fosse proposto o Programa Rede/Vence, o CEETEPS já tinha se capilarizado dentro das escolas de ensino médio regular da SEE. Dados institucio- nais revelam que, em 2015, as classes descentralizadas incorporadas às ETECs completavam 540 endereços, o que demonstra um crescente processo de expansão e flexibilização insti- tucional aliado a uma plasticidade na oferta dos cursos. A tabela 1 mostra o crescimento em número de matrículas para os cursos técnicos oferecidos nas classes descentralizadas:
Tabela 1: Quantidade de matrículas na Educação Profissional de Nível Médio - CEETEPS Classes Descentralizadas (em milhares)
Classes Descentralizadas (em milhares)
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018
3,1 8,9 24,2 27,4 29,8 28,03 29,2 28,8 28,2 25,9 26,6
Fonte: adaptado de Bancos de Dados CETEC (CEETEPS, 2019).
Entre 2009 e 2010, o número de matrículas em classes descentralizadas teve um acrés- cimo de 300%, antes mesmo que fosse instituído o Programa Rede/Vence. O decréscimo que se percebe a partir de 2016 reflete os ajustes em decorrência das reformas educacionais do período. Em 2019, a CETEC disponibilizou para unidades escolares e departamen- tos o Mapeamento das Unidades do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza 2019, publicação com registros de unidades escolares, classes descentralizadas, volume de matrículas, entre outros indicadores também disponíveis no banco de dados da CETEC.
O documento evidencia com tabelas e números a amplitude do programa de classes e especifica as classificações: Classes Descentralizadas Convênio Centro Paula Souza, Clas- ses Descentralizadas Projeto Expansão e Classes Descentralizadas Projeto Expansão EXT/
ETEC CEU (PEREIRA, 2020). Essas tipologias se referem aos tipos de convênios que o CEETEPS possui com outras instituições públicas e oferecem a dimensão do programa e dos desdobramentos das parcerias efetuadas. O documento revela que, em 2019, a moda- lidade de convênio com prefeituras, com exceção do município de São Paulo, mantinha 152 classes ativas, ao passo que o convênio prevendo classes provenientes de parceria com escolas estaduais mantinha 106 classes. Já o convênio com a SEE de São Paulo tinha 22 classes em funcionamento (PEREIRA, 2020).
É possível verificar a existência de regiões sem a presença do CEETEPS, mas alcança- das por meio das classes descentralizadas. Tais dados evidenciam a expansão e apontam também o potencial de crescimento do Projeto, que tem se convertido num modelo de política educacional. Entendemos que o Projeto das Classes Descentralizadas é um pro- grama educacional que alcançou uma longevidade incomum em iniciativas desse tipo.
Nele, ocorre o uso compartilhado das dependências da escola pública, e no período em que há a ministração dos cursos técnicos, determinada quantidade de salas de aula são reservadas para a ETEC. Os cursos técnicos nas Extensões duram cerca de um ano e meio, sendo ministrados majoritariamente no período noturno, por conta da disponibilidade de salas de aula e da maior demanda por parte dos/as estudantes. Muitas Classes Descentra- lizadas recebem também turmas de ETIM, por meio do programa Vence; essas classes têm aulas em período integral – manhã e tarde ou tarde e noite (SENA & FERNANDES, 2018).
A partir dos dados institucionais disponibilizados pelo CEETEPS, observa-se que, além das questões financeiras e estruturais que motivam a expansão de classes descen- tralizadas, há também uma tendência de crescimento do setor de serviços e aderência aos cursos do eixo de Gestão e Negócios para o ingresso do/a profissional nesse seg- mento econômico. O programa de classes descentralizadas ocupa papel de destaque na oferta de vagas, concentrando parcela significativa de discentes, se comparada ao total de matrículas no ensino técnico público de São Paulo. A análise dos dados coletados no banco de dados da CETEC evidenciou a prevalência dos cursos de Gestão e Negó- cios por exigirem estruturas menos custosas e estruturalmente menos complexas para o atendimento de sua demanda. O fator financeiro, portanto, explica parte da expansão e consolidação do Programa, que se revela perene, mesmo que a regulamentação dos anos 1990 tenha previsto seu caráter temporário e pontual no atendimento de deman- das específicas. O Programa tem permitido, portanto, que se alcancem bons indicadores e as metas estabelecidas no Plano Estadual de Educação – PEE e demais métricas, num panorama quantitativo do cenário. O Programa das Classes Descentralizadas pode até continuar existindo em função de demandas específicas locais e regionais de formação técnica, desde que se enquadrem num modelo de expansão com baixo custo, flexibilização de currículos e aligeiramento da formação, como fica evidente a partir da implementa- ção de iniciativas para a expansão via Novotec, distanciada da expansão do ETIM, como anunciado em outubro de 2017 pela SEE.
Do M-Tec ao Novotec: o laboratório paulista do V Itinerário Formativo Como já dito anteriormente, embora haja a veiculação de reportagens sobre o Novo- tec Integrado como programa pioneiro na oferta do V Itinerário Formativo no estado de São Paulo, apresentamos outro elemento fundamental para o processo de implementação
e expansão deste programa, bem como, a nosso ver, reflexo da continuidade das parce- rias realizadas no CEETEPS, seja pelo REDE/Programa Vence ou pelo Novotec.
O Ensino Médio com Habilitação Profissional – M-Tec e o Ensino Médio com Qualifi- cação Profissional – M-QTec apareceram no Diário Oficial do Estado de São Paulo – DOSP entre novembro e dezembro de 2017. As primeiras vagas foram ofertadas em 2018, em 33 ETECS, no formato piloto. Foram reformulados dez cursos de Habilitação Profissional e criados três cursos de Qualificação Profissional. Esses cursos-piloto foram apresenta- dos como “uma iniciativa pioneira, será uma experiência, precisamos avaliar a fixação dos alunos” (GLOBO, 2018, s/p). Ainda sobre o M-Tec, afirmou-se que “mesmo sem um documento aprovado, a gente se apoia naquilo que existe, como as diretrizes curricula- res. Olhamos o que já existe e fazemos o recorte de 1.800 horas” (GLOBO, 2018, s/p). Em fevereiro de 2019, o CEETEPS ampliou a oferta dos M-Tec para 17 cursos, manteve os três cursos na modalidade M-Qtec e lançou a modalidade M-Tec Articulação da Formação Profissional Média e Superior – AMS, oferecendo 120 vagas. O M-Tec AMS é a vertica- lização do ensino médio ao superior, na qual o/a estudante pode, ao término do ensino médio, dar continuidade na área profissional escolhida e prosseguir diretamente no Ensino Superior Tecnológico – FATEC, compondo um total de cinco anos entre a forma- ção no Ensino Médio Técnico e a de Tecnólogo. Ao final, o/a estudante terá o certificado de Ensino Médio Técnico com Habilitação Profissional e Tecnólogo.
Em março de 2019, o Programa Novotec foi lançado como iniciativa da Secreta- ria de Desenvolvimento Econômico – SDE apoiada pelo CEETEPS e em parceria da SEE. Segundo o site do governo de São Paulo, o Novotec ofereceu vagas de formação profissional “de acordo com a demanda dos jovens por profissionalização mais rápida e do mercado de trabalho por mão de obra qualificada para as necessidades atuais”
(SÃO PAULO, 2019). Conforme dados divulgados no lançamento oficial, estavam sendo ofertadas 5,4 mil vagas no Ensino Médio Integrado. Além da modalidade integrada, informava-se sobre outras três: Novotec Expresso, Novotec Virtual e Novotec Móvel, correspondendo à abertura de 30 mil vagas para o mesmo ano. Em abril, o programa foi apresentado na sede do CEETEPS para os/as diretores/as das ETECs. Na ocasião, a secre- tária da SDE e a superintendente do CEETEPS apresentaram como objetivo
expandir a oferta do Ensino Profissionalizante gratuito aos estudantes do ensino médio das escolas estaduais no estado de São Paulo, por meio do Centro Paula Souza e em parceria com a Secretaria de Educação. São diferentes formatos de oferta de cursos de nível médio, garantindo qualificação e habilitação profissional aos jovens, com vistas à empregabilidade, emancipação financeira e empreende- dorismo (SÃO PAULO, 2019).
Com previsão para início das aulas em agosto de 2019, o Novotec Expresso foi a pri- meira modalidade do programa a ser inserida nas ETECs e escolas estaduais pertencentes à Seduc. Em maio, o coordenador de Ensino Técnico, Tecnológico e Profissionalizante
– CETTPRO, Daniel Barros, reuniu-se por streaming com diretores/as e dirigentes das Regionais de Ensino pertencentes à SEE para apresentar o Programa e promover a imple- mentação do V Itinerário Formativo nas EEs. Para contemplar a execução do programa em 2019, o coordenador propôs o Novotec Expresso como projeto-piloto, estipulando que os cursos fossem realizados, inicialmente, três vezes por semana, em sistema de contra- turno ao ensino médio regular, com carga horária de 200 horas. Assim, os/as estudantes continuariam em suas escolas regulares para cursar o ensino médio e, no contraturno, fariam os cursos de qualificação profissional (Novotec Expresso) nas unidades das ETECs, FATECs ou na própria escola de origem.
Em meio a isso, o M-Tec foi incorporado ao Programa Novotec, com o nome Novotec Integrado, a ser ofertado a partir do 1º semestre de 2020. Segundo o site do Centro Paula Souza – CPS, a ideia é “diversificar para ampliar oportunidades”. Nesse sentido, a notícia veiculada em janeiro de 2020 afirma que “uma das principais estratégias da instituição é expandir outras duas modalidades de cursos: o Novotec Integrado e os da Articulação da Formação Profissional Média e Superior (AMS)” (CENTRO PAULA SOUZA, 2020).
Na Revista do CPS, edição comemorativa de 50 anos da instituição, a matéria de capa Pro- fissional de primeira indica a incorporação do M-Tec ao Novotec:
Outra importante parceria foi firmada em 2019 com as Secretarias de Desenvolvi- mento Econômico e da Educação para o programa Novotec. Cursos de curta duração começaram a ser oferecidos em junho. Também o Ensino Médio com Formação Téc- nica e Profissional, já adequado à nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), estará disponível a partir de 2020 – o modelo já vinha sendo testado nas Etecs desde 2018 (CENTRO PAULA SOUZA, 2019, p. 8-9).
Ainda, em projeção para os próximos anos, a instituição afirmou que
Estão previstas 5 mil vagas em escolas da rede estadual e mais 15 mil em unida- des do CPS. Mais uma vez o Paula Souza saiu pioneiro em uma iniciativa para a qual as escolas brasileiras têm até 2021 para se preparar de modo a atender ao novo modelo de Ensino Médio com itinerários formativos. “O Novotec representará mais um movimento consistente de expansão de vagas”, diz a Superintendente (CEN- TRO PAULA SOUZA, 2019, p. 9).
Por meio do Decreto Estadual nº 65.176/2020, a SDE foi definida como coordenadora do programa, devendo “articular-se com a Secretaria da Educação com vistas à formu- lação de cursos, de conteúdo geral e específico, em formato presencial ou a distância, em conformidade com a Lei federal nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996” (SÃO PAULO, 2020).
Em 2021, o Novotec foi apontado pelo Parecer CEE/SP nº 45/2021, da Conselheira Katia Cristina Stocco Smole, em consulta solicitada pela SDE, como “o Programa [...] coorde- nado pela Secretaria de Desenvolvimento Econômico em parceria com a Secretaria da Educação” que:
visa viabilizar, nas escolas da rede estadual de São Paulo, a realização do quinto itinerário formativo, em consonância com a Lei 13.415/2017 e a Deliberação CEE 186/2020 que fixa normas relativas ao Currículo Paulista do Ensino Médio, e é vol- tado para a formação profissional dos alunos do Ensino Médio (SÃO PAULO, 2021).
Contudo, o mesmo parecer aponta que o Centro Paula Souza é responsável pela construção dos planos de cursos, bem como pelo atendimento do Novotec a alunos/as da Seduc. A relatora sinalizou a necessidade de contratação de instituições certificadoras nos espaços físicos das escolas estaduais e, para tal, abriu-se a possibilidade de parce- rias público-privadas.
as escolas estaduais em 2021, além do atendimento a ser realizado pelas Escolas Téc- nicas (ETEC’s) do Centro Paula Souza, será necessário a contratação de instituição certificadora de formação técnico-profissional capacitada para ofertar, ministrar, coordenar os cursos e certificar os jovens estudantes, em espaços fixos de escolas da rede estadual, em diversas regiões do estado. É previsto a execução de 6640 (seis mil seiscentos e quarenta) vagas de Ensino Médio Integrado ao Técnico, ao longo de 3 anos (36 meses). As vagas estão distribuídas em 166 turmas em 149 escolas estaduais. Para tanto, a Secretaria de Desenvolvimento Econômico vai conduzir o processo licitatório (SÃO PAULO, 2021, p. 2).
Para a implantação do Novotec articulada pela parceria entre Secretaria de Desen- volvimento e Seduc e diante do aumento da oferta de vagas nas escolas estaduais, foi necessário contratar instituições privadas que utilizassem os planos de cursos desenvol- vidos pelo Centro Paula Souza; houve, assim, um processo endógeno de privatização na educação pública paulista, denotando um modelo mais precário do V Itinerário Forma- tivo nas escolas estaduais à luz do Novotec Integrado.
Sobre isso, os/as divulgadores/as do programa sinalizaram levar a ‘excelência’ da educação profissional do CPS para as escolas estaduais. No lançamento do programa no Palácio dos Bandeirantes, em março de 2019, a secretária da SDE destacou a “qualidade do Ensino oferecido nas Etecs e Fatecs”, pois “[o] Centro Paula Souza é uma ilha de excelên- cia que queremos levar para mais alunos” (CENTRO PAULA SOUZA, 2019). Entretanto, o que se efetivou, por um lado, foi o uso dos currículos de uma autarquia pública, o Cen- tro Paula Souza, colocando-a na condição de ‘fornecedora’, e por outro, a emergência do setor privado na educação pública. Além disso, a noção de ‘integrado’ tangencia a de
‘intercomplementaridade’.
Talvez a diferença que se estabelece entre REDE/ Programa Vence e Novotec é o fato de o último ter a participação da SDE no empenho em disseminar a política da formação profissional como panaceia do estágio atual do neoliberalismo, apresentando uma forma- ção que em nada se aproxima da formação integral; trata-se de uma formação focada nas insígnias da empregabilidade, emancipação financeira e empreendedorismo. Essa forma articulada, e não integrada, promove novos ajustamentos da futura classe trabalhadora,
na qual os ideais das competências como forma de solucionar o problema econômico bra- sileiro nada mais são que o indicativo de nossa posição diante da Divisão Internacional do Trabalho. Sinalizamos ainda que a maneira acelerada como se articulam o assédio do setor privado na educação e a utilização dos dispositivos públicos e institucionais reve- lam o papel do Estado no contexto do neoliberalismo e o objetivo da educação profissional como elemento da legitimação das formas contemporâneas do capital.
Considerações finais: primazia da qualificação profissional e tendência para a desescolarização
Formar para o mundo do trabalho não pode significar formação integral restrita à adaptação. Se a educação, assim como a cultura, tem um duplo caráter (adaptativo e emancipatório), se encontram intrínsecos à formação cultural e à formação integral os diferentes momentos adaptativos e emancipatórios, como se pode considerar a partir dos estudos teórico-críticos da educação (ADORNO, 2008).
Parece que nos conformamos, mesmo em defesa da formação integral, ao momento adaptativo defendido como a devida inserção sociolaboral dos/as estudantes. A acei- tação inconteste da busca de indicadores de empregabilidade de seus/suas egressos/as demonstra a incapacidade dos programas e instituições de EPT não só de compreen- der e perseguir os pressupostos de uma formação integral, como também a completa desistência em relação a ela, que resta como máscara, enquanto expressão esvaziada de sentido. No contexto da política educacional paulista, as recentes reformas, bem como seu engendramento na década de 2010, revelam esse abandono. Mantém-se, no entanto, a terminologia ‘ensino técnico integrado ao médio’. Que sentidos teria, então, a integração nos dispositivos institucionais e interinstitucionais que apresentamos na seção anterior?
Entendemos que a integração é compreendida pela prevalência da pedagogia das compe- tências. A formação integral não se daria simplesmente por mecanismos de construção curricular integrada como planos de ensino compartilhados entre professores/as e proje- tos interdisciplinares. Há algo anterior a esse processo e que, organicamente, determinaria a formação integral a partir da concepção educacional que a sustenta. Digamos que isso seria um dispositivo teórico metodológico: a pedagogia das competências. O desenvolvi- mento das competências oferecido aos/às estudantes por meio de projetos pedagógicos e práticas didáticas integradoras se configura numa formação integral quando esses/essas se tornam competentes. A formação integral, portanto, ficaria nas mãos do/a educando/a, ao aproveitar e maximizar as oportunidades e itinerários formativos. O conceito de com- petência é uma aposta educacional que revela sua efetividade quando o/a educando/a, em seu desempenho individual, mostra-se competente ao conseguir mobilizar conheci- mentos e habilidades na solução de determinado problema (ARAUJO, 2015). Caberia ao/à
discente fazer essa integração, numa formação que se apresenta flexibilizada, aligeirada e em diferentes contextos institucionais.
A questão da integração curricular do ensino técnico ao médio tem avançado pouco, sendo que as instituições de educação profissional técnica têm dificuldade de ir além da justaposição dos currículos já existentes (ARAUJO, 2015). Se unilateralmente essas insti- tuições têm dificuldade em fazer essa integração, ainda que numa dimensão meramente curricular, o que dizer quando se unem a instituições parceiras, e essa dificuldade, que é histórica e política, se mantém? Quando se defende uma formação profissional que contemple a gênese científico-tecnológica e a apropriação histórico-social do trabalho, pensa-se na superação da mera qualificação profissional. Mas qual é o paradigma de formação profissional dominante atualmente se não a mera qualificação? Como com- preender a ênfase na adequação da escola e da escolarização à profissionalização num contexto de desprofissionalização?
Articulando estudos da sociologia do trabalho (BRAGA, 2012; ABÍLIO, 2020; ALVES, 2021; ANTUNES, 2017; ANTUNES, 2018) podemos continuar pensando sobre por que a dispensa de trabalho qualificado se defende no mesmo momento em que se acirram as exigências de alinhamento entre a escola e o mundo do trabalho. Isso se dá num contexto em que se exige dos processos formativos e dos/as estudantes menos saberes específi- cos do trabalho e mais respostas comportamentais adequadas. Confirma-se, então, que a pedagogia das competências é um processo cultural pelo qual não se visa produzir ou transmitir conhecimentos, mas formar personalidades flexíveis e adaptáveis às instabi- lidades e incertezas contemporâneas.
Observamos que a articulação entre ensino médio e ensino técnico tem como pressu- posto a universalização da formação secundária por meio da profissionalização. A questão que se coloca é: quais são os limites dessa profissionalização? Como tem sido pensada e universalizada, pode de fato contribuir com uma formação integral? A ênfase na forma- ção profissional como estritamente voltada para a qualificação profissional cumulativa em itinerários formativos parece não se comprometer, necessariamente, com a escolarização e ampliação de perspectivas para estudantes, ainda que na construção de um consenso se utilize a expressão ‘educação emancipatória’. Formação integrada, formação politécnica ou educação tecnológica são termos originários de matrizes históricas e epistemológicas diver- sas, mas que caminham de maneira indissociada, e que no contexto da formação profissional têm um sentido a ser desenvolvido, aceito e, ao mesmo tempo, problematizado.
O termo educação profissional e tecnológica tem uma historicidade. Queremos defendê- -lo aqui por entendermos que se refere a uma das maneiras de se compreender essa formação como integrada, colocando o profissional e o tecnológico como indissocia- dos, não simplesmente complementares ou separados por modalidades educativas de nível médio (profissional entendido como ‘técnico’) e nível superior (tecnológico enten- dido como ‘tecnólogo’). Não levar a sério a densidade tecnológica na formação técnica e
tecnológica contribui para que técnicos e tecnólogos permaneçam em escalas intermedi- árias de formação e inserção sociolaborais. Apenas como dispositivo de adaptação a um mundo do trabalho cada vez mais precarizado, flexibilizado e desprofissionalizado, é evi- dente que não contribui com uma formação integral. Se restrito a uma formação técnica dissociada da totalidade social, também não. Mas o que queremos aqui destacar é que essa formação técnica carece de tecnicidade. O seu divórcio da totalidade social, de uma compreensão crítica do trabalho no mundo contemporâneo se associa ao esvaziamento do componente propriamente técnico dessa formação. Ou seja, falta à formação técnica a sua cultura técnica. À formação técnica (de nível médio) e tecnológica (de nível supe- rior) falta a tecnologia. Ou seja, as instituições que se dedicam a esse tipo de formação não se encontram em condições de oferecer educação profissional tecnológica e correm o risco de perder o sentido de sua existência.
Recebido em 20/03/2022; Aprovado em: 16/07/2022.
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