Revista Suwelani

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REVISTA CIENTÍFICA SUWELANI - V 2 (II)

Direitos Autorais

A Revista Suwelani possui direitos autorais de todos os artigos publicados por ela. A reprodução total ou parcial de artigos desta revista em outras publicações, ou para qualquer outro fim, requer autorização por escrito do editor.

Foco e Escopo

A Revista Suwelani (termo emakhuwa que significa “saibam”), editada desde o ano de 2015, é uma revista de carácter multidisci- plinar que agrega no seu corpo diferentes linhas de produção cien- tífica nas diferentes áreas de conhecimento. Esta revista é editada pela Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula com vista a apoiar os cursos de graduação e pós-graduação na divulgação de pesquisas científicas.

A Revista é um espaço de divulgação e socialização de conhecimentos produzidos por meio de pesquisas e experiências diversas em Português com a periodicidade semestral, em duas vias: electrónica no Website da Revista e impressa. O principal objectivo é prover a Universidade Pedagógica de um instrumento que possibilite a di- vulgação e socialização do conhecimento produzido, incentivando deste modo a pesquisa e extensão universitária a nível da instituição.

Ficha técnica:

Fundador e Editor: Direcção de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão da Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula

Editores Científicos: Mário Jorge Caetano Brito dos Santos, João Alberto de Sá e Bon- net, Mussa Abacar, Maria Luísa Lopes Chicote Agibo e Adelino Inácio Assane

Coordenação Editorial: Mussa Abacar

Revisão Científica: Adelino Inácio Assane, Arcénio Francisco Cuco, André Mindoso, Emílio António, Gimo Mazembe, Jaime Benedito Murrambire, Maria Luísa Lopes Chicote e Rodolfo Bernardo Chissico.

Número de registo: 5/GABINFO-DEC/2016.

Endereço para correspondência: Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula, Campus Universitário de Napipine, Caixa Postal: 544 Telefax 26214638 Telefone;

26911055

Email: [email protected]

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Índice

Artigo Pág.

Editorial ... 5 Práticas curriculares dos professores da disciplina de ofícios como práticas de formação continuada: uma experiência com os professores dos distritos de Muecate e da cidade de Nampula ... 9

Adelino Inácio Assane, João Alberto de Sá e Bonnet e, Carmen Lúcia Vidal Perez.

Progressão semi-automática no Ensino Básico: análise das representações sociais dos Professores e dos Pais e Encarregados de Educação ... 22

Armando Alfredo, Mussa Abacar e Siquinha Vasco Lucas

Abordagens à aprendizagem: sua relação com as concepções e competências dos alunos do ensino secundário ... 34

António dos Santos João

Estratégias Usadas pelos Professores em Formação de Matemática na Representação Gráfica da Função Derivada ... 45

Alberto José

Estratégias de Aprendizagem e Rendimento Escolar em Alunos do 3ºciclo do Ensino Básico: Caso da Escola Primária Completa de Carrupeia, Cidade de Nampula (2011 - 2013) ... 54

José Maria Pedro Salia

Algumas reflexões sobre o conceito de Território: Uma contribuição para o ensino da Geografia ... 63

Vanito Viriato Marcelino Frei

Toxicidade de co, o3, so2 e no2 em pessoas atópicas e seus efeitos no agravamento da polinose ... 77

Lázaro Gonçalves Cuinica

Construção de carreira ao longo da vida: Reflexões sobre possibilidades de intervenção num mundo em mudanças ... 88

Maria Luísa Lopes Chicote Agibo

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O Papel das Redes Sociais na Integração Sócio-económica dos Imigrantes Somalis na Cidade de Nampula ... 95

Mário Jorge Caetano Brito dos Santos e Adelino Inácio Assane

A Educação autóctone tradicional macua: o sentido educativo da educação autóctone tradicional macua, na percepção dos entrevistados ... 114

João Alberto de Sá e Bonnet

Desafios da educação hoje, para o país de amanhã: o papel da Universidade Pedagógica na sociedade moçambicana ... 128

Mário Jorge Caetano Brito dos Santos e Adelino Inácio Assane

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Editorial

este Volume 1 Número 2 estão congregados traba- lhos de autores nacionais, de diferentes áreas disciplinares, que se propuseram a usar o espaço editorial da Revista Suwelani para divulga- ção dos resultados de suas pesquisas.

Agradecemos a todos os pesquisado- res que vêem a Revista Suwelani como uma alternativa para compartilhar com a comunidade científica seus resultados de pesquisa, tal como resumi- nos a seguir:

O artigo sobre “Práticas curriculares dos professores da disciplina de ofícios como práticas de formação continuada: uma experiência com os professores dos distritos de Muecate e da cidade de Nampula”, de Adelino Inácio Assane, João Alberto de Sá e Bonnet e, Carmen Lúcia Vidal Perez, traz uma reflexão sobre como as experiências quotidianas podem constituír elementos fundacionais para se pensar em uma formação continuada ou em exercício que se adequa com a realidade dos professores e dos alunos.

A partir de uma disciplina específica, os autores visualizam as trocas de experiências ao nível das Zonas de Influência Pedagógica como essenciais para esse fim.

Armando Alfredo, Mussa Abacar e Siquinha Vasco Lucas trazem uma pesquisa sobre “Progressão semi-auto-

mática no Ensino Básico: análise das representações sociais dos Professores e dos Pais e Encarregados de Educação”.

Na abordagem discutem como os pais e professores representam o sitema de progessão semi-automática adoptado no Ensino Básico. Os autores conclui- ram que existem concepções variadas sobre a política de progressão semi -automática e que esta não contribui para o sucesso escolar.

A pesquisa relatada no artigo

“Abordagens à aprendizagem: sua re- lação com as concepções e competências dos alunos do ensino secundário”, An- tónio dos Santos João aborda como os alunos se relacionam com as tare- fas de aprendizagem e se envolvem nesse processo. Nessa análise, o autor segere ser necessário ensinar aos alunos as estratégias metacognitivas de estudo (elaboraçao de resumos, fi- chas de leitura, realização e correção de exercicios e planificação do tempo de estudo) como algumas das medidas que podem contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos no ensino secundário.

Aberto José, sob o título “Estra- tégias Usadas pelos Professores em For- mação de Matemática na Representação Gráfica da Função Derivada”, faz uma análise das estratégias usadas pelos professores em formação de Matemá- tica na representação gráfica da função

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derivada, o qual conclui que persistem ainda nos professores dificuldades em reconhecer gráficos de funções derivada, se a função primitiva for dada pelo seu gráfico.

Com o artigo “Estratégias de Aprendizagem e Rendimento Escolar em Alunos do 3ºciclo do Ensino Básico:

Caso da Escola Primária Completa de Carrupeia, Cidade de Nampula (2011 -2013)”, José Maria Pedro Salia discute as estratégias de aprendizagem que podem influenciar no rendimen- to escolar dos alunos do 3º ciclo (6ª e 7ª classe). Através da análise de vá- rias dimensões (motivação, tempo de estudo, material de estudo, espaço de estudo, realização de testes, estudo de português e estudo de matemática), chega a concluir que as estratégias de aprendizagem influenciam no sucesso do rendimento escolar do aluno.

O texto intitulado “Algumas refle- xões sobre o conceito de Território: Uma contribuição para o ensino da Geogra- fia”, de Vanito Viriato Marcelino Frei, faz reflexão sobre o conceito Território, destacando a sua importância na ciên- cia geográfica. Esta reflexão constitui uma contribução para o aprofundamento do debate sobre as categorias e conceitos-chave da Geografia para os profissionais da área, e principalmente para os estudantes e docentes do curso de Geografia da Universidade Peda- gógica onde, de modo geral, o debate sobre os conceitos e as categorias geográficas no processo de formação

de futuros professores de Geografia é incipiente.

A investigação de Lázaro Gonçal- ves Cuinica examina a “Toxicidade de co, o₃, so₂e no₂em pessoas atópicas e seus efeitos no agravamento da polinose”.

Os resultados obtidos apontaram que CO, O₃, SO₂e NO₂são poluentes at- mosféricos de toxicidade pronunciada no trato respiratório, que comprome- tem bastante a saúde de pessoas atópi- cas. Os immunoblots mostraram alto reconhecimento da imunoglobulina E (IgE) nos extratos proteicos do pólen exposto em relação aos não expostos.

Por sua vez, Maria Luisa Lopes Chicote Agibo, com o artigo “Cons- trução de carreira ao longo da vida:

Reflexões sobre possibilidades de inter- venção num mundo em mudanças”, faz reflexão sobre os processos de cons- trução de carreira (vida) ao longo da vida neste actual cenário marcado pela impresivibilidade e incerteza, toman- do como referência algumas reflexões provenientes de um estudo explorató- rio desenvolvido no âmbito da orien- tação profissional e de carreira com adolescentes moçambicanos. A auto- ra constata a urgência e a necessidade de se pensar em estratégias inovadora que possam ajudar às novas gerações a

“tracejarem” seus projetos de carreira, apontando para o papel imprescindí- vel das instituições de formação, espe- cificamente a universidade, em poder traçar programas de intervenção que

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visem auxiliar os jovens no complexo processo de construção das suas car- reiras ao longo da vida.

O estudo de Joana João Jaquisso- ne e Mário Jorge Caetano Brito dos Santos, denominado “Papel das Redes Sociais na Integração Socio-económica dos Imigrantes Somalis na Cidade de Nampula”, analisa o impacto das redes sociais no processo de integração socioeconómica dos somalis na cidade de Nampula. Os autores chegaram à conclusão que a imigração dos somalis para a cidade de Nampula é motivada pela busca de melhores condições de vida numa perspectiva social e econó- mica. Acrescentam que este desiderato materializa-se mediante acionamento de redes sociais, nas quais verificam-se os processos de acomodação, em que a aprendizagem dos idiomas locais, a religião, a participação em eventos culturais e desportivos jogam papel preponderante e, assimilação, em que os imigrantes interiorizam os valores e costumes da sociedade de acolhimen- to.

O artigo “A educação autóctone tradicional macua: o sentido educativo da educação autóctone tradicional macua, na percepção dos entrevistados”, de João Alberto de Sá e Bonnet, discute a Educação Autóctone Tradi- cional Macua, incluindo os ritos de iniciação, nos eixos conteúdos, méto- dos e meios de ensino e a sua relevân- cia na construção do currículo do En- sino Básico em Moçambique (1ª à 5ª

classes), no período entre 1983-2000, procurando identificar, descrever e explicitar práticas pedagógicas ine- rentes aos saberes locais utilizados na mediação dos conteúdos da Educação Autóctone Tradicional Macua. Nessa análise, o autor sugere a inclusão, no currículo escolar, dos valores do ethos local para tornar o Ensino Básico mais próximo da realidade cultural e polí- tica.

Mário Jorge Caetano Brito dos Santos e Adelino Inácio Assane trazem para os leitores o texto “Desafios da educação hoje, para o país de amanhã:

o papel da Universidade Pedagógica na sociedade moçambicana”. Nele anali- sam os desafios da educação em Mo- çambique para um país que pretendemos amanhã, centrando-se no papel da Universidade Pedagógica, como uma instituição que se dedica à for- mação superior de educadores para o Sistema Nacional de Educação (SNE) bem como a formação de técnicos de outras áreas. A partir de uma perspectiva crítica, os autores concluem que a educação hoje depara-se com desafios relacionados à preparação acadêmica e técnica dos alunos e dos professores, observando que é necessário a Uni- versidade ocupar ou inverter os seus propósitos para investigação-extensão -ensino, de modo a ocupar um espaço de destaque na formação dos quadros para a educação com a qualidade que se pretende.

Esperamos que a leitura seja pro-

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REVISTA CIENTÍFICA SUWELANI – V 1 (2)

veitosa e que contribua nas próximas edições!

Os Editores

Mário Jorge Caetano Brito dos Santos João Alberto de Sá e Bonnet

Mussa Abacar

Maria Luísa Lopes Chicote Agibo Adelino Inácio Assane

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Adelino Inácio Assane, João Alberto de Sá, Bonnet e Carmen Lúcia Vidal Perez

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PRÁTICAS CURRICULARES DOS PROFESSORES DA DISCIPLINA DE OFÍCIOS COMO PRÁTICAS DE FORMAÇÃO CONTÍNUA: UMA EXPERIÊNCIA COM OS PROFESSORES DOS DISTRITOS DE MUECATE E DA

CIDADE DE NAMPULA

CURRICULAR PRACTICES OF OFICIO´S DISCIPLINE TEACHERS AS CONTINUOUS TRAINING PRACTICES: AN EXPERIENCE WITH TEACHERS

FROM MUECATE DISTRICTS AND THE CITY OF NAMPULA

Adelino Inácio Assane¹ João Alberto de Sá e Bonnet² Carmen Lúcia Vidal Perez³

Resumo

No presente texto pretendemos discutir as práticas quotidianas dos professores da disciplina de Oficios como práticas de formação contínua, e constitui parte de um estudo que desenvolvemos com professores das Zonas de Influência Pedagógica das Escolas Primárias de Muecate – Sede (Distrito de Muecate) e da Barragem (na Cidade de Nampula) no âmbito das discussões que viemos fazendo na Universidade Pedagógica na linha de pesquisa sobre currículo, cultura e formação de professores e que resultou na tese de doutorado de um dos autores. Através de conversas, observação e participação em seminários de aperfeiçoamento pedagógico foi possivel perceber como os professores chegavam a leccionar a disciplina de Ofícios, como encaravam as suas actividades lectivas e discutiam as suas práticas nos seminários de aperfeiçoamento. Partindo do pressuposto de que os professores dessa disciplina não tinham uma formação acadêmica e profissional mas tinham acumulado um conjunto de saberes, temos proposto um modelo de aperfeiçoamento pedagógico que parte das experiências e, sua posterior reflexão assim como no envolvimento da comunidade de modo a criar nos professores um comportamento inovador na forma de ser e estar na profissão docente.

Palavras-Chave: Formação Contínua; Inovação; Zona de Influência Pedagógica.

1 Doutorado em Educação pela Universidade Federal Fluminense – RJ; Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Comunitária e Cotidiano Escolar (GEPECE); Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas Escola, Memória e Cotidiano; Docente do Departamento de Ciências de Educação e Psicologia da Universidade Pedagógica-Delegação de Nampula. [email protected]

2 Doutor em Educação/Currículo pela PUC-SP. Docente da Universidade Pedagógica- Delegação de Nampula. Coordenador da Linha de Pesquisa Currículo, Cultura e Formação de Professores.

3 Professora da Faculdade de Educação e do Programa de Pós-Graduação da Universidade Federal Fluminense, Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas Escola, Memória e Cotidiano – GE- PEMC/Laboratório GRUPALFA-UFF/Brasil.

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Abstract

In the present text we intend to discuss the daily practices of teachers of the discipline of Trades as practices of continuous training, and is part of a study that we developed with teachers of the Areas of Pedagogical Influence of the Primary Schools of Muecate - headquarters (District of Muecate) and of the Dam (in the City of Nampula) within the scope of the discussions that we have been doing at the Pedagogical University in the line of research on curriculum, culture and teacher training and which resulted in the doctoral thesis of one of the authors. Through conversations, observation and participation in pedagogical improvement seminars, it was possible to see how teachers came to teach the discipline of Crafts, how they viewed their teaching activities and discussed their practices in the seminars of improvement. Based on the assumption that the teachers of this discipline did not have an academic and professional formation but had accumulated a set of knowledge, we have proposed a model of pedagogical improvement that starts from the experiences and their subsequent reflection as well as in the community involvement in order to create in teachers an innovative behavior in the way of being and being in the teaching profession.

Keywords: Continuous Training; Innovation; Area of Pedagogical Influence.

Nota Introdutória

O presente texto busca discutir a problemática da formação contínua de professores a partir da sua expe- riência cotidiana. Partimos da ideia segundo a qual uma formação contínua dos professores deve estar centrada no quotidiano escolar através da troca de experiências entre os professores. O texto surge das aproximações que viemos costurando nos últimos anos na linha de pesquisa Currículo, Cultura e Formação de Professores e que resultou

na tese de doutorado de um dos seus membros, intitulada “Práticas curriculares no Ensino Básico: tecendo e narrando redes de experiências da formação contínuada dos professores da disciplina de Ofícios em Moçam- bique”.

Como escreve Brandão (2014) ao caracterizar o professor Paulo Freire, é preciso que um professor esteja aten- to a ouvir os seus educandos, a dia- logar com eles, a ensinar aprendendo e a aprender ensinando. O processo

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de ensinaraprender⁴constitui um dos dilemas pelos quais os professores de ontem e de hoje se tem deparado no seu quotidiano. Várias são as reflexões que têm lugar para se discutir como o professor pode, a partir dos seus faze- respraticas além de ensinar, sobretudo aprender com os seus alunos. Acções de capacitação, forma(ta)ção⁵têm dito lugar nos diferentes espaços educativos em Moçambique na modalidade de formação contínua. São essas ac- ções formativas que ocorrem nas Zo- nas de Influência Pedagógica (ZIPs) que potenciadas podem constituir processos inovadores tanto para ensino dos professores assim como para a aprendizagem dos alunos.

Neste texto, a nossa intenção é discutir as práticas ordinárias – ex- periências- dos professores do Ensi- no Básico⁶em Moçambique como práticas de formação profissional, o que designamos por praticaformação.

Concebemos as práticas dos professores como sendo um conjunto de incertezas incobertas que precisam ser trazidas a luz do dia e ressignifica- das, isto é, considerar o acaso, o não significante como tendo significado.

4 Forma de escrita adoptada pelo grupo do Cotidiano Escolar como necessidade episte- mológica para referenciar um movimento, uma relação indissociável entre os termos. Ao longo do texto existirão palavras juntas com essa lógica de escrita

5 Designamos por forma(ta)ção as ações leva- das a cabo para dar receitas aos professores de como podem lidar com os seus alunos na sala de aulas

6 Equivale ao ensino fundamental no Brasil

Entendemos que é preciso dar centralidade na formação contínua dos professores, a sua prática, o quotidiano de suas actividades.

Dois momentos constituem este texto. Primeiro, centralizamos as nossas discussões na contextualização da formação contínua alicerçada nas ex- periências dos professores, trazendo também algumas falas dos professores sobre como se tornaram professores da disciplina de Ofícios. No segundo momento trazemos as nossas reflexões de como poderia ser uma formação contínua de professores que trabalham com disciplinas alicerçadas no trabalho manual, e que nunca tiveram uma formação acadêmica ou profissional para o efeito.

A Zona de Influência Pedagógica (ZIP) como espaço de ressignificação de práticas e de formação contínua dos professores

da disciplina de Ofícios Muitos agentes se debruçam e influenciam a formação dos professores de todos os níveis de escolaridade. Essa demanda de abordagem traz consigo um número sem fim de agências inter- nacionais que se propõem a “apoiar”

financeira e metodologicamente na formação de professores, fundamen- talmente nos países periféricos, como é o caso de Moçambique. Agências como o Banco Mundial, Programa das Nações Unidas para o Desenvolvi- mento (PNUD), Agência Americana

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para Desenvolvimento Internacional (USAID) e outros, têm revelado nos últimos anos quanto é importantes a sua intromissão em políticas de for- ma(ta)ção de professores em nome da melhoria da qualidade de educação/

ensino providenciando para esse fim, vários e diversificados programas de forma(ta)ção.

Como se referem Azevedo e Al- ves (2004), as discussões mais acalo- radas sobre os contextos de formação de professores se resumem em: o dos cursos de formação e o da actualização.

Embora esses contextos tenham gran- de importância para um todo conjun- to de formação de professores, poucos se referem à formação que se centra na prática docente cotidiana. Aquelas au- toras se referem que é no quotidiano escolar em que são forjados os professores (Azevedo e Alves 2004). A troca de experiências, de olhares entre os diferentes sujeitos implicados no processo de aprendizagemensino, criam novos contextos e novas possibilidades de formação, diferentes daqueles hegemonicamente concebidos.

Na nota introdutória, nos referi- mos que a nossa vida profissional foi e está sendo tecida na nossa actividade quotidiana. Tornamo-nos professor, sendo professor. A partir dos desafios do quotidiano nos tornamos professor.

A formação contínua de professores é alicerçada por um conjunto de modelos. A formação contínua alicer-

çada na prática cotidiana ela se enquadra no modelo construtivista. Nesta abordagem as práticas formativas são

“organizadas a partir de uma reflexão contextualizada e de um quadro de re- gulação permanente das práticas e dos processos de trabalho” (Santos, 2014, p.34). A formação é entendida como um processo permanente de constru- ção e reconstrução da docência. A for- mação nestes moldes, é deslocada para a escola com as suas práticas e contra- dições. São as práticas cotidianas que definem as necessidades de formação -olhando nas experiências dos professores.

Compartilhamos com a ideia de Tardif (2004), que advoga ser impos- sível compreender a natureza do saber dos professores sem colocá-lo em inti- ma relação com o que os professores são, fazem e pensam nos seus espaços de trabalho quotidianos.

Os saberes dos professores são uma realidade social que é materiali- zada por um conjunto de elementos e dos saberes próprios. É nessa perspectiva de entender o processo de for- mação dos professores, que devemos considerar as escolas, visto como espa- ços (Certeau, 2013) de trabalho dos professore como lugares de encontro e discussão dos diversos saberes que trazem, as marcas do seu trabalho.

Entendemos que a abordagem da for- mação contínua deve ou deveria ser embasada nos saberesfazeres dos professores tentando considerar – como

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diz Ferraço (2008) uma diversidade de possibilidades. Olhamos a diversidade de possibilidades, como a capacidade que as pessoas têm de trazer à discus- são de processos de trabalho não sis- tematizados, experiências comuns de homens ordinários nos diferentes es- paços educativos.

Ferraço (2008), defende que a formação contínua deveria assumir o quotidiano vivido enquanto espa- çotempo de compreensão da complexidade da educação, e não propostas prescritas de conteúdos e metodologias, traduzidas em reciclagens, capa- citações, cursos e palestras. Para ele, a formação contínua teria sentido, se fosse um espaço de discussão onde os sujeitos ressignificam as suas marcas que carregam ao longo de anos de ex- periência. Ao propormos essa discus- são nestes rabiscos, estamos arriscan- do em dizer que olhamos as experiên- cias dos professores como potencial que ajuda na melhoria da sua função de professor e educador.

Concebemos a formação contí- nua de professores como complexidade, com isso acreditamos como nos lembra Morin (2013) que a ciência é sempre um campo aberto onde se combatem não só as teorias, mas tam- bém os princípios de explicação uni- versalmente aceite. Em Moçambique, o processo de formação contínua de professores é fundado naquilo que Ferraço designa por propostas prescritas. As propostas prescritas têm pouca

sintonia com a realidade concreta do trabalho dos professores o que evidencia de certa forma a pouca ou inexistente participação dos professores na escolha dos temas ou mesmo a falta de conhecimento dos que se acham como sendo formadores, dos contextos em que os professores trabalham e de quem são os professores em processo de formação.

Ferraço (2008), assegura que a formação contínua deve ser “um processo que aconteça em meio às redes cotidianas, evocando questões especificas, mas que não se reduzem ao local, e assumindo o quotidiano vivido enquanto espaçotempo de análise da complexidade da educação” (Ferraço 2008, p.21). A vida e convívio em rede significa considerar as ideias e ex- periências do outro, não se compade- cendo com a definição de receitas para que os que não sabem tomem como de medicamento se tratasse.

Como os professores da disciplina de Ofícios chegam a leccionar a

disciplina?

Para entendermos a necessidade de formação contínua centrada na ex- periência quotidiana dos professores, torna-se necessário partilharmos algumas falas que revelam como aqueles se tornaram professores na sua prática.

Ao iniciar a sua narrativa, o professor Paunde da Escola Primária Com- pleta de Tulua nos relata que chegou a

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ser professor da disciplina de Ofícios de seguinte forma:

- Cai na disciplina de Ofícios, embora formado em ensino da língua portuguesa, porque eu fui aproveitado em todas as disciplinas (risos). Era amigo de todas as disciplinas, não tenho formação para a disciplina de Ofícios. Na altura fiz o curso de 10ª +2 anos no Instituto do Magistério Primário.

Outro professor da Escola Primá- ria Completa da Barragem na cidade de Nampula, contou-nos como chegou a lecionar a disciplina de Ofícios embora tenha formação em ensino de matemática, nos seguintes termos:

-Comecei a leccionar a disciplina de Ofícios quando a colega entrou de licença de parto. Desde então venho leccionando. (Prof. António).

Uma outra professora da Escola Primária Completa Anexa ao IFP de Nampula, a sua história de vida como professora de Ofícios não difere dos outros:

-Sou formada no modelo 10ª +2 anos. Estou a leccionar a disciplina de Ofícios faz 1 mês porque a colega que era professora da disciplina foi transferida. (Profra. Geraldina)

O termo “cair” usado pelo professor Paunde, esclarece de forma nítida como os professores do Ensino Básico chegam a lecionar algumas disciplinas consideradas marginais como a disciplina de Ofícios. O termo “cair” pode

ser entendido como mergulhar-se, atirar-se na disciplina de Ofícios ou aventurar-se. As falas dos professores que apresentamos neste texto, revela-nos que os dirigentes responsáveis em “atribuir” as disciplinas aos professores, não dão maior importância a formação especifica, bastando para lecionar uma disciplina apenas ser “es- perto” e para ocupar o espaço vazio.

Esse processo de “entregar” a disciplina de Ofícios à qualquer um, faz com que algumas matérias não sejam lecionadas. Orlando, um aluno da quarta classe na Escola Primária Completa de Tulua, durante a nossa conversa disse: Não sei se tenho a dis- ciplina de Ofícios; o professor nos ensina matemática, ciências sociais e ciências naturais. A justificativa de não existir professores formados para lecionar a disciplina de Ofícios, poderia constituir uma potencialidade para os professores dialogarem, discutirem as suas práticas e suas experiências para melhorar as suas actividades.

O Diretor Pedagógico da Escola Primária Completa de Tulua em nossa conversa disse que não existe professor formado em Ofícios ou Educação Visual e Tecnológica (EVT) na escola. O profes- sor de Educação Física é que lecciona as disciplinas de Ofícios e EVT.

O Ensino Básico está organizado em 3 áreas curriculares (como ilustra a tabela 1) que pressupõe que o professor de uma determinada área curricular esteja em condições de leccionar as dis-

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ciplinas dessa área curricular, mesmo que não tenha uma formação especifica nessa disciplina. Note que os cursos de formação de professores não estão or- ganizados em áreas curriculares, como está organizado o Ensino Básico.

Tabela 1: Organização curricular do Ensino Básico

área curricular Disciplinas Comunicação e ci-

ências sociais

Língua Portuguesa, Línguas Moçambi- canas, Língua Ingle- sa, Educação Musi- cal, Ciências Sociais e Educação Moral e Cívica

Matemática e Ciên- cias Naturais

Matemática e Ciên- cias Naturais Actividades Práticas

e Tecnológicas

Ofícios, Educação Visual e Educação Física.

Fonte: Adaptado do PCEB⁷, 2008

Embora os professores Paunde, António e a professora Geraldina, formados para lecionar disciplinas de outras áreas curriculares, lecionaram ou lecionam a disciplina de Ofícios. Esses professores, desenvolveram o seu dis- curso prático não a partir da sua for- mação acadêmica e profissional, mas através das suas experiências vividas no seu quotidiano, e a partir delas, como afirma Oliveira (2008), desenvolveram “mecanismos e procedimen- tos de autoformação”, (p.65).

7 Plano Curricular do Ensino Básico- instrumento norteador do currículo do Ensino Bá- sico em Moçambique

Debruçando-se da sua prática quotidiana na disciplina de Ofícios, a professora Bendita da Escola Primá- ria Completa da Nicuta reconheceu existir matérias curriculares que tem dificuldade de abordar com os seus alunos chegando mesmo de dizer que:

existem temas que é difícil de se adaptar e acabamos inventando.

Se partir do pressuposto de que a realização curricular é um processo de (in)venção que traz consigo algo novo através do processo de aprenderensinar e por outro um processo de vencer o medo de todas as políticas de controle (planejamento determinado por modelos, número de aulas a ser dadas por semestre, manuais a serem seguidos à risca, etc.) impostos centralmente, olhamos a (in)venção não no sentido de invencionice, mais como um acto criativo que os professores da disciplina de Ofícios adoptam para trazer de forma astuciosa dentro das aulas aspectos que não estavam incorporados.

Como a formação contínua de professores de Ofícios deve(ria) ser

pensada?

Partindo do pressuposto de que a disciplina de Ofícios é uma disciplina que privilegia o trabalho manual, e uma vez que a maior parte dos professores não tiveram uma formação para leccionar a disciplina, a formação con- tínua poderia ser centrada na expe- riência e nas práticas dos professores.

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Se o currículo é uma (com)posição de experiências (Pérez, 2015), é mais que razoável que as experiências dos professores sejam a centralidade de discussão, se realmente queremos dar o nosso contributo para aqueles.

Partilhamos com o raciocínio de Pérez e Azevedo (2008, p. 41) segundo o qual “tomar a prática como centralidade é colocar no centro do debate a experiência do sujeito” e mais, toda construção profissional do sujeito desprovida da experiência corre o risco de cair para um descalabro. Estamos defendendo uma formação contínua para os professores da disciplina de Ofícios baseada numa “orientação prática” (García, 1999, pp. 39-44), uma formação contínua orientada na troca de experiências entre iguais, para tornar possível a actualização em todos os campos de intervenção educativa e aumentar a comunicação entre os professores, assim como, entre todos actores.

Toda a formação descolada da realidade concreta dos professores corre o risco de não beneficiar o desenvolvimento profissional dos interessados e disvirtuar a sua lógica conceptual daí decorrente. Como afirma Aua- rek (2014, p. 207) torna necessário que haja uma “compreensão da sala de aula como um lócus de interações humanas, ou seja, um espaço de troca, de sociabilidade, de conflitos e de tensões, de acordos e articulações e ao mesmo tempo de produção de conhe-

cimento”. Essa compreensão envolve todo espaço escolar. É preciso que a interacção não se restringe apenas à sala de aula, mas em todo espaço escolar e com maior destaque para os professores. Estes tornam necessário que criem espaçostempos onde discutem as suas práticas e experiências com finali- dade de melhorar a sua acção.

Comportamento inovador no trabalho docente em Moçambique:

A formação contínua como termómetro do trabalho do

Professor

A compreensão do conceito de inovação educativa passa pela sua in- tegração numa visão sistémica das chamadas reformas estruturais dos sistemas educativos nas últimas décadas do séc. xx.

Quando se fala de inovação, estamos nos referindo à uma mudança planificada visando a melhoria da actividade educativa. Oliveira e Courela (2013) identificam três fases do processo de inovação:Iniciação, que cor- responde a introdução de novas ideias e práticas e à procura do aval institu- cional; 2) implementação, ou seja, a operacionalização dessas alterações e, 3) institucionalização ou estabiliza- ção, em que as alterações são consti- tuídas em normas e rotinas, de modo a tornar-se parte integrante do trabalho escolar.

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A inovação surge associada à reno- vação pedagógica, a mudança e a melhoria. Sebarroja (2001, p. 16), define a inovação como sendo:

Uma série de intervenções, decisões e processos com algum grau de intencionalidade e siste- matização, que tentam modificar atitudes, ideias, culturas, conteú- dos, modelos e práticas pedagó- gicas e, por sua vez, introduzir, seguindo uma linha inovadora, novos projectos e programas, ma- teriais curriculares, estratégias de ensino e aprendizagem, modelos didáticos e uma outra forma de or- ganizar e gerir o currículo, a escola e a dinâmica da aula.

Alguns autores como Canário (1996, p. 65) de fendem que “as prá- ticas não se criam e nem se modificam por decreto” e nesse caso tendem “a ignorar ou a reconfigurar as propostas que lhe são enviadas de cima”. Se partirmos do pressuposto de que não existem problemas bem definidos, mas sim, situações problemáticas, en- tão, exige-se que as escolas tenham diferentes respostas e estratégias de so- lução através de uma abordagem sis- témica. Dessa forma, tendo em conta a natureza dessas situações (abertas e articuladas) admite-se uma pluralida- de de soluções, considerando que as escolas são muito diversas e potencial- mente criativas.

A formação contínua centrada na prática docente

Jalbut (2011) considera a prática como um lugar de construção do pensamento concreto do professor, um espaço onde o professor actua, reflete sem a total responsabilidade sobre os efeitos de suas acções. O conhecimen- to desenvolvido na prática constitui um dos melhores cenários para o desenvolvimento de capacidades e habi- lidades profissionais do professor.

Ao defendermos uma formação centrada na prática, estamos reconhe- cendo que ela (a prática) constitui um espaço de (re)construção do pensamento prático do professor.

Como isso deve ser encarado no nosso sistema de formação contínua de professores?

Tardif (2014, p. 11) nos dá uma pista segundo a qual,

O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer. Além disso, o saber não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua expe- riência vivida e com a sua história profissional, com a sua história de vida e com a sua história pro- fissional, com as relações com os alunos em sala de aula e com os outros atores escolares na escola, etc. (grifo nosso).

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A partir de Tardif, podemos afir- mar que uma formação contínua do professor que empodera ao professor tem que ser um processo que possa re- flectir a sua experiência.

A formação contínua alicerçada na prática quotidiana se enquadra no modelo construtivista que defende ac- ções formativas “organizadas a partir de uma reflexão contextualizada e de um quadro de regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho” (Santos, 2014, p.34). A formação é entendida como um processo permanente de construção e reconstrução da docência.

Quando se aborda a formação nestes moldes, o seu olhar é desloca- do para a escola com as suas práticas e contradições. São as práticas quotidianas que definem as necessidades de formação, olhando necessariamente pela experiência dos professores.

O processo de formação contí- nua de professores não pode ser fundado em propostas prescritas (Ferraço, 2008). Essas propostas têm pouca sintonia com a realidade do trabalho dos professores o que evidencia pouca ou inexistente participação dos professores na escolha dos temas e a falta de conhecimento dos que se acham como sendo formadores, dos contextos em que trabalham e do que são os professores em processo de formação.

A propósito Ferraço (2008, p. 21), defende que, “a formação contínua

poderia ser pensada como estando re- lacionada ao movimento de tessituras e ampliação das redes de saberesfazeres dos educadores e, por consequência, dos alunos, tendo como ponto de partida e de chegada o quotidiano vivido por esses sujeitos encarnados e com- plexos”, e ainda defende que deve ser

“um processo que aconteça em meio às redes cotidianas, evocando questões especificas, mas que não se reduzem ao local, e assumindo o quotidiano vivido enquanto espaçotempo de aná- lise da complexidade da educação”

(idem).

As Zonas de Influência Pedagó- gica (ZIPs) deveriam constituir uma aposta na formação contínua dos professores na perspetiva a que defende- mos. O artigo 3 do Regulamento das Zonas de Influência Pedagógica esta- belece que um dos seus objectivos é garantir o aperfeiçoamento pedagó- gico dos professores, promover o de- senvolvimento profissional contínuo dos professores, promover o apoio pedagógico entre professores da ZIP.

Este objectivo olhado literalmente nos revela que a ZIP seria um lugar de ex- celência para a discussão dos problemas dos professores pelos professores, de modo a melhorar a sua prática.

Lugares onde se podiam discutir as práticas e não a prescrição de receitas (consideradas como processos já ela- borados que serão entregue aos professores para o seu consumo) através dos técnicos das Direções distritais, provinciais ou centrais de educação.

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Embora as ZIPs sejam espaços para a formação contínua dos professores, na óptica de alguns professores têm funcionado mais para questões marginais à formação contínua. Aliás em conversa com profissionais de educação (tecnicos e professors) nos alertam que as ZIPs passaram de ór- gãos de gestão pedagógica para órgãos de controle.

No encontro que participamos na ZIP de Muecate-sede, onde o tema de discussão era Planificação do processo de ensino aprendizagem para o 3º tri- mestre de 2015 nos chamou atenção uma fala que transcrevemos:

O modelo de plano que vamos seguir a partir de hoje é este, todos professores da ZIP devem usar este modelo porque são instruções su- periores, quem for apanhado (com a supervisão) a usar outro modelo, o problema é dele - Moderador.

Esta fala revela-nos aquilo que Freire designa por aderência ao tecnicismo, nota-se que embora demorássemos mais de 3 horas naquele encontro não discutíamos práticas, só se davam receitas.

Essa forma de estabelecer parâme- tros, o que se deve usar, faz com que os professores vejam no técnico (do Ins- tituto Nacional de Desenvolvimento de Educação, Distrital ou Provincial) o seu modelo de professor.

Freire (2013) a propósito da pres- crição escreve que, toda a prescrição

é uma imposição de uma consciência do outro. Daí o sentido alienador da prescrição que transforma a consciên- cia recebedora (consciência hospedei- ra) da consciência opressora.

O comportamento dos professores face as suas práticas é um comportamento prescrito- “faz-se na base de agendas estranhas à eles”, a agenda dos técnicos, criando dessa forma a auto- desvalia - os professores não consideram as suas ideias, valorizando aquilo que eles consideram como sendo ins- truções, se convencem da incapacida- de de fazerem diferente daquilo que está instituído.

O facto do modelo de plano a ser usado ser justificado por simples razão de existirem instruções para o uso da- quele modelo, revela essa tendência.

Entendemos que uma formação con- tínua de professores, tem que ser feita a partir das suas necessidades e não a partir de necessidades feitas por técni- cos distantes da escola. Reali (2009) nos lembra que a formação contínua deve estar adaptada à escolas especificas, onde a estrutura e o conteúdo destes programas de formação deve ser determinado pelos professores.

No grupo dos professores das escolas, existem alguns que querem ser, mas temem ser, estão entre seguirem as prescrições ou terem opções. Os professores se encontram nesse trágico dilema entre o ser e não ser. Ao nosso entender o importante não é propria- mente explicar aos professores o que

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devem fazer, mas acima de tudo, dia- logar com eles sobre a sua prática.

Ferraço (2008), na sua análise sobre a função social da escola nos lembra que ela tem que ampliar as possibilidades de conhecimentos, isto é, ampliar as redes de saberes existen- tes. E é nessa perspectiva que deve ser pensado a problemática de formação contínua de professores como um movimento de “tessitura e ampliação das redes de saberesfazeres dos educadores” tendo como ponto de partida e de chegada, o quotidiano vivido pelos sujeitos que corporizam o dia a dia da escola.

Ferraço (2008) defende que a for- mação contínua de educadores deve assumir o quotidiano escolar como um espaçotempo de análise da complexidade da educação, sendo necessário

“pensar a formação contínua de professores a partir do que é de fato reali- zado na escola” (p.33).

Freire (2014a, 2014b e 2013), nos ensina que numa aprendizagem por círculo de cultura, não se ensina, mas se aprende em reciprocidade de consciência, não há professor, mas há um coordenador que dá informações solicitadas e dinamiza o grupo. Exis- tiria nesse caso um lugar de encontro consigo mesmo e com os outros.

Nota conclusiva

Uma prática só se torna real se for criada numa situação contextualizada

onde os sujeitos praticantes se sentem envolvidos desde a concepção até a sua implementação. A discussão realizada ao longo do texto problematiza por um lado como os professores são seleccionados para leccionarem certas disciplinas, neste caso a disciplina de Ofícios e por outro, como são orga- nizados os seminários de aperfeiçoa- mento pedagógico ao nível das ZIPs.

Partindo do princípio de que uma experiência é sempre de alguém e que só pode ser consumida por outrém através da partilha, assumimos a dis- cussão das experiências entre os professores da disciplina de Oficios, estes com a comunidade e mesmo com os seus alunos como uma forma do seu empoderamento acadêmico e profissional, tendo em conta que a maior parte desses professores não tiveram uma formação nessa área. Em última análise estamos dizendo que os con- teúdos das sessões de aperfeiçoamen- to pedagógico que têm ocorrido nos diferentes espaçostempos não devem ser estranhos à realidade dos professores.

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PROGRESSãO SEMI-AUTOMáTICA NO ENSINO BáSICO: ANálISE DAS REPRESENTAçõES SOCIAIS DOS PROFESSORES E DOS PAIS E

ENCARREGADOS DE EDUCAçãO

SEMI-AUTOMATIC PROGRESSION IN BASIC EDUCATION: ANALySIS OF SOCIAL REPRESENTATIONS OF TEAChERS AND PARENTS AND PARENTS INChARGE

OF EDUCATION Armando Alfredo¹ Mussa Abacar² Siquinha Vasco Lucas³

Resumo

Este estudo teve por objectivo, analisar as representações sociais que professores e, pais e encarregados de educação desenvolvem sobre a progressão semi-automática no ensino básico. O estudo foi desenvolvido na Província de Nampula, numa das Escolas Primárias Completas do Distrito de Nampula. Participaram da pesquisa 20 sujeitos, 10 professores e 10 pais e encarregados de educação, escolhidos por conveniência. Os dados foram recolhidos através da técnica de entrevista semi-estruturada e analisados por meio da análise de conteúdo. Os resultados indicam que a política de progressão semi-automática não contribui positivamente para o sucesso escolar, pois maior número de alunos conclui o ensino básico, sem obter o mínimo de requisitos exigidos no nível. Além disso, este estudo mostra que os professores e os pais e encarregados de educação não estão familiarizados com ensino dirigido por ciclos de aprendizagem, onde os alunos se beneficiam das progressões semi-automáticas. Como forma de assegurar a eficiência e eficácia do processo de ensino e aprendizagem, sugere-se o delineamento de estratégias para a capacitação dos professores sobre as políticas de progressão semi-automática e em metodologias de ensino.

Palavras - Chave: Representações sociais; Progressão semi- automática; Política de Educação; Ensino Básico.

1 Mestre em Administração e Gestão Escolar, Técnico do SDEJT de Muecate, Nampula.

2 Doutor em Psicologia Cognitiva, Docente da Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula.

3 Mestre em Administração e Gestão Escolar, professora da Escola Secundária de Anchilo, Nampula.

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Armando Alfredo, Mussa Abacar e Siquinha Vasco Lucas

Abstract

The purpose of this research was to analyze the social representations that teachers and parents and parents in charge of education develop about semi-automatic progression in the basic education. The study was developed in Nampula Province, in one of the Upper Primary Schools in Nampula District. Twenty subjects, 10 teachers and 10 parents and parents in charge of education selected through convenience sampling technique, made party in the research. Data were collected through the semi-structured interview technique and analyzed through content analysis. The results show that the policy of semi-automatic progression does not contribute positively to school success, since more students’

complete basic education, without obtaining the minimum requirements needed at the level. In addition, this research shows that teachers and parents and parents in charge of education are not familiar with learning driven through cycles of learning, where students benefit from semi-automatic progressions. As a way to ensure the efficiency and effectiveness of the teaching and learning process, it suggests the design of strategies for teacher training on semi-automatic progression policies and teaching methodologies.

Keywords: Social representations; Semi-automatic progression;

Education Policy; Basic Education.

Introdução

A progressão semi-automática como uma das inovações de transfor- mação curricular no ensino básico, consiste na adopção de um sistema de promoção por ciclos de aprendizagem, onde os alunos transitam de um ciclo para o outro, depois de reunir as competências básicas que lhes per- mitam acompanhar as aprendizagens subsequentes no ciclo seguinte. Isto pressupõe a criação de condições de aprendizagem para que todos os alunos atinjam os objectivos mínimos de

um determinado ciclo, o que lhes pos- sibilita a progressão para os estágios seguintes (Rosário, 2009).

Estas condições assentam funda- mentalmente numa avaliação pre- dominantemente formativa, onde o processo de ensino-aprendizagem está centrado no aluno, e permite, por um lado, que se obtenha uma imagem mais fiável possível sobre o desempenho do aluno em termos de compe- tências básicas descritas no currículo e, por outro lado, serve-se como me- canismo de retroalimentação do pro-

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cesso de ensino-aprendizagem.

Argumenta-se que gerações de crianças e jovens em muitos países africanos foram marcados por uma filosofia pedagógica que defendia a presunção do chumbo, ou seja, repro- vação. Reprovar era norma e passar a excepção. Parece ser isto que as passa- gens automáticas e semi-automáticas vêm corrigir. Porém, nem todas as cautelas foram tomadas aquando da introdução desta nova filosofia, daí que tudo esteja a decorrer de forma periclitante e desajustada. Esta políti- ca de avaliação é contestada, porque se assenta na progressão por ciclos de aprendizagem sem ser acompanhada por um conjunto de acções que me- lhorem o desempenho do professor, isto é, a redução do tamanho das tur- mas, o aumento do número de horas lectivas, a melhoria da gestão dos esta- belecimentos de ensino, a introdução da prática de acompanhamento dos alunos para a superação das dificuldades. De outro modo, o crescimen- to dos efectivos escolares tem que ser necessariamente acompanhado por um crescimento correspondente dos recursos financeiros que não se devem cingir a salários, sub pena de a qualidade de ensino decair para os níveis perigosos (Rosário, 2009, p. 16).

Os professores constroem repre- sentações sobre o processo de ensino -aprendizagem e, consequentemente, sobre a progressão semi-automática.

As representações sociais, uma expres-

são que foi mencionada pela primeira vez por Moscovici, constituem “uma modalidade de conhecimento, social- mente elaborada e partilhada, com um objectivo prático e contribuindo para a construção de uma realidade comum a um conjunto social” (Jodelet 1989 citado por Vala, 1993, p. 354). Elas são um conjunto de conceitos, proposi- ções e explicações criado na vida quotidiana no decurso da comunicação interindividuais. São o equivalente, na nossa sociedade, dos mitos e sistemas de crenças das sociedades tradicionais;

podem ainda ser vistas como a versão contemporânea do senso comum.

Moscovici (1969), citado por Vala (1993), afirma que a representação é a expressão de um sujeito. Dito de outra forma, a representação não é um refle- xo de um objecto, mas um produto do confronto da actividade mental de um sujeito e, das relações complexas que mantém com o objecto. Portanto, as representações sociais são entidades quase tangíveis, elas circulam, cru- zam-se e se cristalizam incessantemen- te através de uma fala, um gesto e um encontro em nosso universo quotidiano. Neste contexto, neste estudo assu- me-se com Representações Sociais, o conjunto organizado de opiniões, de atitudes, de crenças e de informações referentes a um objeto ou a uma si- tuação.

A prática pedagógica é, assim, uma actividade que pode ser influen- ciada pelas representações sociais do

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Armando Alfredo, Mussa Abacar e Siquinha Vasco Lucas

professor, reforçando ou transforman- do a visão que este tem de si mesmo e dos seus alunos. Deste modo, as re- presentações possibilitam compreender melhor como os professores per- cepcionam o sistema de ensino em geral e a progressão semi-automatica em particular.

Valorizar o estudo das representa- ções sociais, como categoria analítica na área da educação, representa um avanço, uma vez que significa efetuar um corte epistemológico que contribui para o aprofundamento dos ve- lhos e já desgastados paradigmas das Ciências Psicossociais (Franco & No- vaes, 2001). Ainda assim, Franco &

Novaes (2001) asseguram que apesar de sua importância, o estudo das re- presentações sociais não tem sido su- ficientemente explorado, sob a falsa alegação de que “entre o que se diz”

e o “que se faz” existe um abismo in- transponível.

Como anotam Franco e Novaes (2001), o objeto pensado e falado é fruto da actividade humana, uma ré- plica interiorizada da acção. Assim, as representações sociais são comporta- mentos em miniatura que apresentam um carácter preditivo, ou seja, permi- tem, a partir do que o indivíduo diz, inferir suas concepções de mundo e, também, deduzir sua orientação para a ação (Leontiev, 1978, citado por Franco & Novaes, 2001).

Estudar as representações sociais na área educacional é de extrema im-

portância, visto que elas “trazem indi- cações potenciais para as intervenções educativas”. Esses estudos podem contribuir para as práticas didácticas, pedagógicas e sociais, a relação professor - aluno, o processo de ensino e aprendizagem. Se a representação social for positiva, pode favorecer a construção de uma aprendizagem re- flexiva/significativa e, ao contrário, pode provocar fracassos, dificuldades de aprendizagem e/ou bloqueios na formação dos alunos.

O estudo das representações sociais é valioso na observação dos fe- nómenos psicossociais. Destaca-se o carácter social das representações porque o homem não é um ser isola- do, ele está sempre construindo e des- construindo para se reconstruir, num movimento dinâmico através de co- municação, cujo veículo, a linguagem portadora de representações, incide sobre aspectos estruturais e formais do pensamento social possibilitando processos de interação, influência, con- senso e polêmica (Alexandre, 2000, p. 167). Elas servem tanto para compreender um objecto particular, bem como para entender como o próprio sujeito define a sua identidade, que é expressa por meio de valores simbóli- cos e imaginários.

O objectivo deste artigo é analisar as representações sociais que os professores e, pais e encarregados de edu- cação desenvolvem sobre a progressão semi – automática no ensino básico.

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Método Tipo de Pesquisa

O presente estudo é do tipo explo- ratório, com enfoque qualitativo. Os dados foram colectados através da téc- nica de entrevista semi-estruturada.

Procedimento

Esta pesquisa foi desenvolvida na Escola Primária Completa de Anchi- lo, Distrito de Nampula. Primeira- mente, foram efetuados contatos com os gestores da escola tendo a pesquisa de campo sido formalizada por meio de carta emitida pela Direcção de Pós- graduação, Pesquisa e Extensão da Universidade Pedagógica – Delegação de Nampula.

Após a autorização, foram con- tactados os professores e informa- dos sobre os objectivos do estudo e, posteriormente, responderam indi- vidualmente um guião de entrevista elaborado pelos autores. A colecta de dados foi realizada pelo último autor.

Técnica de recolha e de análise de dados

Para a recolha de dados, foi usada a técnica de entrevista semi-estruturada, que consistiu numa relação de per- guntas abertas que foram respondidas pelos entrevistados e gravadas com au- torização dos próprios entrevistados.

Fizeram parte no estudo 20 sujeitos, sendo 10 professores e igual número de pais e encarregados de educação,

usando-se o princípio de saturação empírica.

Terminada a realização das entrevistas, foram transcritas e codificadas para manter a confidencialidade e anonimato. Os participantes foram codificados por P1, P2, P3… Pn e, PEE1, PEE2, PEE3… PEEn, onde:

P significa professor, PEE pai e encar- regado de educação e n, número do entrevistado. De seguida, através da leitura das transcrições, deu início ao processo de análise e interpretação de dados/informações. O método utiliza- do na análise da informação recolhida foi o de análise de conteúdo temático.

Os resultados das entrevistas são apresentados em separado para os dois grupos de participantes, nomea- damente professores e, pais e encarregados de educação. Na tabela a seguir são apresentados resultados referentes às questões dirigidas aos professores.

Resultados da entrevista dirigida aos professores

Inicialmente foram entrevistados os professores da escola estudada. A seguir, Tabela 1, são apresentados os resultados das entrevistas realizadas.