Isto implica que as formulações derridianas nos convidam a pensar o perdão numa lógica que aposta na possibilidade de mover este tema, numa ordem que se move a partir da tradição do perdão, mas tendo em conta possíveis pontos ocultos desta tradição. Defendo a importância desta discussão porque entendo que se tornou comum pensar na política curricular como uma possibilidade de alcançar uma sociedade mais justa (LOPES; . BORGES, 2015).
Políticas de currículo como prática discursiva
A problematização da ideia de sujeito: implicações para a política curricular em um
É importante, portanto, problematizar a ideia de uma razão universal, de um sujeito único e consciente, de uma identidade objetiva fixa, calculista (e calculada). Isso nos leva a compreender que a problematização da ideia de uma razão universal, de um sujeito que acredita numa verdade que se aplica a todos, é importante para o debate curricular.
O limite da normatividade na Teoria do Discurso - Por um currículo sem
A relação com os outros não é fechada, por isso há história e tentamos agir politicamente. Esta interpretação afasta-se de uma compreensão da teoria curricular que tenta orientar um projeto identitário ao propor uma normatividade teórica que supostamente garantirá uma transformação político-social.
Teoria do Discurso: potencializando a des-sedimentação de sentidos de
Imbricações entre hegemonia e antagonismo
Portanto, a hegemonia surge como resultado de uma articulação e é entendida como a construção de um centro estrutural não determinado, mas contingente e, portanto, instável. Portanto, o antagonismo ameaça algo ontologicamente; é uma ameaça constitutiva, pois a existência do ser é negada por uma lógica antagônica.
Demanda e a produção de hegemonia
Para Laclau, as reivindicações corporizam um movimento em torno de uma expectativa social pela qual os sujeitos lutam para construir a hegemonia: “O universal, como vimos, não tem um conteúdo concreto próprio (que o conteria em si), mas o é o horizonte em constante movimento que resulta da exclusão de uma cadeia indefinida de demandas equivalentes” (LACLAU, 2011, p. 63). Segundo a pesquisadora, “os indivíduos se mobilizam em torno de demandas e não em algo que os mobiliza” (DIAS, 2013, p. 467). Um nome – privilégio/ilusão de sentido – reúne solicitações que se tornaram demandas – pois demandas isoladas não foram atendidas – e constitui uma identidade que não é dada antecipadamente, mas é resultado dessa articulação de demandas que se tornaram equivalentes.
Portanto, é importante interpretar o processo de produção de demandas e de hegemonia (privilégio/ilusão de sentido) que surge provisoriamente como resultado do antagonismo (limite da objetividade como tal) e não apenas como resultado da articulação de demandas. Numa perspectiva laclauniana, este é um pré-requisito para a democracia radical (LACLAU; MOUFFE, 2015), para um processo democrático que, embora sempre precário, abre a proliferação de demandas/significados que competem pelo universal. Esse universal não é entendido como algo dado e absoluto, como se discute, mas como um lugar discursivamente construído onde a articulação de demandas e contradições convergentes envolve uma disputa por hegemonia, sem que seja possível prever as identidades que estão constantemente em jogo. são produzidos. processos.
O pensamento da desconstrução e tradução: uma estratégia de pesquisa que
Rastro: uma possibilidade de resistir à ideia do signo como estabilização
A visão de Saussure de que o signo – significante (imagem acústica) e significado (conceito) – representa a coisa dá extrema importância à presença e cria uma barreira à interpretação de configurações discursivas com base na percepção de que não há estabilização dos sentidos ad infinitum. Contudo, o argumento de Saussure sobre a arbitrariedade do signo, ou seja, a percepção de que não há suporte motivado ou racional para combinar o significante com um significado particular, influenciou direta ou indiretamente os autores envolvidos na chamada virada linguística. Na sua tentativa de romper com as oposições binárias da metafísica e com a percepção de que não há presença original, Derrida argumenta que o significado é apenas um significante colocado em relação a outros significantes e que, portanto, não há nenhum significante ao qual o significado significado conduza. .
Além disso, o sentido é entendido como uma ilusão metafísica, como um efeito na cadeia de “significantes”, pois “assim como não há presença, não há ausência. O que mais uma vez confirma que não existe uma origem absoluta do significado em geral. Derrida opõe a ideia de polissemia à sua ideia de proliferação, que não diz respeito aos múltiplos significados, aos diferentes níveis de significado que podem eventualmente desenvolver-se a partir de um determinado conceito, que, uma vez enriquecido na sua própria diversidade semântica, aponta para o promessa de uma síntese futura final de todos os seus níveis de significado.
Inscrição de letramento/s nos estudos da linguagem e da educação
Dessa forma, o autor defende que a alfabetização pode ser aprendida - posso ensinar alguém - e quando discute diferentes níveis de alfabetização, Soares (ibidem) indica que considera o processo de alfabetização relevante para determinar o nível de alfabetização. Em suas discussões, a pesquisadora relata que no Brasil os conceitos de alfabetização e alfabetização são misturados, sobrepostos e muitas vezes confundidos. A perspectiva sociocultural (HEATH, 1983; STREET BARTON, HAMILTON, 1998; KLEIMAN, 1995), conhecida no Brasil como Novos Estudos de Alfabetização, tenta ir além da visão hierárquica da alfabetização, apresentando uma discussão em que as práticas de uso da escrita são consideradas multifacetado. , plural, heterogêneo e conectado às relações de poder das sociedades.
O modelo “autônomo” de alfabetização trabalha com o pressuposto de que a própria alfabetização – de forma autônoma – terá um efeito sobre outras práticas sociais e cognitivas. No Brasil, Kleiman (1995) retoma a já citada pesquisa de Heath e Street e enfatiza que essas investigações discutiram as condições de uso da escrita e destacaram particularmente as práticas de alfabetização de grupos minoritários. Como resultado, é possível compreender que no cenário de alfabetização no Brasil, o modelo de alfabetização tem sido difundido como uma panacéia para resolver problemas e/ou problemas no/no processo de alfabetização.
A abordagem educacional do letramento crítico
Nesse sentido, Takaki (2012) destaca que Cervetti, Pardales, Damico (2001) ampliam o conceito de letramento crítico ao compará-lo com a leitura crítica. Nos estudos sobre alfabetização crítica, fortemente influenciados pela pedagogia crítica de Freire, a “crítica” pode assim ser percebida como uma condenação das relações de poder e como. Menezes de Souza (2011), ao discutir as conexões e distanciamentos entre a pedagogia crítica e a alfabetização crítica para a contemporaneidade, apresenta um significado de alfabetização crítica que tenta ir além da definição de Freebody mencionada acima.
Ao afirmar que a alfabetização crítica não se concentra na perspectiva do autor do texto, Menezes de Souza (2011, p. 297) destaca que “o processo de construção de sentido não diz respeito ao texto, mas à relação entre os contextos de leitura e os contextos de produção de texto. Argumentar a favor de uma abordagem de literacia crítica directamente influenciada pela visão pós-estruturalista – que torna a nossa sabedoria “menos estável, menos absoluta, menos globalizante” (JORDÃO, 2007b, p. 22) – e debater as diferenças entre a literacia crítica nesta visão, pedagogia crítica, abordagem comunicativa e análise crítica. Na concepção de alfabetização crítica que aqui defendo, há a compreensão de que os sujeitos constroem suas idealizações e representações (narrativas e metanarrativas) socialmente, de acordo com sua interação com diferentes comunidades interpretativas; esses relatos não devem ser impostos a outros, nem apresentados a eles como se fossem visões essencialmente melhores ou piores, mais próximas ou mais distantes de uma suposta verdade.
Letramento/s nas Políticas Curriculares: sentidos em disputa
A meu ver, isso distancia a noção de “práticas sociais de leitura-escrita” e gera uma compreensão que objetiva a alfabetização, produzindo uma ideia da coisa da alfabetização – valendo-se da contribuição de Macedo (2017) para as discussões sobre a ideia. do sabe-tudo - o que nos faz compreender que antes de haver um contato sistemático com o sistema de escrita alfabética não é possível considerar que se esteja em processo de alfabetização. Pelo contrário, a autonomia na leitura e na escrita é vista como condição necessária para ampliar as suas práticas de alfabetização e aprofundar os seus conhecimentos em diferentes áreas. Identifico a “autonomia [das crianças] na leitura e na escrita” tomada como “condição necessária para ampliar suas práticas de alfabetização e aprofundar seus conhecimentos em diferentes domínios” (ibid., colchetes meus), conforme mencionado no trecho destacado acima, como outro importante exigência na produção de sentidos de letramento.
A ligação da autonomia da leitura e da escrita com a ampliação das práticas de alfabetização e o consequente aprofundamento de conhecimentos por parte das crianças constitui uma exigência que contribui para a criação de um sentido de alfabetização reduzido ao que se considera escrita e leitura convencionais. Portanto, defendo que não é possível relacionar diretamente as formas de utilização da escrita com supostos “níveis de alfabetização”, com a “ampliação das práticas de letramento” e com o “aprofundamento de conhecimentos em diferentes campos”, que projetava o documento curricular . A seguir, busco identificar demandas educacionais articuladas no processo de hegemonização dos sentidos de alfabetização na BNCC.
BNCC: cultura, conhecimento e identidade
O distanciamento da noção de cultura como objeto e a mudança para a ideia de fluxos culturais a partir do diálogo com os estudos culturais pós-coloniais permite uma perspectiva menos determinista sobre as políticas curriculares, entendendo assim que qualquer regulação é produzida discursivamente e que não o faz. não feche o fluxo de significado - há tradução; portanto, é sempre différance. A noção de encruzilhada/interseção como campo de possibilidades desestabiliza identidades fixas e, assim, desloca a ideia de tolerância que se atribui a “aqueles que toleram”. Pensar uma política curricular baseada no conceito de encruzilhada/intersecção permite promover a compreensão das correntes culturais produzidas num espaço-tempo, evidenciando o sentido de negociação e não de colaboração, pois isso pode produzir uma ideia de tentativa para capturar o outro.
Compreender a cultura como um híbrido e as correntes culturais enfatiza a ideia de cultura como espaço político e rejeita a distinção entre conhecimento e cultura (RIBEIRO, 2017). Ressalto aqui que a ideia de vazio normativo enfatiza que não há uma resposta definitiva sobre o que pode ser considerado o “melhor” currículo, o “melhor”. A possibilidade de “sentido transcendente” mobiliza a ideia de um sujeito plenamente consciente de si mesmo.
Letramento/s e BNCC: articulações e demandas
Penso que é este o ponto que permite avançar na desestabilização dos sentidos da alfabetização a partir de uma perspectiva discursiva pós-estrutural. É importante notar também, como observado anteriormente, que embora a política tente fixar definitivamente um significado, qualquer significante pode ser considerado indeterminado, uma vez que não é possível garantir a realização de um significado devido à impossibilidade de uma leitura isolada. Ressalto, mais uma vez, que cada marcador pode ser considerado um ponto de decisão – que não é totalmente gratuito e é sempre tomado de forma indeterminada.
Assim, “práticas diversificadas de letramento” (BRASIL, 2018) pressupõem o letramento como modo de organização pré-determinado. Portanto, a Base é traduzida, lida, re/interpretada, num movimento em que atuamos – sem ser por meio de uma ideia de consciência – sobre essa regulação. Um Pacto Curricular: Pacto Nacional para a Alfabetização na Idade Certa e Projetando uma Base Comum.
