Do momento de desespero ao aluno doce: uma análise das práticas avaliativas a partir dos efeitos e relações tecidas no cotidiano escolar. Esta tese analisa práticas avaliativas a partir dos efeitos e relações produzidas no cotidiano da escola.
Inquietudes, provocações e entrelaçamentos: O que tem mobilizado
É nesse contexto caótico – onde os processos não são previsíveis, nem isolados uns dos outros, nem isolados em si mesmos – que vemos emergirem relações entre sujeitos a partir de interações e se produzirem práticas que ocorrem no espaço-tempo da escola. . Esta teoria tem justificado, ainda que de forma velada, práticas ligadas ao pensamento eugênico12 nos mais diversos espaços sociais, inclusive na escola.
Objetividade versus subjetividade: desmanchando naturalizações
Mais do que buscar respostas para essas questões e fortalecer verdades, estou também empenhado em problematizar minhas questões, num processo de desnaturalização que, como nos inspira Regina Benevides de Barros (1997, p. 121), “argumenta que aquilo que apresenta como dados, que busca estabelecer outras formas para o que foi apresentado como único; que emprega outros caminhos, inventando fugas, penetrando no plano da subjetividade”. Embora articuladas, essas posições são diferentes: uma é a oposição entre subjetividade e objetividade, já enfatizada no texto e muito comum no cotidiano escolar, que se baseia em uma concepção do sujeito do conhecimento e do mundo a ser conhecido. .
Olhares para a subjetividade sob o prisma da produção
Segundo Soares e Miranda (2009), na topologia deleuziana, Hume apresenta uma crítica consistente ao projeto hegemônico platônico-hegeliano na filosofia ocidental. Considerar a subjetividade pelo ângulo da produção, como propõe Guattari, aproxima-se, a nosso ver, da perspectiva de Hume, que defende um sujeito prático que constitui uma subjetividade igualmente prática” (SOARES; MIRANDA, 2009, p. 415). .
As escolas que habitam em nós: (re)encontros e (des)compassos com a
Percebi que está sendo modulada uma ética diferente, que caminha em um sentido mais participativo para a turma, respeitando os tempos e ritmos de aprendizagem de cada disciplina e que, entre outras coisas, promove maior cooperação entre alunos e professores. Lembro-me de situações vivenciadas como professora, em uma das escolas municipais, que envolveram intensos debates para a construção de um projeto político-pedagógico (PPP) mais alinhado aos anseios da comunidade escolar.
Composição teórico-metodológica da pesquisa
Em diversos campos, vemos pesquisas que dão visibilidade à compreensão da escola como instituição criadora de sentido. Referindo-se a esta simplificação provocada pelo paradigma reducionista, Alves e Garcia (2000) apontam o que é ignorado e até desperdiçado quando se considera a escola sob tal perspectiva.
Entrelaçamentos e contribuições potentes da Análise Institucional e da
Com Alves (2001, p. 14), entendi que “para estudar essas diferentes e variadas formas de fazer/pensar, onde se misturam agir, dizer, criar e lembrar” são necessários outros métodos. Os autores chamam a atenção para a construção de uma “postura de pesquisa”, que aponta para uma radicalização da ideia de interferência na relação sujeito/objeto estudado, levando em consideração que “essa interferência não constitui uma dificuldade específica da pesquisa social , numa subjetividade que deve ser superada ou justificada no tratamento dos dados que antes se configura como condição do próprio conhecimento” (ROCHA; AGUIAR, 2003, p. 67). Em segundo lugar, há o entendimento de que “as instituições seriam dispositivos instalado dentro.
Portanto, neste capítulo pretendo utilizar as entrevistas realizadas com os alunos, professores e produtores que participaram do vídeo. As entrevistas foram agendadas diretamente com os alunos de pós-graduação, onde senti uma recepção muito positiva da proposta de pesquisa e um forte desejo da parte deles em contribuir com o estudo, especialmente porque afirmaram que “é preciso mudar a forma de avaliar” à luz do que vivenciaram ao longo do processo e parcialmente expostos no filme.
Pelas vozes e olhares das(os) estudantes: os sentidos produzidos no
Queríamos transmitir um pouco de sátira, mas falar de algo sério. É ressonante ouvir que “a vida acabou” enquanto você não sabe o que fazer com tantas listas, provas, seminários, exames. A mesma situação se repete todos os anos nesta mesma escola - embora seja importante reconhecer as peculiaridades das aulas - e provavelmente poderia ser relatada de forma semelhante em muitas instituições de ensino, com outros alunos que a vivenciam de forma semelhante em exames, testes, seminários, questionários, listas de exercícios, entre outros instrumentos de recolha de informação e avaliação do processo de aprendizagem, bastante (des)tensionados.
Mais tarde descobri em entrevistas realizadas com os produtores e participantes do vídeo que não se tratava de um som inventado ou roteirizado. Lembro que estava estudando, era de manhã cedo, estava estudando para a prova do XXX porque não entendi nada.
Aproximações com o pensamento foucaultiano: uma análise sobre o
Mas durante os séculos XVII e XVIII, as disciplinas tornaram-se fórmulas comuns de domínio (FOUCAULT, 2014, p. 135). A disciplina pode exigir a cerca, sendo “a especificação de um lugar heterogêneo a todos os outros e fechado sobre si mesmo” (FOUCAULT, 2014, p. 139). Isso fez com que o espaço escolar funcionasse como máquina de ensino, mas também de acompanhamento, hierarquização, recompensa (FOUCAULT, 2014, p. 144).
Então a sala de aula formaria um grande todo, com múltiplas entradas, sob o olhar cuidadosamente ‘classificador’ do professor” (FOUCAULT, 2014, p. 144). A primeira das grandes operações da disciplina é então a formação de “imagens vivas” que transformam multidões confusas, inúteis ou perigosas em multiplicidade organizada (FOUCAULT, 2014, p. 145).
Um efeito da formação escolar: o aluno guloseima em questão
Essa afirmação do professor está relacionada a outro comentário em uma das entrevistas realizadas com trabalhadores da equipe técnica multidisciplinar. Também é interessante pensar que aqueles alunos que não aderem a determinados métodos de controle são muitas vezes vistos como “desviantes”, “fora da curva”, assim como aqueles que não querem aprender, que resistem ao processo de aprendizagem e não merecem estar em uma escola de excelência. Ou seja, se houver excesso de força de um lado e pressão em uma direção; entretanto, a renúncia pode ser entendida como uma perturbação, como uma interrupção do que parece estar acontecendo normalmente, podendo indicar a criação de outras possibilidades.
Neste caso, mesmo que a desistência pareça o fim, também pode ser um ponto de viragem, se considerarmos que outros espaços existenciais podem ser criados, numa perspectiva deleuziana. Esse entrelaçamento pode nos oferecer uma linha muito interessante para o debate sobre a individualidade produzida pela disciplina, numa perspectiva foucaultiana, e que também se articula com o aluno encantador, apontado pela equipe técnica de profissionais, e com essa "imagem e semelhança." aluno da professora, como vimos no desenho acima.
Produções (in)visíveis do/no cotidiano escolar: precisamos falar sobre
Há um “clima” nisso, há um momento “agora vai ser semana de provas!”, e você está condensando toda a habilidade, toda a capacidade, tudo. Você traduz aquele indivíduo completamente complexo – como um indivíduo, como uma pessoa que aprende através de um processo – e resume tudo em um número. Entendi que a semana de provas poderia ser colocada como parte de um sistema, dentro do aparelho escolar, que promove um processo muito sofisticado de supervisão constante dos sujeitos, que permite que eles se sintam observados ininterruptamente, o que faz com que tenham efeitos diferentes, como nós apresentaram ao longo desta tese.
Acho que o objetivo desta última parte foi apenas tentar ajudar de qualquer forma possível, mas não vimos isso do ponto de vista de que poderíamos tentar propor outro método de avaliação. Estávamos tão acostumados que pensamos: “Olha, é isso, vamos ter que lidar com isso.
Diálogos transversais sobre a complexidade do processo de avaliar
Como vimos no capítulo anterior, com base nas contribuições de Foucault, tenho acreditado que a escola colabora na criação de modos de governança e, nesse sentido, a avaliação está relacionada com essas estratégias governamentais, o que está relacionado com a noção de governança. . Dada a complexidade da prática avaliativa, a pesquisadora propõe uma abordagem a partir de duas perspectivas inter-relacionadas: didática e crítica. Retomando a segunda perspectiva trazida pelo pesquisador para abordar a complexidade da prática avaliativa, numa perspectiva crítica, Sacristán (1998, p. 297) enfatiza a necessidade de ser sensível “aos fenômenos que impulsionam a existência de práticas avaliativas dentro de uma instituição como uma escola, que dá características próprias a tudo o que nela se faz”.
As consequências decorrentes das práticas de avaliação para os alunos, os professores, o clima escolar ou as relações família-aluno e estudante-sociedade são um dos pontos mais importantes do currículo oculto da escolarização. Ao criticar a forma como a avaliação é realizada ou utilizada, esses trechos acima também nos chamam a atenção porque apresentam um argumento muito repetido em que a crítica ao método de avaliação é entendida como uma defesa da aprovação automática.
Um breve passeio pela composição social e histórica do exame
Com Foucault (2014), essa discussão pode ser articulada com o que vimos sobre o poder disciplinar, que não é uma invenção nova. Isso que afinal condiciona todo o trabalho e muito em detrimento do tipo de trabalho realizado do ponto de vista de uma formação mais humana, que deve levar consigo outros factores que não apenas a relação com o mercado e a realização de estudos (ENT08)62. O autor ressalta que não menciona a forma oral do exame, que tem essencialmente uma base qualitativa criada antes desse período.
Com base nestes estudos, Afonso (2009) alerta que não houve qualquer reserva de Michel Foucault relativamente a esta transformação ocorrida na natureza dos exames, que diferencia os períodos anteriores e posteriores a 1800. Neste sentido, até porque os autores Afonso ( 2009) 2009) e Hoskin (1993) apontam que não houve nenhuma reserva no trabalho de Foucault sobre a mudança da natureza do exame, entendo que os pontos históricos levantados por Foucault são bastante importantes para pensarmos sobre as condições que criaram o modo de funcionamento, relações e efeitos produzidos no aparelho disciplinar a partir das práticas produzidas na escola.
Diálogos sobre Estado avaliador e o neosujeito
O pesquisador mexicano destaca que a abordagem foucaultiana, trazendo o caráter histórico para sua pesquisa, apresenta os usos de normalização com que o exame foi adaptado nos séculos XVII e XVIII, sendo “esse poder que aparece como insignificante, mas que tende a estruturar uma relações grupais de submissão, objetificação e normalização pela escola” (BARRIGA, 1993, p. 62). Barriga (2003) atenta para este processo como “o resultado de um projeto que vê o ser humano como um objeto adicional no espaço de produção”, com o qual se relaciona. Inclusive, segundo o aluno, é possível que por conta da ação avaliativa “ele deixe de gostar de alguma coisa”.
A prática da cola surge como a ponta de um iceberg, de uma rede ambivalente de práticas e relações que se cruzam e subvertem molecularmente a instituição disciplinar. Tem uma coisa muito interessante nessa coisa da cola, que é essa naturalização da cola, [de] “quem não cola não sai da escola”, o que também me parece um índice da fragilidade da prova, porque o teste já está desacreditado. Contudo, esta pesquisa me aproximou de um terreno até então desconhecido, principalmente quando me deparei com questões relacionadas aos possíveis efeitos das práticas avaliativas sobre as subjetividades.
Por fim, a tese apresenta um debate sobre a trapaça, examinando o ditado popular “Se você não trapacear, não sai da escola” e busca articular trechos do filme e entrevistas, utilizando a trapaça como ferramenta para analisar as relações escolares. .
