trabalho desenvolvido com alunos da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
BRUNO DE MORAIS MARTINS FERREIRA
“O equilíbrio entre inovação e tradição é difícil. A mudança na maneira de ensinar tem de ser feita com consistência e baseada em práticas de várias gerações. Digo que nesta área nada se inventa, tudo se recria. O resgate das experiências pessoais e coletivas é a única forma de evitar a tentação das modas pedagógicas. Ao mesmo tempo, é preciso combater a mera reprodução de práticas de ensino, sem espírito crítico ou esforço de mudança. É preciso estar aberto às novidades e procurar diferentes métodos de trabalho, mas sempre partindo de uma análise individual e coletiva das práticas.” (NÓVOA, 2001)
Por muitas vezes me questionei sobre a minha prática docente. Até porque penso que todos os profissionais, da área do conhecimento que forem, questionam-se sobre suas práticas enquanto produtores daquilo que se propuseram a fazer.
Nesses quase onze anos de magistério no ensino básico, procurei por variadas formas de produzir o conhecimento a ser compartilhado aos meus alunos, diferente de quando eu vivi a idade escolar e me deparava com maneiras de ensinar e aprender história que não me interessavam. Eles faziam aquelas relações de causa e efeito além da constante memorização de eventos e datas oficiais, das quais não se aproveitava absolutamente nada além de guardar essas datas na cabeça para a resolução de um questionário infantil. Afinal, O historiador ou o professor de história não deve analisar o passado criando explicações que sirvam como modelos de fatos, pois as narrativas históricas não são apenas modelos de acontecimentos e processos passados. (WHITE, 1994, P. 105). Foi relembrando desses anos da minha infância e adolescência, que me deparei com momentos da minha vivência docente, praticando o ensino de história, por muitas vezes, do mesmo modo que os professores que tentaram me ensinar do jeito o
Mestrando no Mestrado Profissional em Ensino de História (PROFHIST) na UFRRJ, bolsista CAPES, professor do ensino fundamental da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro e professor do ensino médio na rede estadual do Rio de Janeiro.
qual não gostava. Isso gerou uma grande inquietação na forma como abordaria esses temas que estão em nosso currículo de história do ensino básico no Brasil.
Quando eu ingressei na rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, tive a oportunidade de trabalhar com crianças entre 12 e 15 anos, e voltei a planejar o meu trabalho para o ensino fundamental, algo que não fazia desde 2011, quando parei de lecionar para trabalhar num centro de pesquisa em avaliações externas em larga escala.
Até 2014, revisei e elaborei itens para testes que determinavam os índices de educação das redes municipais e estaduais espalhados pelo Brasil. Em minha opinião, avaliar o desempenho educacional de forma generalizada, sem levar em consideração as particularidades de cada região na qual a comunidade escolar se insere é, no mínimo, não se preocupar com a qualidade do ensino, mas somente com os resultados que esses indicadores produzem.
Não foi surpresa para mim o enorme desinteresse pelos temas do currículo da disciplina história para o ensino básico. A falta de inúmeros insumos para a realização do nosso trabalho, fora a dura realidade social/econômica/cultural dos alunos na comunidade que cerca a escola, desenham um quadro bem desafiador no que diz respeito à qualidade das aulas. Essa realidade faz com que muitos dos nossos colegas trabalhem aquém do que eles próprios gostariam e a criança, por muitas vezes, chega aos anos finais do ensino fundamental, semianalfabeta. Foi dentro desse quadro nem um pouco animador para o desenvolvimento de um bom trabalho docente, que enxerguei a necessidade de elaborar uma maneira de compartilhar com meus alunos tanto a minha quanto a experiências deles, seja de vida ou de escola. Um dos desafios encontrados para trabalhar com essas crianças foi estimular nelas a sensibilidade ao conceito de tempo histórico, sempre tentando estabelecer como referência suas próprias relações temporais de acordo com suas vivências. Lembramos que, as relações temporais divergentes e os fatores de aceleração e retardamento inserem-se sorrateiramente ao contexto ao contexto do sujeito da pesquisa histórica (KOSELLECK, 2014, p. 286).
O segundo desafio para a minha prática docente era tratar de compartilhar o conhecimento histórico com as crianças, dando-lhes a oportunidade de observarem os fatos históricos à sua volta, sejam oriundos dos conteúdos da disciplinar escolar história ou das suas próprias histórias de vida com a família ou a comunidade na qual viviam.
Nesse momento, a partir da problematização do status da narrativa histórica, Hayden White constrói a ideia da relação da narrativa histórica com o discurso literário, ou, mais precisamente a relação “História” e “Literatura”. Para White,
“houve uma relutância em considerar a narrativas históricas como aquilo que elas realmente são: ficções verbais cujos conteúdos são tanto inventados quanto descobertos e cujas formas têm mais em comum com os seus equivalentes na literatura do que com os seus correspondentes nas ciências.” (WHITE, 1994, p.98).
Assim, apesar do escândalo entre os historiadores, o discurso histórico não se opõe radicalmente ao discurso mítico, pois o próprio discurso do historiador é formado por diferentes tipos de mitos históricos: como românticos, trágicos, irônicos. Desse modo, trabalhar a narrativa histórica com os alunos dos anos finais do ensino fundamental, pode ser de maneira proveitosa, a partir de narrativas criativas a respeito do passado, tanto dos temas dos conteúdos do seu currículo básico da disciplina escolar história quando a partir de suas narrativas a cerca das vivências particulares.
Como exemplo da minha experiência como docente nesse esforço em trazer meus alunos para um exercício de narrativa histórica, eu pedi às minhas turmas da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, turmas da primeira série do ensino médio regular aos quais leciono desde 2013, que se colocassem na posição de historiadores num tempo futuro e que fizessem de conta que encontrassem objetos pessoais de suas famílias e que buscassem as informações sobre aquela fonte histórica e descobrissem a história por detrás daquela fonte. Se relacionarmos esse exercício de pesquisa histórica ao pensamento de Alan Munslow, que afirma:
“A história é ou não uma epistemologia com regras próprias de como adquirir e usar o conhecimento. A história existe como uma disciplina empírica, uma ciência social ou uma forma literária. Pode ser também uma tarefa incerta como qualquer uma dessas outras.” (MUNSLOW, 2009, p.
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Para esse questionamento, Munslow desenvolve os conceitos de reconstrucionismo, construcionismo e desconstrucionismo, que tentarei elucidar esses conceitos para dar segmento às experiências com meus alunos durante o trabalho de narrativa histórica praticado em sala.
O reconstrucionismo consiste a partir de narrativas construídas ou é chamado de contextualista por se referenciar a partir do senso comum e da experiência racional (empirismo). O construcionismo tem sua origem nas teorias das escolas da teoria social, inspirados na Nova História dos pesquisadores formados na academia francesa dos Annales, anos 1920. O desconstrucionismo tem seu foco no pós-modernismo histórico, com menos ênfase no empirismo e mais ênfase na forma e conteúdo. Esses estão relacionados ao relativismo da compreensão dos aspectos formais da pesquisa histórica.
O reconstrucionismo é empirismo puro a partir da história narrativa de eventos singulares. “A história reconstrucionista radical é a própria história e ela não possui eixo socioteórico ou filosófico para se sustentar (MUNSLOW, 2009, p. 31).”
O reconstrucionismo é uma ramificação do construcionismo que apresenta o reconhecimento da fragilidade do empirismo. A evidência disso é colocada em um esquema pré-existente, levando-se em consideração as regras gerais das ações humanas.
A nova História (década de 1920) da escola dos Annales francesa.
O desconstrucionismo consiste na narrativa da história escrita. A nossa linguagem representa a realidade e não há uma verdade histórica fundamental conhecida que possa ser considerada a realidade verdadeira. Nosso conhecimento do passado é social e fruto de uma determinada perspectiva do mundo a nossa volta. A escrita histórica existe a partir de estruturas de poder culturalmente determinadas.
O estruturalismo é a percepção e interpretação do mundo real através de um dispositivo mental pré-existente ou “a priori” que é produzido social ou culturalmente.
A linguagem, em experiência descritiva, é inevitavelmente ideológica. Não há interpretação definitiva! A compreensão do texto fora do seu contexto é impossível para o historiador.
O pós-estruturalismo se apresenta a partir de cadeias infinitas de significação.
Barthes é citado no texto de Munslow e afirma, “num conhecimento resultante deve haver muito níveis de segunda ordem de sentido e significação”. O pós-estruturalismo
consiste na ideia de que, por mais que os historiadores leia, os textos, buscando por um significado que os levem a uma verdade real, haverá ainda inúmeros significados para esses textos, segundo inúmeras linguagens as quais o produziram. Desafio á teoria referencial ou de correspondência do significado.
O novo historicismo tem o discurso escrito que produzimos ao interpretar um texto, seja ele histórico ou literário, são específicos no tempo e no espaço. Não há verdades históricas universais a serem descobertas. A forma narrativa da explanação histórica é, então, redimida como uma característica central da tarefa histórica e a distinção notacional entre linguagem histórica e linguagem literária desaparecem.
A história desconstrucionista de Foucault e White está presente na ideia do discurso histórico que atravessa os usos da linguagem, buscando seus múltiplos significados, intencionalidades entre o falante e o escritor na busca e/ou construção dos fatores históricos. O discurso histórico também é uma busca pelos conteúdos, tanto lidos quanto escritos apresentados na sua estrutura formal, dentro de um contexto.
A construção do currículo narrativo versus o currículo prescritivo.
Goodson, em seu texto intitulado “Currículo, Narrativa e o futuro social”, apresenta a história das disciplinas escolares na Inglaterra, no qual afirma que a criação de uma disciplina escolar passa pelo campo das discussões e implementações de projetos políticos de poder. Principalmente no que tange às qualificações acadêmicas entre estudantes oriundos de diferentes classes sociais. Em seu texto, no momento em que foi incluída uma nova disciplina entre as escolas de alunos oriundos de classes mais baixas e, a partir de determinado momento, os alunos das escolas mais elitizadas estavam sendo suplantados pelos mais pobres, houve a exclusão dessa disciplina de forma desigual e reincluída vinte anos depois, ao passo que essa defasagem já havia sido restabelecida.
O autor faz referência ao trabalho de Gregory Bateson (1979) sobre três tipos de aprendizagem. Uma chamada de primária, sendo o primeiro nível de aprendizagem dos conteúdos do currículo formal. Outra chamada secundária, definida pelo autor como o processo de aprender a aprender. Podemos nos atentar nessa aprendizagem
secundária, no que diz respeito ao seu processo. Segundo Bauman (2001, p.24), essa aprendizagem “não depende tanto da diligência ou do talento dos alunos e da competência e assiduidade de seus professores, mas sim dos atributos do mundo no qual os alunos deverão viver suas vidas”. O terceiro tipo de aprendizagem é descrita por Bauman (2001, p.125) como aprender a “quebrar a regularidade, reorganizar as experiências fragmentadas, até então consideradas padrões não familiares”.
Quando nos referimos ao currículo prescritivo, estamos obrigatoriamente nos referindo a um projeto político de poder, no qual a delimitação do que se deve aprender e como se deve ensinar e a forma com se vai avaliar os estudantes subjugados a esse que será o currículo da escola que ele se formará no cidadão padronizado ao mundo do trabalho dentro do contexto do estado no qual esse sistema educacional está inserido. O currículo prescritivo e o interesse desses grupos dominantes andam juntos em parceria para estruturar esse currículo e subverter qualquer tentativa de mudanças ou variações desse projeto que é grandemente limitador.
Mas a nova era da flexibilização das formas de trabalho estão afetando a forma de viver e de aprender também. Isso de certa forma põe em cheque o currículo prescritivo, engessado e sem nenhuma brecha para a adequação à realidade dos seus novos estudantes, sobretudo os adultos. Os cursos com estudos bem estabelecidos e prescritos, por conseguinte, tornaram-se inadequados para a nova ordem de trabalho flexível. O currículo prescritivo poderia fornecer padrões residuais de reprodução social, mas sua crescente disfuncionalidade econômica põe em questão a sua permanência, em virtude dos interesses econômicos poderosos e às pressões globais (GOODSON, 2007, p.247).
Como norteador da ideia de currículo narrativo, Goodson dá o exemplo de um projeto seu intitulado Learning Lives. Esse projeto está voltado para a aprendizagem narrativa e foi financiado por uma agência britânica vinculada à educação. Assim como o que o autor chama de aprendizagem informal, o foco desse projeto passou a ser o que ele chama de “aprendizagem narrativa” que consiste num tipo de aprendizagem que se desenvolve na elaboração e na manutenção de uma narrativa de vida ou de identidade (Goodson, 2007, p.248). Foram definidos trajetos para a construção dessa narrativa.
Entre eles estão o trajeto, a busca e o sonho, todos eles motivos centrais para a
elaboração de uma missão de vida. O autor entende que esses traços do processo de aprendizagem são centrais para o entendimento da forma como as pessoas aprendem ao longo das suas vidas. Como já vimos anteriormente, a educação formal segue o modelo do currículo prescritivo, ou seja, o currículo formal e estabelecido da forma como o estudante deve aprender e como o educador deve ensinar e de que forma isso será avaliado segundo as concepções do projeto político de poder desses que estão governando. Segundo Bourdieu, o capital cultural e o capital simbólico representam, de fato, aqueles aspectos de interesse dos grupos dominantes que podem ser considerados credenciados como uma aprendizagem de sucesso (BOURDIEU & PASSERON, 2000).
Portanto, a aprendizagem narrativa experimentada através do projeto Learning Lives, é definida pelos alunos como aprender a ser um ser social em um determinado ambiente, aprender sobre si mesmo como pessoa e definir um projeto identitário que se aproxima daquele tipo de aprendizado chamado terciário por Bateson, no artigo de Goodson. Pensando no que esse autor afirma em seu artigo, passar da aprendizagem prescritiva autoritária e primária para uma aprendizagem narrativa e terciária poderá transformar nossas instituições educacionais e fazê-las cumprir a promessa de ajudar a mudar o futuro social dos nossos estudantes (GOODSON, 2007, p.251).
A partir dessa explicação, temos como exemplo prático o trabalho do aluno Mateus (nome fictício). Ele me entregou seu trabalho escrito, duas fotografias e uma gravação de áudio. No seu trabalho escrito constava uma fotografia de um brinquedo que ele havia ganhado quando criança e outra com a sua avó, mulher que ele considerava como se fosse sua mãe e quem havia dado aquele brinquedo a ele. Junto às fotografias, Mateus fez uma descrição detalhada das imagens e contou com detalhes sobre a história que estava por detrás daquelas fontes. Além das fotografias, a gravação em áudio continha um relato da sua tia, explicando como foi o dia quando ele recebeu esse brinquedo e o quão importante representava pra ele aquele objeto e a figura da sua avó que atualmente é falecida.
Esse exemplo de trabalho de pesquisa e construção de uma narrativa passa pelos conceitos que já abordamos nesse trabalho e que foram discutidos durante o curso.
O trabalho do historiador não pode abrir mão do domínio sobre a exposição do objeto
de sua pesquisa. É necessário dar espaço ao trabalho criativo, poético, sem que seja deixado de lado a apuração correta das fontes históricas.
Em Humboldt é dito que:
“O elemento no qual a história se move é o sentido para a realidade, e nele se encontram o sentimento da transitoriedade da existência temporal e a dependência em relação às causas passadas e simultâneas; a tais sentimentos se contrapõem a consciência da liberdade espiritual interna e o conhecimento racional de que a realidade, a respeito de sua aparência contingente, articula-se por uma necessidade essencial.” (HUMBOLDT, 2010, p. 86)
O aluno Mateus fez seu exercício de criação de uma narrativa histórica, partindo de elementos que formaram uma rede de eventos, fatores cronológicos e geográficos foram levados em consideração, além de valores filosóficos e a autenticidade das suas fontes levantadas. Mateus deu forma a sua exposição, separando o que ele achou necessário, elaborando sequências internas e demonstrando as forças ativas do que o levou a contar aquela história por detrás dos objetos da sua pesquisa.
Relembrando Humboldt, “os fatos históricos são resultado da tradição e da pesquisa, cuja veracidade simplesmente se aceita.” (HUMBOLDT, 2010, P.86)
Em vista dessas explanações sobre o trabalho do historiador, associadas ao exercício docente do ensino da disciplina escolar história, passando pela elaboração conceitual estudada, venho apresentar uma proposta de tema a ser abordado na dissertação do mestrado em ensino de história a partir dessas experiências e elaborações conceituais.
Pensando no ensino de história e da seleção de conteúdos a partir de um currículo básico, como o Currículo Mínimo da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, por exemplo, podemos abordar o ensino de história e a construção de narrativas históricas a partir da visão dos alunos da primeira série do ensino médio os quais têm em seu currículo o estudo de diferentes temporalidades. Nesse contexto é possível propor aos alunos que produzam trabalhos de construção de narrativas a partir das suas perspectivas sobre os conteúdos trabalhados durante o ano letivo e, a partir dessas
perspectivas, produzir materiais escritos, audiovisuais ou artísticos que possam compor esse quadro narrativo.
Diante disso, estaremos alinhados ao pensamento de Koselleck, quando ele discorre sobre a importância da história dos conceitos, abordando a relação entre este campo particular de estudos e a história social, como esta pode ser praticada uma sem a outra, pelo menos no que se refere ao recorte cronológico trabalhado pelo autor:
“Desde que a sociedade atingiu o desenvolvimento industrial, a semântica política dos conceitos envolvidos no processo fornece uma chave de compreensão sem a qual os fenômenos do passado não poderiam ser entendidos hoje” (KOSELLECK, 2006, p. 103).
Koselleck proporciona uma síntese das perspectivas da história conceitual e da teoria da história num resumo do próprio percurso historiográfico realizado por ele, que a partir do estudo da linguagem buscou assinalar as transformações das quais emergiu a modernidade europeia. Na argumentação de Koselleck, um dos elementos centrais que caracteriza essa modernidade diz respeito exatamente à nova percepção do tempo.
Lembrando as palavras de Hayden White novamente, a diferença principal de White com outras vertentes historiográficas, se revela em que, para ele a narrativa histórica não é como se ela fosse uma maquete que revelasse as características do original. Os processos e estruturas históricos não são revelados como os originais. O historiador não deve analisar o passado criando explicações que sirvam como modelos de fatos, mas:
“as narrativas históricas são não apenas modelos de acontecimentos e processos passados, mas também afirmações metafóricas que sugerem uma relação de similitude entre esses acontecimentos e processos e os tipos de estória que convencionalmente utilizamos para conferir aos acontecimentos de nossas vidas significados culturalmente sancionados” (WHITE, 1994, p.105).
As narrativas históricas apenas servem para descrever o acontecimento e caracterizá-lo, mas também é mediadora entre, os acontecimentos nela relatados e a estrutura do enredo, que dota de sentido o acontecimento e situações não familiares.
Nesse momento são oportunas as palavras de Ronaldo Vainfas sobre porque ensinar história, encontradas no texto do portal Festival de História, ele diz:
“Aprender História é essencial para formar indivíduos com senso crítico em relação ao mundo no qual estão inseridos. Deve, por isso, ser disciplina obrigatória desde o Ensino Fundamental. É nesta etapa da vida escolar que os alunos constroem a base de sua formação enquanto indivíduos, em meio à qual se transformam de crianças em jovens adolescentes. A História talvez seja a matéria mais vocacionada para a formação de indivíduos conscientes de seu lugar no mundo, pois estuda as alteridades no tempo e no espaço, quer sociedades distintas e remotas, quer as sociedades e o mundo atuais. Mas qual História deve ser ensinada? Não uma História exaustivamente factual, dedicada a incutir fatos, nomes e datas na memória dos alunos, a maioria dos quais sem nenhum interesse para eles.
Tampouco deve ser uma História meramente conceitual, dedicada a oferecer modelos de interpretação válidos para quaisquer sociedades ou tempos históricos.” (VAINFAS, 2013)
Portanto, a proposta de tema de trabalhar o ensino de história a partir dos conceitos de temporalidade e, a partir daí, analisar a participação dos alunos da primeira série do ensino médio a construírem suas próprias narrativas a cerca dos conteúdos trabalhados em seu grau de escolaridade, perpassa no exercício de produção do conhecimento histórico que pode partir de uma perspectiva mais local, tal qual a história particular de seus estudantes, associando estas ao contexto histórico correspondente às transformações ocorridas nesse recorte temático/cronológico apresentado.
REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
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