Escolhemos a Psicanálise (BIALER FURTADO MALEVAL) como diálogo nesta busca, pois reconhecemos sua relevância, visto que sua prática é ouvir o sujeito e, por isso, já iniciou um caminho que se volta para os escritos de autistas pessoas. Nas narrativas, percebe-se que a imposição do contato físico, por exemplo, praticado por muitos estudantes em momentos de concentração, costuma não ser bem recebida por esses sujeitos. Mesmo com o reconhecimento desses sujeitos conforme as políticas públicas e o movimento inclusivo que está sendo implementado. A partir deles e além, parece que ainda há certa resistência no cotidiano da escola no que diz respeito à percepção do sujeito pelo nome, suas qualidades, habilidades, competências - até quem ele realmente é, para além dos rótulos.
Embora se concentre nesse tema, a pesquisadora e psicanalista não se preocupa especificamente com o ambiente escolar. Reconhecemos a relevância desta área, pois é a prática da escuta do sujeito e por isso já se iniciou um caminho que foca nas escritas de pessoas autistas. Além disso, nesta teoria encontramos semelhanças com as questões fundamentais desta pesquisa, como aponta Furtado (2013): “Como seria possível pensar a educação inclusiva para pessoas autistas se estabelecêssemos um conhecimento prévio e universal sobre elas, colocá-los sob o mesmo padrão e apagar suas diferenças?” (pág.180).
No capítulo 4, a partir da análise de trechos selecionados a partir da leitura de livros, propomos um debate sobre os autistas na escola, que se sentem constrangidos em meio à comunicação e muitas outras questões. A comunicação e a interação “comprometidas”, aliadas a formas repetitivas e estereotipadas, atribuem ao sujeito a posição de autismo. Portanto, acreditamos que os sujeitos que decidem escrever suas histórias podem contribuir significativamente para ampliar a nossa compreensão sobre o autismo, sobre a pessoa autista que buscamos sempre entender caso a caso.
Podemos confirmar que as descrições clínicas são semelhantes às características dos autistas que observámos na escola, tanto dos sujeitos situados num quadro "clássico", próximo do autismo estabelecido por Kanner (1943), como daqueles que são identificados como “asperger”.‖.
Os autores
- Cristiano Camargo
- Ido Kedar
- Donna Williams
- Daniel Tammet
- Temple Grandin
- Naoki Higashida
Com isso, Maleval (2015) dialoga: “[..] não é incomum que os escritos dos autistas sejam escritos “a duas vozes”, o autor contando com uma pessoa do seu ambiente para poder realizar a escrita . Deles. eles funcionam bem.” (p.14). Esta pesquisa pretende contribuir para a reflexão sobre as práticas escolares envolvendo sujeitos diagnosticados como autistas, para que a impressão do contexto do autismo seja considerada numa “primeira análise” e não tanto “afinal”. Reynolds, parece ser alguém que “não tinha noções preconcebidas sobre as habilidades uns dos outros”.
Nascido em um Dia Azul – Por Dentro da Mente de um Autista Extraordinário (2007) é o livro escolhido para esta pesquisa, o único traduzido para o português. Temple Grandin concluiu, depois de tantos anos de dedicação aos estudos sobre o autismo, que essas são formas possíveis de pensar sobre um “cérebro autista” – termo que ela defende a partir de “uma nova forma de pensar sobre o autismo”, não mais na “mente " ".", mas no "cérebro". Se “o sujeito é constituído, não “nasce” e não “se desenvolve” (ELIA, 2004, p. 36), vemos aqui a indicação de uma ação que não é passiva, apontando para o sujeito como protagonista de um processo, que te convoca a se posicionar como criador de significados, de seus sentidos.
Nesse sentido, provocam um debate que consideramos bastante importante, dada uma expressão amplamente utilizada – é razoável chamar estes temas de “não-verbais”. Essa expressão – “não-verbal” – é constantemente utilizada em relação a sujeitos autistas, inclusive aqueles que são escritores.
Revisão Bibliográfica
A pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa (CHIZZOTTI e utiliza análise de conteúdo (FRANCO, 2018), que será apresentada por meio de categorias criadas de acordo com os princípios desta investigação - que inclui a perspectiva do sujeito autista na produção de conhecimento sobre texto sobre autismo.
Isso porque nas buscas iniciais percebemos que, ao pesquisar todo o texto, os resultados incluíram discussões que consideramos não específica e imediatamente relevantes para esta pesquisa - entre outras, relacionadas a medicamentos, alimentos, exames na área da saúde. Mesmo com associações de termos, operadores de refinamento de busca e filtros, muitos resultados que consideramos irrelevantes apareceram nos registros. Com base nos dados, interessa-nos notar que em todas as pesquisas não encontramos produções que vinculassem claramente os relatos dos sujeitos diagnosticados como autistas às práticas escolares, com exceção do artigo do psicanalista Bialer (2015b): ― Inclusão da escola nas autobiografias de autistas”, onde o autor afirma: “O conhecimento dos autistas pode aumentar a circulação dos discursos na escola, desmontando relações cristalizadas e possibilitando o surgimento de inovações que transformem as práticas escolares”. (pág. 491).
Portanto, em consenso com esta afirmação e considerando os resultados retornados neste estudo, afirmamos a importância e urgência do estudo aqui apresentado. É importante ressaltar que nesta busca encontramos inúmeros periódicos, teses e dissertações que muito contribuem para o debate sobre a inclusão desses sujeitos no contexto escolar e sua inserção nas políticas públicas atuais, mas não colocam o ponto em questão. tendo em vista os próprios assuntos que estão no centro da discussão, condição fundamental deste estudo. Com base na revisão apresentada e na conclusão de que as produções atuais não têm como foco a orientação dos sujeitos autistas, confirmamos o estudo dos textos autobiográficos desses sujeitos como indispensável para refletirmos sobre a forma como os percebemos e nos relacionamos em contexto escolar. .
Abordagem Qualitativa
Análise de Conteúdo
- Categorias
Meus pais dizem que eu era solitário, não me misturava com as outras crianças, absorto no meu próprio mundo, segundo os supervisores (TAMMET, 2007, p.27). Eu gostava de atividades que não exigiam interação com outras pessoas: pular na cama elástica e saltar em altura eram atividades que eu realmente gostava e ansiava. Quanto a mim, ele me permitiu mostrar do que eu era capaz e no máximo me mostrou o que eu fazia de melhor (WILLIAMS, 2012, p.95).
Por exemplo, Higashida (2013) sugere antecipar acontecimentos como forma de fornecer ao sujeito algum planeamento ou noção de previsibilidade, que assim caracterizam: “Eu sugeriria que em vez de recursos visuais, você nos falasse sobre a agenda do dia antecipadamente.” (não paginado). Ele faz uma distinção bem específica em relação aos demais: “Acho que estímulo é diferente, por exemplo, de roer unhas, que é um hábito. Ainda através da narrativa de Kedar (2012), encontramos um diálogo com esta questão: “Trato o Steam como um amigo querido, porque eles realmente estão comigo o tempo todo.” (KEDAR, 2012, não paginado, tradução nossa).
Nessa lógica, Williams (2012) afirma: “Também gostava de ler, mas de preferência anuários telefônicos e placas de rua”. (pág.87). Sobre isso ele explica: ‘Para mim, as pessoas que eu amava eram os objetos, e esses objetos (ou as coisas que eles evocavam) eram minha proteção contra as coisas que eu não amava, ou seja, outras pessoas.’ (Williams, 2012 , pág. 31). Foi uma fase muito, muito difícil da minha vida, tentar me encaixar, mas não conseguir.
Em vez disso, pude ficar perto de uma das paredes e observar as crianças brincarem. Grandin (2014) também ilustra problema semelhante: “Alternei entre comportamento excêntrico e compulsivo e busquei refúgio em meu mundo interior, onde escapei de estímulos. Aprender na sala de aula não foi fácil para mim – tinha dificuldade em concentrar-me quando as outras crianças conversavam ou quando as pessoas andavam ou corriam pelos corredores exteriores.
Na escola, esses distúrbios associativos faziam com que às vezes eu deixasse de ouvir o que me diziam, e os professores muitas vezes me repreendiam por não ouvir ou por não me concentrar o suficiente (TAMMET, 2007, p.71). Biologia foi outra matéria em que me saí bem; foi aprendido visualmente e não sequencialmente. O isolamento, tão característico de muitos destes sujeitos, ocorre em consequência de uma certa incapacidade para o fazer: “Eu queria comunicar.
Muitos dos seus gestos, tão singulares e tantas vezes incompreendidos por nós, parecem ser citados como tentativas de diálogo: 'Entendi o que me diziam, mas não consegui responder. Somente quando o professor repetiu explicitamente a pergunta, como “Quanto é sete vezes nove?”, é que dei a resposta. Hoje sei que parte do problema se devia à minha incapacidade de acompanhar o ritmo da fala dos outros, o que me fazia soar mais alto do que pretendia (GRANDIN, SCARIANO, 2014, p.87).
À medida que este poema se repete, o mesmo acontece com os versos: “Monologuei obsessivamente, mais do que falei com as pessoas, como se toda conversa devesse ser resumida nisso.” (WILLIAMS, 2012, p. 54) Resumindo nisso?
