Interessa-me compreender os processos de significação na hegemonização de sentidos, nos processos de articulação na política curricular, limitados ao campo discursivo da disciplina de história. No Capítulo 5, defendo a conexão com a teoria do discurso para compreender como (a) os sujeitos do campo discursivo disciplinar da história se constituem e atuam na produção da política, (b) os textos e discursos produzidos nesse/para esse campo. adquirem significado, (c) certos significados são hegemonizados e (d) quais processos de articulação possibilitam tal hegemonização.
Currículo: a centralidade do planejamento e do conhecimento
Primeiro, ainda seguindo Dewey (progressivismo), tentaram separar as características do conhecimento do significado do conhecimento. MACEDO, 2011b, pág. 239), bem como a lógica disciplinar de organização curricular, com a introdução, no caso do ensino secundário, de áreas do conhecimento.
Currículo: a centralidade da cultura
Essa tensão acabou por hibridizar teorias que têm em comum a produtividade do conhecimento escolar e a visão de que esse conhecimento não é simplesmente uma reprodução do que é produzido no campo científico de referência. Escritores da área curricular defendem, na perspectiva da centralidade da cultura, a percepção de uma epistemologia escolar (LOPES, 1999) que deve levar em conta as relações saber-poder que dão origem ao conhecimento disciplinar (VEIGA-NETO, 2002) e a maneira. em que a lógica disciplinar fica evidente na definição das políticas, independentemente de se levar em conta o contexto macro ou considerar as instituições de ensino privadas.
Currículo: a luta por significação no campo da política curricular
Em vez disso, a maioria dos professores de História defendeu uma concepção historiográfica positivista, coordenada pelo Prof. 26 Possui graduação em História Social pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1965) e doutorado em História Social pela Universidade de São Paulo (1985).
O modelo analítico da História das Disciplinas Escolares: suas possibilidades 66
O autor compreendeu assim a importância da história das disciplinas escolares, na medida em que se tratava de uma disciplina determinada por fatores históricos relacionados com o macrocontexto, daí a sua preocupação em fundamentar a sua teoria no campo da história da educação29. Embora não seja objeto desta pesquisa um aprofundamento do campo da historiografia, considero importante aprofundar as relações que se estabelecem entre a historiografia e o currículo na história das disciplinas escolares. 29 Stephen Ball também tratou da história das disciplinas escolares, mas ampliou suas pesquisas e fortaleceu o debate sociológico e político.
Para os historiadores da história das mentalidades, “para cada sociedade em seu período histórico existe uma mentalidade que não pode ser separada da história dos sistemas culturais, dos valores e das crenças” (MAROTTA, s/d, p. 20). O eixo de sustentação da história das disciplinas escolares, a história das mentalidades, permitiu a Goodson – e aos historiadores da Escola dos Annales – trabalhar com o conceito de permanência. Dessa forma, os textos das políticas curriculares encontram argumentos de sustentação teórica nas concepções da História das Mentalidades, ainda que a escolha da fonte de análise fortaleça a ideia da política como norteadora da prática.
Nesse sentido, a concepção historiográfica inaugurada por Braudel (1992), ao explicar a temporalidade da própria estrutura, apoiou a teoria do contexto defendida por Goodson no modelo analítico da História das Disciplinas Escolares.
A atuação da Associação Nacional de História nas políticas curriculares
Para tanto, nas décadas de 1960 e 1970, “os professores de história e geografia [lideraram] uma luta constante contra todas essas iniciativas para destruir o ensino de suas disciplinas e, no final, alcançaram algumas vitórias”. Dentre elas, cabe destacar o restabelecimento do ensino das disciplinas de história e geografia na rede de ensino da cidade de São Paulo como disciplinas autônomas, bem como o estabelecimento como critério de acesso para professores dos ensinos fundamental e médio. , um requisito para concluir seus cursos específicos. No documento Diagnóstico e Avaliação dos Cursos de História no Brasil (Mesquita, 2008) - incluindo estudos sociais - elaborado em 1986 por um grupo de consultores formado por professores universitários de história e entre eles a diretoria da ANPUH, alguns dos desses requisitos. .
Este projeto serviu de tema para artigos da seção de notícias da Revista Brasileira de História. Considera-se, portanto, que o ensino de História articula-se e conecta-se com o conhecimento histórico, de natureza científica, com as reflexões que se realizam ao nível pedagógico e com a construção de uma identidade social por parte do aluno, que está relacionada com as complexidades inerentes que envolve à realidade com o que convive (PCN – História). A produção desse conhecimento é destinada a eles e os textos produzidos em seus meios de divulgação – Revista Brasileira de História e Revista História Hoje – tratam principalmente da divulgação do conhecimento histórico.
Nesse sentido, defendo que a teoria do discurso fornece uma base não fundacional para a compreensão das políticas curriculares limitadas ao campo disciplinar da história.
História das Disciplinas Escolares: uma leitura pela Teoria do Discurso
Contudo, a leitura deste modelo analítico através da Teoria do Discurso permite-me compreender os processos de hegemonização de determinados significados curriculares no campo discursivo disciplinar. Na Teoria do Discurso, a constituição do sujeito depende de processos articulatórios e de considerar as identidades como não fixas (ver capítulo 3), ou seja, como processos de identificação que envolvem relações de poder numa perspectiva não vertical e bipolar, mas numa perspectiva "descentralizada, multi- determinada perspectiva das relações sociopolíticas” (GARCÍA CANCLINI, 1998, p.28). É também na perspectiva da constituição do sujeito segundo os aportes teóricos da Teoria do Discurso que podemos tentar superar duas concepções que aparecem na História das Disciplinas Escolares: a teoria do contexto e a centralidade do conceito de comunidade disciplinar .
Por fim, defende o que destaquei anteriormente como uma teoria do contexto baseada no conceito historiográfico da História das Mentalidades. Essas concepções no campo da historiografia ajudam a transcender, defendo, os limites da teoria do contexto de Goodson e fornecem argumentos para a configuração teórica que defendo para esta pesquisa. Esses conceitos historiográficos ajudam a compreender as ações desses atores como ações aleatórias no espaço de conflito em direção à hegemonização de determinado projeto político, afastando-se da teoria do contexto embutida na História das disciplinas escolares.
Para a teoria do discurso, a constituição dos sujeitos pressupõe uma prática articulatória que põe em movimento um discurso que sempre traz consequências para o sujeito que o proclama (JORGE; FERREIRA, 2009, p.105).
A lógica da articulação como postura epistêmica
A abordagem do Ciclo de Política pela Teoria do Discurso
Com esse objetivo, defendeu o modelo analítico baseado nos conceitos de que as políticas curriculares: (a) constituem um conjunto de textos (representações) e discursos (práticas); (b) estão imersos em uma rede de discursos; c) não são independentes da história, dos poderes e dos interesses que se espalham pelos capilares (FOUCAULT, 2003); e (d) quando migram de um contexto para outro, passam por processos de recontextualização que hibridizam textos e discursos (BALL. Definido como contexto prático o espaço-tempo em que se espera que a política formulada e veiculada pelo texto seja colocada utilização no contexto de produção Este envolvimento exigiu respostas a diversas questões de Balli e dos investigadores que utilizaram este modelo analítico: Como desfazer a ideia de que as políticas se originam no contexto de influência.
O modelo analítico Ciclo Contínuo de Políticas é, portanto, creditado com originalidade, pois tenta esvaziar a relação ação-estrutura na análise das políticas curriculares. Como modelo analítico, tem assim pressionado aqueles que enfatizam as relações macroestruturais e defendem a ideia de que a definição de políticas curriculares está imersa numa rede de discursos dependentes da história, do poder e dos interesses que se espalham pelos contextos dominantes. Da mesma forma, o conceito de que é o contexto da prática ao qual os resultados/efeitos estão ligados reforça a ideia de um contexto em que as políticas são implementadas e, portanto, em que os seus efeitos devem ser avaliados.
Por fim, precisam reconfigurar um modelo analítico que dê conta das relações de poder que se criam com o objetivo de hegemonizar determinados significados nas políticas curriculares.
A História das Disciplinas Escolares pela Teoria do Discurso
Dessa forma, a compreensão dos processos de articulação envolvidos na definição da política, bem como a compreensão dos processos de subjetivação que envolvem as ações dos atores e dos grupos sociais na produção dos discursos curriculares, carece de uma teoria em que o poder, o sujeito e os discursos são compreendidos de diferentes maneiras. Na próxima seção, em parte com o objetivo de uma reconstrução genealógica da configuração que defendo, apresento o modelo analítico da História das Disciplinas Escolares, de Ivor Goodson, lido na perspectiva da teoria do discurso. Identificaram a importância crescente do trabalho de uma rede de profissionais de uma área científica específica, composta por pesquisadores que lecionam disciplinas e professores nas escolas.
Com esse argumento, não desconsidero a defesa de Goodson quando expressou seu entendimento “de que aproximar cada vez mais as disciplinas dos padrões universitários afasta o ensino de uma perspectiva de educação de massa” (LOPES; também não desconsidero as afirmações que Popkewitz fez, quando disse “que as disciplinas são consideradas tecnologias de regulação social” (LOPES; MACEDO, 2011b, p. 120) Mesmo que seja impossível, devemos decidir sem razão ou história para nos apoiar de uma vez por todas, e assim nos constituirmos como sujeitos de uma comunidade disciplinar incerta.
Ou seja: a concepção de um sujeito disciplinar coletivo da política, sendo representado na cadeia de articulação, engajando-se em processos de identificação - inacabados e constitutivamente habitados por diferenças - acaba por abolir a ideia de uma identidade pré-existente em articulação . .
Teoria do Discurso de Ernesto Laclau: espaço epistêmico híbrido
- Traduzindo a rede conceitual da Teoria do Discurso nas políticas curriculares 101
É a partir desta distribuição de contradições e diferentes demandas que se pode compreender os processos de articulação que acabam por hibridizar os discursos para estabelecer significados para a política. Os processos de articulação pressupõem, portanto, o fechamento de uma cadeia de equivalência entre diferentes exigências, ou seja, entre especificismos/diferenças. É, portanto, a lógica da diferença (particularismo) e da igualdade (a procura do universal) que impulsiona os processos de hegemonização na política.
Fechar a cadeia de equivalência em torno de nós e de significantes vazios, para hegemonizar um determinado projeto curricular, depende de processos de condensação e deslocamento, que podem ser definidos a partir da analogia com os processos de constituição da linguagem. Nessa direção, amplia as conexões entre política e linguagem, conferindo a esta última um papel central na compreensão dos processos de hegemonização política. A partir desta perspectiva, pode-se defender a visão do currículo como uma política cultural na qual a compreensão dos processos de significado é central.
É neste campo, responsável pela articulação entre o real e o imaginário, que se pode compreender o processo de hegemonização das políticas curriculares.
A Linguística de Corpus
