Dissertação (Mestrado) - Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Dissertação (Mestrado em Educação, Cultura e Comunicação) – Faculdade de Educação da Baixada Fluminense, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Duque de Caxias, 2013. A autonomia, por sua vez, só pode ser obtida a partir de certo grau de liberdade.
A pedagogia como ciência da educação baseia-se no desenvolvimento dos alunos para que estes alcancem autonomia, ou seja, atuem com recursos próprios, confundindo as noções de liberdade e independência com esse processo. Por isso, decidimos investir em enfatizar a ideia de liberdade e problematizá-la nos conceitos de infância e escola. Nosso objetivo é simplesmente destacar alguns dos problemas no número infinito de possibilidades que são encorajadas pela complexidade do funcionamento dos conceitos de liberdade e educação.
Spinoza
O pensamento de Spinoza pode ser definido em termos de uma busca contínua por um modo de vida ético, entendido, nas palavras de Marilena Chauí, como. A tristeza é a passagem do homem de uma perfeição maior para uma perfeição menor.” (SPINOZA, 2011, III, Def. de Afeto 1). Variação na potência de uma única coisa, envolvendo uma mente adequada e inadequada e o corpo sendo afetado e estressado.
Segundo Spinoza: “A alegria é a transição do homem de uma perfeição menor para uma perfeição maior”. O oposto da noção comum poderia ser observado por uma decomposição, formada por ideias inadequadas de corpo e mente. Spinoza afirma na Ética IV, p.22, Dem., que “O esforço para preservar-se é a própria essência de uma coisa”, conatus, que podemos interpretar como uma característica da essência da substância, da natureza: a busca por composições em mais do que decomposições.
Na perspectiva espinosista, concordar com um verbo ou não encontrar o resultado de uma soma também seria considerado “erro”, uma ideia inadequada de um conceito. Quem não se conforma deve recorrer a processos terapêuticos e medicamentosos para se adequar ao que se espera de uma criança “normal”. Portanto, currículos, avaliações, objetivos e cronogramas controlados ainda são necessários, embora com uma nova roupagem.
Em outras palavras, conhecer realmente significa substituir uma percepção mutilada por uma não mutilada, conhecer melhor a verdade das coisas, saber que se sabe. Na perspectiva que procuramos desenvolver aqui, isto é o oposto da liberdade, que é alcançada através de uma compreensão independente da consciência. No momento em que a França burguesa se dotou de uma escola, surgiu a ilusão da possibilidade de um discurso coerente que incluísse toda a vida da criança (SCHÉRER, 1999, p.19).
Criamos crianças para se tornarem adultos ideais, marcados pela entronização de uma certa concepção de razão na sociedade ocidental moderna. Schérer afirma, apoiando-se em Deleuze, que “a aprendizagem se dá pelo caminho dos encontros e do amor e não pelos métodos de uma pedagogia sempre imponente, que é transcendida pelas paixões” (2005, p. 1191). Tal estudo poderia ser utilizado para aprofundar a maravilhosa ideia de “aprendizagem” de Deleuze, a distinção que ele faz entre aprendizagem e conhecimento, bem como outras pedagogias mais relacionadas ao desejo do que ao construtivismo, como a de Fourier (que, no entanto, não foi criado para espaço “escolar”, mas para vida comunitária).
Experimentado aproximações entre Spinoza e a educação
Institucionalização da infância
Evidentemente, a principal característica que a modernidade apresentou em relação à infância foi a sua institucionalização massiva: o confisco do tempo e a imobilização do espaço para todas as crianças. Segundo informações credíveis, a escola era um local para onde eram enviadas crianças rebeldes. Essas palavras foram ouvidas por ela e por toda a turma do segundo ano por uma professora substituta de uma escola tradicional do Rio de Janeiro, em maio de 2012.
Esta concepção de liberdade que conduz à utopia de uma “sociedade ideal”, igualitária, renovada, justa e virtuosa, segundo a autora e baseada em Mona Ozouf, passa por um momento de grandes transformações políticas que dão origem a uma. O fenômeno do superinvestimento social na instituição das ‘escolas públicas’ é a marca do deslocamento entre dois momentos da Revolução Francesa, como os chama Mona Ozouf (apud VALLE, 1997): do ‘milagre’ à ‘tarefa’. Adiar o tempo do ‘milagre’ nas etapas progressivas da ‘tarefa’ custa a vida, em forma de escola, o tempo do que não pode ser alcançado, ficando a escola de hoje entre o ontem e o futuro que ainda não chegou , está sendo impresso.
E é, sem dúvida, paradoxal que seja precisamente a escola pública - este atributo mais que autêntico de uma sociedade que sonha com a democracia e com o estabelecimento do seu projecto de universalidade sem excepções - que dote a verdadeira excepção com um dos mais fortes e justificativas de sustentabilidade: mas é, na verdade, o deslocamento das reivindicações de igualdade e universalidade para o futuro, que já cabe à ação da Escola implementar, o que permite não só a aceitação da resistência, mas também a atual injustiças e desigualdades. como um estado temporário, que não conta e de forma alguma ameaça a integridade dos belos ideais proclamados. A figura do adulto ideal (como norma), que estabelece o padrão para a criança média (em termos de desenvolvimento mental), a partir da qual as crianças são individualizadas numa escala que vai do “gênio” ao “anormal”. Sociedades de Estudo Infantil foram estabelecidas e a prática de observação infantil tornou-se generalizada.
Os efeitos da fadiga têm sido estudados, bem como os seus interesses; imaginação, ideias religiosas; atitude em relação às condições atmosféricas, em relação aos adultos; projetos; bonecos; mentiras; ideias [..] O que é importante é que as crianças como categoria foram destacadas pela primeira vez para o estudo científico e os discursos que produziram as crianças como objetos de estudo foram extraídos da Biologia, da Topografia e do sentido cotidiano da vida. , de interesse mais específico para o nosso problema, são aqueles levantados dentro da tradição ativista que, com a ajuda da psicologia do desenvolvimento, afirma a possibilidade de uma nova pedagogia que aborde o papel da instituição-chave de uma sociedade democrática e libertária atribuída à escola .
Construtivismo
Construtivismo na perspectiva piagetina
Relação umbilical: infância e escola pública
Spinoza nos lembra que “o desejo de um indivíduo difere do desejo de outro na medida em que a natureza ou essência de um difere do desejo de outro” (2011, III, p. 57, Dem.), fato que Piaget parece ignorar na época. construa seu próprio sistema totalizador de aprendizagem humana. Como essência, para Spinoza, é ao mesmo tempo “aquilo sem o qual uma coisa não seria o que é”, mas ao mesmo tempo “o núcleo a partir do qual ela pode ser. A verdade é agora uma construção que emerge de um ponto fixo e universalizante no tempo que suprime a diferença para garantir que tudo convirja para a grande evolução da modernidade.
Foi o que vimos quando analisamos o construtivismo de Piaget: a ideia de conhecimento adquirido por meio de medidas, etapas, progressões e métodos, que ele indica. A fase formal, caracterizada pelas estruturas lógico-matemáticas e pelo seu encerramento, é capaz de antecipar todas as perturbações (variações) que “perdem a qualidade de serem previsíveis e dedutíveis, a sua característica de perturbações e “qualquer contradição que venha de fora” é eliminada. Quando o núcleo duro e imutável da cognição é mantido, o problema da duração temporal de uma experiência é subsumido ao problema dos mecanismos que surgem para neutralizá-la” (KASTRUP, 2007, p. 110).
Para Deleuze, leitor de Spinoza, Proust e Nietzsche, a aprendizagem nunca terminará na aquisição de conhecimento, mas consiste em um processo que deve ser constantemente reiniciado. A libertação de todo pensamento daquilo que o atrapalha e deforma faz parte de outra ideia do que seria aprender, que está presente nos filósofos de segunda linha, oposta àquela que dominou o pensamento pedagógico ocidental. O autor destaca ainda que “a aprendizagem vai além do conhecimento, abrange a totalidade da vida, em seu fluxo apaixonante e imprevisível” (SCHÉRER, 2005, p. 1183).
Aprender não é reprodução, mas iniciação, descobrir o que ainda não existe, e não se contentar com a repetição de conhecimentos: “fala-se (..) da profundidade do que não se conhece, do próprio sentido, do seu próprio desenvolvimento , de um conjunto de singularidades soltas'; pois é necessário desfazer o ‘aparelho do conhecimento’, as organizações pré-existentes, inclusive a do corpo, para se tornar, para entrar nos ‘devires’, que ordenam e orientam toda a criação” (SCHÉRER, 2005 p. 1188). Na tentativa de nos aproximarmos da vida prática na escola, podemos dizer que um dos caminhos possíveis para um modo de vida ético seria a gestão de reuniões.
As naturezas de Piaget e Spinoza
O filósofo diz-nos que não podemos conhecer, muito menos definir, as capacidades de um corpo. Na visão piagetiana, “sabemos” de antemão tudo o que pode acontecer ao nosso corpo e ao dos outros, o que não acontece no tempo previsto é assumido como incapacidade e deve ser forjado/acelerado para nos adaptarmos a ele. O impasse se manifesta nos constrangimentos institucionais que sofremos e com isso acabamos ensinando nossos corpos a desejar, e assim alcançar, o mínimo necessário, um mínimo que não atende às aspirações de um ser humano livre, que age. de acordo com sua natureza.
Conhecer o mundo nada mais seria, portanto, do que conhecer a si mesmo, assim como conhecer o mundo e a si mesmo envolve simultaneamente e necessariamente recriá-los. Quando olhamos diretamente para o chão da escola, podemos inadvertidamente assumir que existem problemas que são muito mais prementes do que a nossa vã busca pela liberdade. Nada pode ser mais importante para aprender e ensinar do que ter bons encontros, ser mais ativo do que passivo, mais feliz do que triste, na maior parte do tempo possível.
Sendo a escola um local de encontros institucionalizados, podemos confirmar que até o momento não conhecemos uma proposta pedagógica que não funcione por meio da coerção. A nosso ver, uma das expressões mais fortes do poder dos bons encontros é quando, como observou Rancière (2010), admitimos que nosso aluno aprendeu conosco o que não lhe ensinamos. Se o nosso aluno realmente aprende conosco, ele aprende com tudo que lhe ensinamos, sempre algo diferente, algo mais, algo novo além do que lhe foi ensinado.
Temos, por exemplo, o desejo de investigar mais profundamente algumas questões que não decidimos abordar neste trabalho, mas que despertam o nosso interesse. Porém, chegamos ao final de nossas reflexões acreditando que os sujeitos que frequentam a escola ainda podem ter mais encontros felizes do que tristes, mais alegrias do que tristezas, mais liberdade do que obrigações.
