Em que sentido a complexidade de um plano, em suas inúmeras potencialidades e intersecções, pode ajudar na análise das práticas relativas à abordagem histórica em sala de aula. Contudo, esta citação surge como a expressão de um momento, um momento inicial da pesquisa em que procurei escrever sobre as práticas envolvidas no ensino de História.
Mapeamento do Ensino de História
Como pensar as noções de formação e deformação no processo que envolve o ensino de História. Que conexões podem ser feitas entre o ensino de História e o conceito de formação aberta proposto por Dias (2011).
Algumas correntes historiográficas, um breve resumo
Para Burke (2008), historiador pertencente a esta Nova História – como um derivado da história cultural que tem enfatizado uma abordagem às emoções, mentalidades e manifestações culturais – a historiografia deve centrar-se na criação de um retrato de um período, de um período e não uma análise política ou económica baseada em documentos oficiais. Segundo Vainfas (1997, p.137), esse tipo de compreensão da história se basearia em: “Microtemas, portanto pequenas partes do todo social.
Especificidades do ensino de História
Mas por uma escolha peculiar, nesta pesquisa cito produções sobre educação histórica da última década. As revisões no ensino de história representam atualmente tentativas de romper com o padrão referido nestes quatro pontos. Para Cabrini, romper com esse padrão de distanciamento é um dos maiores desafios a serem superados por um professor comprometido com a revisão dessa forma de pensar o ensino de história.
Não seria limitante pensar o ensino de História simplesmente como uma dualidade existente entre a oposição entre passado e presente, História e vida. Contudo, cabe perguntar: é possível pensar o ensino de História livre desse apriorismo, dessa evocação moral da formação da cidadania.
O Ensino de História e o século XXI
Só o ensino da história comprometido com a análise crítica da diversidade da experiência humana pode contribuir para a luta permanente e fundamental da sociedade: os direitos humanos, a democracia e a paz. Além dessas questões que envolvem a vasta difusão de informações, Pinsky e Pinsky (2010) apontam que um dos papéis do professor de História seria criar um elo entre o patrimônio cultural da humanidade e o universo cultural do aluno. Contudo, não seria o caso de ir além desse perfil utilitário apresentado pelo ensino de História.
Os autores da educação histórica acima citados trabalham a partir da ideia de uma externalidade pronta, onde o professor como mediador deve abordar e desenvolver temas relevantes para a formação do aluno. 25 Ao ensinar história de forma consistente, refiro-me diretamente a autores como Pinsky e Pinsky (2010), Schmidt e Cainelli (2004), Rocha (2004), Fonseca (2003), Cabrini (2000) Bezerra (2010), que identificaram uma História Ensinar com a formação do aluno para construir uma sociedade melhor, um aluno que entenda o seu papel e participação na história, sujeito da história.
Ensino de História: abordagens, conteúdos e conceitos
Com essa forma de agir e pensar a educação histórica, há uma lacuna na construção de algo novo. No seu lançamento, a proposta dos PCN baseava-se na tentativa de superação do ensino histórico, que se baseava principalmente na cronologia e na linearidade. Porém, ao problematizar o passado e o presente na educação histórica, é possível forjar atos de pensamento.
Além do conteúdo organizado, Bezerra (2010, p. 41) destaca que a seleção dos conceitos a serem trabalhados é essencial para o aprendizado de História. Na perspectiva representativa do ensino de história, para Bezerra (2010), outro conceito importante a se pensar é o de sujeito histórico.
Ensino de História e descristalização
Alguns conceitos surgem como ferramentas para traçar uma mudança no pensamento sobre uma forma diferente de conduzir o ensino de história. É possível situar o ensino de história numa perspectiva ético-estético-política27 e assim afirmar que uma aula pode ser pensada e realizada a partir do que move e difere das práticas ligadas ao modo dialético, utilitário e empoderador. Nesse caso, o ensino de história em seu caráter utilitário pode dar conta da complexidade envolvida na composição da existência e dos acontecimentos ditos históricos.
Até que ponto o ensino de história forma um cidadão e neste caso o que deforma? Porém, como já dito, o que temos são os pontos fortes transmitidos numa aula de História pautada pela prática dialética, utilitária e empoderadora.
A História sob uma perspectiva outra
Outro aspecto muito presente no mapeamento do ensino histórico aqui realizado é a história em seu perfil utilitário, como campo do conhecimento que também é responsável pela formação de cidadãos críticos e conscientes que poderão então ajudar a transformar o mundo em algo transformador. para o melhor. De acordo com essa visão, sobre a qual há quase consenso entre os estudiosos da educação histórica dialética, empoderadora, representacional e dual, há questões, conceitos, temas e questões a priori que precisam ser trabalhados no conteúdo histórico para formar uma indivíduo e contribuir para a construção de uma comunidade. “sociedade mais justa”. Saindo desse cenário, as práticas relacionadas ao ensino de história nesta tese colocam o desafio de “colocar em tensão modelos rígidos e predeterminados, destacando a necessidade de não confundir uma forma de ensinar como a única forma de colocá-la em prática” (Dias, 2011 ). .
A descristalização é um processo, não está concluído nesta seção, nem neste capítulo, continuará ao longo da escrita para mostrar uma forma de ensinar História, diferente das ideias já delineadas aqui. Contudo, vamos agora trabalhar com um novo dispositivo: uma análise sintetizada de algumas contribuições de autores como Foucault (2010) e Rancière (2014) sobre as concepções em torno da História.
Entre verdade, experiência e práticas de ensino e História
Na cena “um conto de leões e zebras” há uma frustração típica de um professor que se preparou para apresentar um conteúdo mas pelo menos não encontrou o cenário desejado. Isto faz parte de um processo de ação, de construção de um passado que não é estático, mas em constante transformação. Na perspectiva da invenção, o ensino de história se estende como oportunidade de expansão contínua de um campo problemático.
Em suma, podemos dizer que uma aula de história impregnada dessas noções, baseada na perspectiva da invenção, se estende como possibilidade de expansão contínua do campo do problema. Porém, como já dito sobre a distinção entre conversação e discurso, não se trata de qualquer tipo de discurso, mas sim da realização de uma forma de agir, sentir, falar e praticar. Não se trata do melhor, nem do valor, nem do sucesso ou do fracasso, mas sim do caminho, como já foi dito.
É um trabalho deslocar, gerar movimento na estagnação do ensino de História tão baseado em modelos de representação, transmissão de informações, ideias explicativas e.
Soluções irrigadoras testadas
O rompimento com as noções cristalizadas
Inicialmente, o conceito de formação surge (DIAS, 2011) da compactação entre políticas cognitivas baseadas na informação e na transformação. Dias (2011) afirma que, contrariamente a esta lógica, a formação futura se estabelece como um outro caminho, como um deslocamento de ideias já cristalizadas no campo da educação. Esse tipo de concepção de pensamento sobre o ensino de História – a formação que está por vir – não necessariamente aumenta o desempenho dos alunos ou aumenta os índices de aprovação.
Na formação futura, os problemas não são metas a superar, nem um plano de ação a desenvolver, nem um objetivo de um processo. Com esta citação destaco três palavras que ajudam a pensar o ensino de história como um caminho possível para a formação futura: Movimento, abertura e risco.
Enunciados forjados nas práticas
Foi o mesmo mestre de uma forma ou de outra, mas as forças que compunham o campo mudaram sua ação de tal forma que se pode perguntar aqui: como a condição pedagógica ajuda a pensar o movimento que a classe assumiu para o sentido imprevisível de falar sobre leões e zebras? Aberto, porque a condição pedagógica pode funcionar de forma descontínua e não atuar por meio de normas e regras curriculares lineares, mas pelo exame daquilo que obriga tanto o professor quanto o aluno a pensar. Mas o que, afinal, pode obrigar tanto o professor como o aluno a pensar desta forma pedagógica?
O modo educativo seria, portanto, um ato efetivado pela ação consciente do mestre. Ver uma ação aberta, abraçada na invenção, é provavelmente uma tarefa muito menos difícil do que tentar assumir uma postura educativa.
O signo do novo e do imprevisto
Único porque, a rigor, não se pode produzir duas vezes o efeito do mesmo conhecimento, visto que as forças estão em movimento, assim como a problematização. É imprevisível porque não é possível prever os efeitos que podem surgir num determinado campo, dado que a composição das forças escapa à medição de qualquer observador na sua totalidade. A imaginação é autopoiética: não se pode reproduzir a história, nem representar o ambiente em sua exatidão, pois o conhecimento surge de forma única e provisória em cada individualidade; o fato é que há uma invenção de mundos na relação entre singular e múltiplo.
A questão é essa, não se trata de pensar o ensino em seu aspecto exógeno, mas de compreendê-lo como uma emergência, sob uma perspectiva diferente da representação atual. Não se trata de defender a adequação, mas a formação através da invenção assume o desafio de forçar modelos rígidos e predeterminados.
O “Ensino Universal”
Daí o nome: “Ensinamento Universal”: um ensino que se generaliza considerando que não existem inteligências diferentes. Livros, um compêndio de cartas que podem ser transformadas em ideias à vontade do leitor. Ou melhor, na escola em questão, como é possível encontrar inteligência num livro, em qualquer livro.
O professor, atordoado com os ruídos típicos de uma sala de aula do ensino fundamental, assumiu um comportamento inesperado para sua turma. Sem que a professora falasse em esfinges, pirâmides ou múmias, os próprios alunos utilizaram o livro de uma forma diferente; cada um respondendo às perguntas sem a intervenção do mestre.
A vontade e os “monges copistas”
É mais fácil estar ausente, ver sem entusiasmo, dizer o que não se vê, dizer o que se pensa que se vê. Não é incomum que muitos alunos utilizem esta frase diante de um problema a ser resolvido: “Não consigo”. Porém, a preguiça em si não é a corrupção da carne, é o ato de um espírito que subestima o seu próprio poder (2004, p. 114).
Tanto o grito de uma criança, o canto de um pássaro ou a explosão de uma bomba podem ser agentes na produção de uma realidade. Embora imbuído dos valores da Revolução Francesa, como observa o próprio Rancière (2004), Jacotot afirma que a grande conquista na prática de um mestre ignorante é tornar seus alunos homens livres.
Ensino de História: práticas entre embrutecimento e emancipação 117
Explicar, fazer compreender – preocupações óbvias de um pedagogo esclarecido – são, do ponto de vista revolucionário de Jacotot, princípios de uma educação dificultadora. Não existe ideia mais naturalizada do que a crença na superioridade intelectual e sábia de um professor sobre seus alunos. Na mesma linha, Jacotot observa que a improvisação em sua Ensinança Universal – além de lidar com o imprevisto e o inesperado – é um exercício essencial.
Na verdade, com a ideia da ignorância do mestre no ensino de História, pode-se perguntar aqui: diante de um determinado conteúdo, seja ele qual for - como, por exemplo, o imperialismo no século XIX ou a Roma Antiga - é é possível pensar na aprendizagem sem a explicação do mestre. A linha aqui mencionada é um esboço, seus traços são conceitos baseados na invenção, na abertura, na autopoiese, na implicação, nas lições de um mestre ignorante.
