L’intégration en 1P d’enfants présentant un trouble du spectre de l’autisme

De plus, il apparaît que l'intégration tend à réduire les symptômes de l'autisme (Ferraioli & Harris, 2011). Ainsi, certains auteurs ont obtenu des résultats mitigés quant au développement des élèves ayant un TSA intégré en classe ordinaire (Reed, Osborne & Waddington, 2011, cité dans Tremblay, 2014). Quels sont les facteurs qui favorisent pour l'enseignant une meilleure expérience de l'intégration scolaire d'un élève avec un TSA ?

Dans ce travail, nous nous intéresserons donc aux obstacles et facilitateurs que l'enseignant perçoit lors de l'intégration en 1P d'un élève avec TSA.

M ETHODOLOGIE

Elle travaille à temps plein et a accepté un élève en difficulté d'apprentissage à temps plein durant l'année scolaire 2016-2017. Elle est actuellement employée à 90% et accepte un étudiant avec un handicap de mode à temps plein depuis deux ans. Elle travaille à temps plein et accepte un étudiant atteint de TSA à plein temps depuis six mois.

Lorsque tous les entretiens ont été transcrits, nous avons commencé par les lire plusieurs fois pour avoir un aperçu des données. Trouver le juste équilibre entre simplicité d'explication (par un nombre limité de catégories générales) et précision de la description (par un grand nombre de catégories spécifiques) s'est avéré être un exercice délicat que nous avons abordé intuitivement. Nous avons donc cherché à informer les enseignants qui ont accepté de participer à notre recherche de manière claire et complète.

Avant de collecter les données, nous avons présenté le déroulement et le sujet de notre recherche aux participants. Lors de la collecte des données, nous avons bien sûr veillé à ne pas causer de préjudice physique ou moral aux participants. Comme nos recherches les ont amenés à parler d'une expérience potentiellement difficile pour eux, nous avons porté une attention particulière à ce point lors des entretiens.

P RESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS

S OUTIEN

Les débriefings avec les collègues dans les couloirs, c'est assez particulier à ce collège, je peux sortir, crier, pleurer et je ne suis pas jugé, ils viennent m'écouter, ils ne viennent pas me donner des solutions parce que les autres faire. pas forcément, mais être entendu par ses pairs est très important (ENS A). Comme nous l'avons souligné à la section 4.1.4., il existe des situations où la collaboration entre les membres de l'équipe de travail et avec les parents est compliquée et nuit à l'intégration. Ça s'est très bien passé aussi avec les autres professionnels, avec le pédiatre qui a su nous renseigner sur ce type d'enfant.

Les parents là aussi, ça demande une collaboration beaucoup plus étroite qu'avec un autre enfant, ils viennent souvent voir comment ça s'est passé, s'il y a un truc je les appelle, on est plus en contact qu'avec un enfant qui va bien (ETC G) . Un enseignant illustre ce propos : « Alors j'ai trouvé la première année difficile, mais il était content ou nous étions contents parce que c'était un enfant très engageant, ce qui voulait dire qu'on voulait 'investir' en lui (ETC E). Pour quatre enseignants (ENS D, E, F et G) le plaisir que l'élève met à venir à l'école et les progrès qu'il réalise sont des facilitateurs très importants.

Sa maman me dit qu'il aime venir à l'école, c'est ce qui compte (ENS D). C'est sympa de le voir encore progresser nonchalamment car au début j'étais encore un peu inquiet que ça stagne un peu et je pense que ce n'est pas mon métier c'est ça mon but c'est quand même que l'école l'aide le bien viendra (ENS D) . Ils forment vraiment un groupe très proche aussi avec lui ils sont vraiment géniaux ils comprennent vraiment qu'il y a des choses qu'il ne fait pas pareil ils sont très unis ils jouent beaucoup avec lui ils proposent d'aller se serrer la main par exemple , ce n'est pas rejeté du tout.

L’ ENSEIGNANT

Pour les sept enseignants de l'échantillon, l'intégration a rendu difficile la création d'un climat de classe qui convienne à tous. Quatre enseignants interrogés (ENS A, E, F et G) ont également mis l'accent sur cet apprentissage de la tolérance bénéfique pour les pairs de l'apprenant intégré. Dans le discours de l'enseignant C, nous avons pu identifier un facilitateur lié à cette intégration, soit la présence d'une aide en classe.

Au moment de l'entretien, un élève atteint de TSA était dans sa classe depuis six mois. L'intégration de l'élève avec TSA est maintenant terminée depuis six mois, après deux ans passés dans sa classe. Pouvoir observer la progression de l'élève avec TSA et voir qu'il peut poursuivre sa scolarité en milieu ordinaire sont vus par cet enseignant comme des bénéfices importants de l'intégration.

Dans l'ensemble, la reconnaissance d'un nombre limité d'obstacles (2) et de nombreux facilitateurs (8) et des avantages significatifs de l'intégration (presque aucune conséquence négative) semblent favoriser l'assez bonne expérience de l'enseignant E (4) d'intégration de cet élève avec TSA. Elle se sentait inadaptée à la réalité qu'elle vivait avec l'élève en classe, par rapport aux suivis individuels dans les thérapies de l'élève atteint de troubles du spectre additif. Cependant, il est important de noter l'importance de la présence d'un assistant formé en classe dans son expérience d'intégration.

C ONCLUSION

Les représentations personnelles du rôle et du statut de l'enseignant, ainsi que la capacité (ou non) à adopter une attitude positive, influencent également l'expérience d'intégration. En effet, certains auteurs mentionnent l'importance de l'attitude d'un tel enseignant vis-à-vis de l'intégration ; Une attitude négative notamment peut les amener à ne pas créer un environnement suffisamment favorable à l'apprentissage des élèves en BEP (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Bélanger, 2003). Il serait intéressant, dans des recherches futures, d'examiner les liens entre l'attitude de l'enseignant face à l'intégration d'un élève avec TSA et son expérience de cette intégration.

Enfin, comme le montre Bardin (2016), le chercheur qui met en œuvre une approche qualitative est amené à choisir des éléments qu'il juge pertinents et significatifs, au risque de négliger des points importants ou, au contraire, de sous-estimer l'importance de certains aspects pour surestimer La subjectivité du chercheur est donc aussi un élément qui doit être pris en compte lors de l'interprétation des résultats d'une recherche de ce type. Enfin, on ne peut que saluer l'inscription dans les textes juridiques du principe de l'école inclusive, mais l'analyse des propos tenus par les enseignants de 1-2P impliqués concrètement dans l'application de ces principes qui met en lumière la nécessité d'y consacrer des moyens considérables acquérir et intégrer ces acteurs clés que sont les enseignants dès les premières étapes de l'intégration de la planification – avant même, dans le cadre de leur formation.

Ce n'est qu'à ce prix que l'idéal d'une école inclusive pourra se réaliser sans surcharger les enseignants des risques que cela fait peser sur leur bien-être et leur développement professionnel et sur la qualité de l'accompagnement. peuvent offrir à tous leurs élèves.

R EFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Scolarisation des enfants atteints de troubles du spectre autistique et expérience des enseignants : sentiment d'auto-efficacité, stress perçu et soutien social perçu. Stratégies d'adaptation des enseignants de maternelle au défi de l'éducation inclusive : l'exemple des troubles du spectre autistique. Information des enseignants sur les troubles, les mesures de différenciation pédagogique et la compensation des désavantages.

Caractéristiques d'un enfant présentant un trouble envahissant du développement en lien avec le niveau d'intégration sociale en milieu scolaire régulier. Perceptions des enseignants du primaire concernant l'inclusion des élèves atteints de troubles du spectre autistique (TSA) dans les classes ordinaires.

A NNEXES

Mais l'assistant m'a dit quoi faire, et je lui ai dit que je ne sais pas, parce que je n'avais jamais vu un enfant comme ça auparavant, donc je ne sais pas. On peut essayer ceci ou cela, mais je ne suis pas spécialiste de l'autisme, je n'ai jamais étudié ce qu'est l'autisme, je n'ai jamais fait de formation. Je ne sais pas, je verrai, je suis un peu embêté de commencer ça en milieu d'année, c'est un peu idiot vu que c'est déjà fin janvier, j'entends qu'il vaudrait mieux commencer par le début , il manque un peu de point.

Mais bon, on m'a dit que je devais le faire, alors je vais le faire, en espérant que ce sera pour quelque chose, on verra bien. On n'avait pas du tout la même vision des choses, la même compréhension et pire, souvent, c'est ce que nous, les enseignants, on constate c'est qu'il y a souvent un décalage entre ceux qui l'ont chez l'individu et nous qui l'avons . collectivement. Je me suis dit que nous avions atteint le summum de la violence au niveau social dans les entretiens de réseautage avec les parents, et j'avais honte d'en faire partie.

Où peut-on l'emmener, va-t-il pouvoir continuer l'école, pfff, et oui, je ne sais pas, j'en vois beaucoup sur le long terme car je sais ce que j'attends dans une seconde. -enfant de la classe, et je ne le vois pas du tout là-dedans. Les enseignants du primaire nous parlent tout le temps avec leur ECR à la fin de la 4e année et que nous devons atteindre certains objectifs en maternelle et on nous donne un élève de ce type et ce n'est tout simplement pas possible. C'était compliqué parce que ça ne me facilitait pas la tâche parce que je devais dire, eh bien, essayez de faire ça avec lui, j'essayais aussi d'improviser un peu parce que personne ne m'avait dit quoi faire dans ces moments-là.