Sprache und Inklusion als Chance?! - dgs.ev

Am Ende haben wir uns einstimmig für das Motto „Sprache und Inklusion als Chance?!“ entschieden – eine offene, pluralistische, innovative und international kompatible Kongressausrichtung, die die beteiligte Abteilung für Logopädie und Therapie der Leibniz Universität Hannover vertreten hat seit Jahren danach streben. steht. Daher freuen wir uns, dass in dieser interdisziplinären Sammlung viele verschiedene Artikel das Thema „Sprache und Inklusion als Chance?!“ mit unterschiedlichen Schwerpunkten aus theoretischen und praktischen Aspekten beleuchten.

INTERVENTIONEN BEI SPRACHLICHEN UND SCHRIFTSPRACHLICHEN INHALTEN

INTERVENTIONEN BEI MATHEMATISCHEN INHALTEN

INTERVENTIONEN IM KONTEXT VON MEHRSPRACHIGKEIT UND INTERKULTURALITÄT

DIAGNOSTIK SPRACHLICH-KOMMUNIKATIVER

ENTWICKLUNGSBEREICHE FÜR INKLUSIVE SETTINGS

Beurteilung des Sprachniveaus bei ein- und mehrsprachigen Kindern in einem inklusiven Kontext mit Screening der kindlichen Sprachentwicklung – SCREENIKS.

VON DER PRAXIS FÜR DIE PRAXIS IN DER PERSPEKTIVE SPRACHLICHER UND KULTURELLER VIELFALT

Sprache und Inklusion – Übergreifende Perspektiven auf

Sprache und Inklusion als Chance?! – Herausforderungen für den Förderschwerpunkt Sprache

• Bildungssprache
• Fachsprache
• Schriftsprache
• Fremdsprache, Erst- und Zweitsprache
• Sprache als Medium und Wissensträger
• Folgerungen für inklusive Bildungsprozesse
• Sprachphänomenologische Perspektive
• Entwicklungsperspektive
• Subjektperspektive
• Lebensweltperspektive
• Bildungszielperspektive
• Erziehungsperspektive

Kinder und Jugendliche mit Fluchterfahrung erfordern zusätzliche Anpassungen des didaktischen und methodischen Konzepts (Lüdtke & Stitzinger, 2016b). Folglich müssen sprachdidaktische, sprachtherapeutische und sprachtherapeutische Überlegungen bei der inklusiven Unterrichtsplanung berücksichtigt werden (Lüdtke, 2012; Reber & Schönauer-Schneider, 2014; Lüdtke & Stitzinger, 2015).

Sprache und Sprachverstehen in mathematischen

Lernprozessen aus einer mathematikdidaktischen Perspektive

Eine gemeinsame Bindung, da Kinder Informationen darüber austauschen können, ob das Ergebnis korrekt ist und. Gemeinsames Finden von Dingen, da Kinder Informationen darüber austauschen können, ob das Ergebnis korrekt ist und.

Herausforderung Mehrsprachigkeit und Sprachentwicklung

• Ein Kind – mehrere Sprachen
• Was versteht man unter Mehrsprachigkeit?
• Sprachentwicklung bei typisch entwickelten mehrsprachigen Kindern
• Sprachentwicklung bei mehrsprachigen Kindern mit sprachlichen Beeinträchtigungen
• Das Gehirn hat Platz für viele Sprachen
• Wie die Mehrsprachigkeit das Gehirn verändert
• Sprachenvielfalt bei Kindern mit Migrationshintergrund – Chance oder Hinderniss?
• Die Rolle der Erstsprache im Kontext von Migration
• Erstsprache als Ressource stärken

Babys sind in der Lage, alle Sprachlaute der Welt zu erkennen und zu unterscheiden. Wir werden auch in Zukunft untersuchen, ob die Sprachförderung in der Muttersprache Portugiesisch dazu führt, dass die Kinder bessere Sprachkenntnisse in den Schulsprachen Luxemburgisch und Deutsch erlangen.

Inklusion zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Verunsicherte Lehrerinnen

Aber dieser Unterschied sollte nicht zu groß sein, sonst wird man sich nicht darum kümmern. Warum nimmt die Zahl der Schüler an Sonderschulen kaum ab?“ Wo Integration gelingt – und wie sie scheitert.

Interventionen bei sprachlichen und schriftsprachlichen Inhalten

Sprachlich-kommunikative Unterstützung im inklusiven Unterricht – (Wie) kann das gelingen?

Nach der Transkription wurden ausgewählte Sprach- und Interaktionskriterien im Turns-Framework kodiert und interpretiert (Schmitt, 2005). Über alle Kompositionen hinweg zeigt die Pilotstudie individuelle Übernahmen sprachlicher Zeichen durch Partner. Wie soll eine konkrete Förderung im inklusiven Unterricht gestaltet werden, die einerseits die Sprach- und Kommunikationskompetenzen der Kinder und Jugendlichen in der heterogenen Gruppe konstruktiv aufbaut und andererseits die Barrieren zum Lerngegenstand im Zusammenhang stark abbaut? zu Sprache und Kommunikation.

In der Stadt Hannover wird die inklusive Förderung sprach- und kommunikationsbehinderter Schülerinnen und Schüler zunehmend auch im Primarbereich berücksichtigt.

Rahmenbedingungen inklusiver Beschulung: Ergebnisse aus dem Forschungsprojekt Ki.SSES-Proluba

Dabei zeigte sich, dass 92 % der Ki.SSES in Logopädieschulen in Klassen mit weniger als 15 Schülern stattfinden und 8 % zwischen 15 und 20 Schüler haben. In Grundschulen besuchen 63 % der Kinder Klassen mit 15 bis 20 Schülern (Theisel, Glück & Spreer, im Druck). Bei Ki.SSES-Kindern mit Sprachstörungen ist es besonders interessant, die Kombination von Logopädie und Unterricht zu vergleichen.

Beim Ki.SSES in der Grundschule wird eine ergänzende Logopädie häufiger außerschulisch durchgeführt als beim Ki.SSES an der Logopädieschule (ebd.).

Praxis des Gemeinsamen Unterrichts von Schülerinnen und Schülern mit Förderschwerpunkt Sprache an sächsischen

Internationale Praxis

Umsetzung des Gemeinsamen Unterrichts in Deutschland

Darüber hinaus können auch Maßnahmen der Außendifferenzierung Bestandteil der GU sein, da bestimmte Inhalte gezielt in Einzel- und/oder Kleingruppenförderung erarbeitet werden können (Kultusministerkonferenz, 2011; Mußmann, 2012). Inhaltlich sind Lehre, Betreuung und Diagnostik die Hauptaufgaben in der Zusammenarbeit beider Berufsgruppen. Zusammenfassend scheint die Gestaltung der Zusammenarbeit zwischen Regelschul- und Sonderschullehrern zentral für den Erfolg integrativer Schule zu sein (z. B. Arndt & Gieschen, 2013; Lütje-Klose Lütje-Klose & Urban, 2014; Mußmann, 2012).

Ausgangslage des Gemeinsamen Unterrichts in Sachsen

Verteilungsdaten der Kultusministerkonferenz 2016 zeigen, dass die GC-Praxis in Sachsen weit verbreitet ist. Ziel der vorliegenden Studie ist es, Implikationen für die Ausbildung zukünftiger Lehrkräfte und für die alltägliche Praxis der GU abzuleiten. Um die erfolgreiche Umsetzung von GU fortzusetzen, wünschen sich Lehrkräfte vor allem mehr Zeit für die direkte Sprachförderung mit dem Kind (100 % der Sonderschulen; 50 % der Regelschulen) sowie für Beratung (77,8 % bzw

Die Ergebnisse der Gesamtbefragung werden Ansatzpunkte für eine erfolgreiche Gestaltung der Rahmenbedingungen der GU mit Kindern im Bereich Sprachförderung festlegen.

Teamteaching konkret – Eine Sprachheilpädagogin und eine Grundschulpädagogin berichten von ihren Erfahrungen

Die Grundschulpädagogin

Die Sprachheilpädagogin

Ein Team

Für die Verteilungspläne ist zunächst der Grundschullehrer zuständig, für die Förderpläne der Logopäde. Allerdings stimmen beide Vorschläge überein und sind aufeinander abgestimmt: Aufgabe des Logopäden ist es, die Ziele der Sprachförderung in den Verteilungsplan des Materials (aus dem sich der therapieimmanente Unterricht ergibt) einzubeziehen oder den Unterricht zu überprüfen für mögliche (Sprach-)Hürden und um individuelle Lösungen und Differenzierungsangebote und Ausgleichsmöglichkeiten für einzelne Studierende zu finden.

Sowohl bei der logopädischen Planung als auch bei der Sprachförderung im pädagogischen Kontext ist es für beide Teampartner wichtig, größtmögliche Transparenz und Beratung zu gewährleisten.

Sprachstörungen im Vorschulalter intensiv und interdisziplinär behandeln“: Erfolge eines frühzeitigen interdisziplinären Förder-

• Die Fachberatung Hören und Sprache
• Die Aufgaben der Fachberatung
• Sozialmedizinische Untersuchung am Sprachtag .1 Ablauf der Untersuchung
• Häufigkeit der verschiedenen Maßnahmen im Zeitraum zwischen Januar 2014 und Dezember 2015
• Konsequenzen der individuellen Hilfeplanung
• Das Förderkonzept im Sprachheilkindergarten Degersen .1 Die Komplexleistung

Zu den Inhalten der pädagogischen und unterstützenden Arbeit gehören die Stärkung im sozial-emotionalen Bereich, die Erweiterung der Handlungsfähigkeit und Entwicklung der Selbstständigkeit, die Förderung geistiger Fähigkeiten und musikalisch-gestalterischer Fähigkeiten sowie die Förderung der Bewegungsentwicklung. Für uns sind sie „Experten“, die viel über ein Kind erzählen können und über viel Erfahrung verfügen. Nach Fertigstellung des Förderplans laden wir die Eltern zu einem gemeinsamen Treffen ein, wie bereits in Punkt 3.2 b dargelegt. Die bestehenden Wünsche und Ziele mit den von uns erarbeiteten Zielen abzugleichen und gemeinsam den bestmöglichen Weg für die Entwicklung jedes Kindes zu finden.

Beispielsweise kann es vorkommen, dass wir unsere entwickelten Wünsche und Ziele mit den von uns entwickelten Zielen in Einklang bringen und gemeinsam den bestmöglichen Weg für die Entwicklung des Kindes finden.

Sprachförderung in der Kita: Organisation der vorschulischen Sprachförderung durch die Sternschule - Förderzentrum Sprache

An den sogenannten „Runden Tischen“ wird der Übergang von der Kita in die Grundschule für einzelne Kinder vorbereitet, begleitet und unterstützt. An den sogenannten „Runden Tischen“ wird der Übergang von der Kita in die Grundschule für einzelne Kinder vorbereitet, begleitet und unterstützt. Informationsaustausch mit anderen Institutionen, die das jeweilige Kind betreffen Der Übergang vom Kindergarten zur Grundschule wird in den sogenannten „Runden Tischen“ besprochen.

Darüber hinaus finden Beratungen mit Erziehern und Eltern statt und ein Informationsaustausch mit den anderen Institutionen, die das Kind betreffen.

Pragmatisch-kommunikative Störungen – Herausforderungen für Sprachheilpädagogik und Sprachtherapie in Schule und

• Diagnostische Erfassung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten
• Förderung pragmatisch-kommunikativer Fähigkeiten
• Therapie pragmatisch-kommunikativer Störungen
• Didaktische Grundlagen der Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
• Praktische Umsetzung
• Kooperative Methoden zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Fähigkeiten
• Kommunikation und Kooperation in der Gruppenarbeit
• Das Berufsbildungswerk als Übergangsbegleiter
• Pragmatisch-kommunikative Anforderungen in der Berufsorientierung
• Pragmatisch-kommunikative Anforderungen in Betriebspraktika

Zum Unterschied zwischen der intrapersonalen Ebene (Kognition, Verstehen) und der interpersonalen Ebene (Produktion, An-. 2016): Pragmatisch-kommunikative Störungen – Herausforderungen für. Vor diesem Hintergrund werden im Folgenden verschiedene kollaborative Methoden zur Förderung kommunikativ-pragmatischer Kompetenzen für den Unterricht auf der Sekundarstufe vorgestellt (Schlamp-Diekmann, 2014). Darüber hinaus werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie in Gruppenarbeit „echte“ Kommunikation und Zusammenarbeit erreicht werden kann (Ruppert-Guglhör, 2015).

Auch hier müssen sich die Studierenden in ihrer Rolle in der Gruppe beweisen und eine der Situation und dem Kontext angemessene Sprache verwenden.

Erfassung und Förderung der interaktiven Erzählfähigkeiten von Kindern mit sprachlichem Förderbedarf

• Was ist Erzählen?
• Wie fassen wir Erzählkompetenz?
• Durchführung
• Auswertung
• Testgüte
• Das Dortmunder Förderkonzept zur Interaktions- und Narrationsentwicklung (Do-FINE)
• Förderangebote und praktische Umsetzung

Die Facette der Markiertheit („globale formale Dimension“) kann leicht durch die Anzahl und Vielfalt narrativer Diskursmarker (z. B. „plötzlich“), die den Planbruch (und andere globale Strukturelemente der Erzählung) sprachlich charakterisieren, operationalisiert werden. Auffallend auf der Kontextualisierungsebene (also der globalen Strukturdimension) ist, dass das Kind die Ausgangsfrage (Zeile 01) beantwortet, mit der der Erwachsene globale Erwartungen an den Gesprächsverlauf hat – insbesondere die Vermutung über. Auf der Textebene (also der globalen semantischen Dimension) ist bereits eine zeitliche Kette von Ereignissen erkennbar.

Auf der Markierungsebene (also der globalen formalen Dimension) lässt sich beobachten, dass das Kind die Pause mit einem Temporaladverb vorbereitet (Zeile 08, so plötzlich).

Quietsch, Quatsch, Matsch: Prototypische Unterrichtskontexte zur Förderung von Sprachkompetenz

Sobald Sie das Graphem erlernt und sich ggf. den Laut auf der Lautebene angeeignet haben, erfolgt die Rhythmik. seicht. Sobald man das Graphem erlernt und sich ggf. den Laut auf phonetischer Ebene angeeignet hat, kann der rhythmisch gesprochene Vers im Musikunterricht eingesetzt werden.. als Begleitung oder das Stammwort im Refrain dient zur Sicherung des /sch/ auf S. seicht. Habe das Graphem kennengelernt und mir den Laut möglicherweise auf der Lautebene angeeignet, sozusagen Vers.. auf Silben. als Begleitung oder das reguläre Wort im Refrain dient der Sicherung des /sch/ auf S. seicht.

Ein Kontin dient als Begleitung oder das häufige Wort im Refrain, um das /sch/ auf S zu sichern. Ebene.

Unterrichtsintegrierte Förderung lexikalischer Fähigkeiten am Beispiel des Englischunterrichts

Unterstützende Maßnahmen durch die Lehrkraft Hochfrequenter Input

„Wie geht es dir?“, das die Kinder zunächst als Einheit wahrnehmen und speichern) sollte sehr oft und deutlich hervorgehoben werden. Nach und nach lässt der Lehrer einzelne Kinder raten, bevor er schließlich das Spiel in der Partnerarbeit fortsetzt. Nach einer adäquaten Präsentation lässt der Lehrer zu Die Kinder versuchen, selbst Wörter in Schnecken- oder Robotersprache zu bilden.

Der Lehrer hält in zufälliger Reihenfolge und in zunehmender Geschwindigkeit eine Bildkarte nach der anderen hin, die die Kinder möglichst schnell benennen müssen.

Wortlernstrategien

Je öfter ein Wort abgerufen wird, desto zuverlässiger und automatisierter wird der Zugriff in Zukunft sein (Nation, 2001, zitiert von Kersten, 2010). Auf diese Weise entwickeln sie in beeindruckender Geschwindigkeit den Wortschatz ihrer Umgebung (Motsch et al., 2016). Infolgedessen haben sie Kompensationsstrategien entwickelt, mit denen sie fehlendes Wortwissen verbergen (Motsch et al., 2016).

Ziel ist es zunächst, den Kindern Mut zu machen, wenn sie auf unbekannte Wörter stoßen, und Fragen zu stellen, wenn sie ein Wort oder seine Bedeutung nicht kennen („Der neue Mut und die neue Perspektive“).

Unbekannte englische Wörter als Schätze im Englischunterricht

Manchmal möchte ich etwas auf Englisch sagen, aber dann kenne ich kein englisches Wort. Beachten Sie Folgendes: Wenn Sie im Englischunterricht etwas sagen, wird Ihnen der Lehrer auf Englisch antworten. Tom: „Wenn Sie ein Wort in der Antwort des Lehrers/Sallys auf Englisch sehen, nehmen Sie Ihre Piratenkarte und legen Sie sie auf Ihren Kopf.

Die Tricks basierten auf dem „Advice Board“ von Motsch et al. 2016, S. 186) und legte im Klassenzimmer den Hörer auf wie eine Ansichtskarte.

Wer weiß was? Wow! Wortschatz!“

Fach-/Wortschatz – Lernstrategie – Training (FWLT) –

Ein Beispiel zur Adaption des Konzepts „Wortschatzsammler“

• Rahmenbedingungen
• FWLT im Fachunterricht
• FWLT im Förderunterricht
• Differenzierung

Mit einer möglichst breiten diagnostischen Datenbasis zur individuellen Sprachentwicklung gelingt es besser, die Übungsformate und den zu erlernenden Stoff/Wortschatz für den einzelnen Schüler sinnvoll auszuwählen. Die Übungsformate orientierten sich in der Regel an Spiel- und Arbeitsformen Hier empfiehlt es sich, mit 10 bis 15 Minuten pro Unterrichtsstunde in der Anfangs- und Schlussphase des Fachunterrichts zu beginnen oder auch dazwischen als rhythmische Möglichkeit in die Unterrichtsplanung einzubauen

Im Rahmen des regulären Unterrichts in einer etwa sechswöchigen Unterrichtsreihe können in der Regel deutliche individuelle Lernfortschritte bei den Schülern erzielt werden.

Hast Du Angst, Kind?“ Mentale Begriffe im Symbolspiel von Vorschulkindern mit und ohne spezifische

Sprachentwicklungsstörungen (SSES)

• Teilnehmer
• Studiendurchführung
• Mentale Begriffe
• Zusammenhänge zwischen ToM, mentalen Begriffen und Symbolspiel

Bei Eltern von Kindern mit nSE war die Wahrscheinlichkeit, dass sie einen Hochschulabschluss hatten, deutlich höher (59 %) als bei Eltern von Kindern mit SSED (10). Interessanterweise beantworteten 20 Kinder mit SSED die Fragen zur Kontrolle falscher Überzeugungen richtig, aber nur 5 Kinder beantworteten die Testfrage richtig. Kinder mit NSD verwendeten mentale Begriffe deutlich häufiger und waren qualitativ vielfältiger als Kinder mit SSSD.

Bei den Kindern mit nSE korrelierte die ToM-Leistung mit der Verwendung geistiger Begriffe, nicht jedoch bei Kindern mit SSES.

Grammatische Fähigkeiten deutschsprachiger Kinder zwischen vier und neun Jahren mit Fokus auf dem Kasuserwerb

• Wissen über den ungestörten Grammatikerwerb
• Aktueller Kenntnisstand zum Kasuserwerb im Deutschen
• Ausgewählte Forschungsfragen
• Untersuchungsstichprobe
• Erhebungsinstrument

Im Rahmen dieses Artikels werden ausgewählte Ergebnisse zur Erfassung der Kasusmorphologie für Akkusativ und Dativ vorgestellt (vgl. auch Ulrich et al., 2016). Die ganzheitliche Produktion individueller Fallmarkierungen wird somit schrittweise durch die regelgesteuerte Verwendung spezifischer Fallmarkierungen ersetzt (Tomasello, 2001, Szagun, 2013, Ulrich et al., 2016). Sowohl für den Akkusativ als auch für den Dativ wurden 24 Kasusmarkierungen für den bestimmten Artikel in Substantiv- und Präpositionalphrasen ermittelt (Ulrich et al., 2016).

Darüber hinaus hatten in jeder untersuchten Altersgruppe einige Kinder den Dativ-Erwerb bereits abgeschlossen, nicht jedoch den Akkusativ (Ulrich et al., 2016).

Produktive und rezeptive Grammatikentwicklung von Kindern mit SSES von der Einschulung bis zum Ende der 2. Klasse –

• Fragestellungen im Bereich Grammatik
• Untersuchungsinstrumente und sprachliche Einschlusskriterien
• Ergebnisse
• Diagnostik
• Therapie und Unterricht

Produktive und rezeptive Grammatikentwicklung von Kindern mit SSES vom Schuleintritt bis zum Ende der 2. Klasse. Berg, M.; Hatz, H.; Janke, B.; (2016): Produktive und rezeptive grammatikalische Entwicklung von Kindern mit SSED vom Schuleintritt bis. Es sollte jedoch betont werden, dass Kinder mit SSES in die inklusive oder eingeschlossen sind

Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Grammatikkenntnisse bei Kindern mit SSEs während der ersten beiden Schuljahre weiter entwickeln.