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Psicologia institucional: dificuldades e limites: análise da atuação do psicólogo escolar no Município do Rio de Janeiro

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(1)

Análise da Atuação do Psic6logo Escolar no Município do Rio de Janeiro.

Cecília Maria Bouças Coimbra

Tese submetida como requesito parcial para a obtenção do grau de mestre em

...

Educaçao.

Rio de Janeiro

Fundação Get~lio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação Departamento de Psicologia da Educação

(2)

PSICOLOGIAINSTITUCION"AL:

DIFICULDADES E

Ln~ITES.

(3)
(4)

- A minha orientadora de tese Ester Camargo, pela paciência, estimulo e carinho sempre constantes.

grande

Ao meu marido Jos~ Novaes, pela compreensão, ajuda e a

-poio em todos os pequenos e grandes momentos de nossa vi da.

A minha ex-aluna e amiga Vilc~a Viana, dati16grafa deste

...

trabalho, pela sua enorme cooperaçao.

A minha mãe pela constante paciência e colaboração nos mais importantes momentos de minha vida.

- 1 minha amiga Auxiliadora, revisora deste trabalho, pela SQa enorme paciência.

(5)

pág.

-

.

INTRODUÇAO... lo

CAP!TULO I

o

APARELHO IDEOL6GICO ESCOLAR...

7.

CAP!TULO 11

A PRÁTICA DO PSIC6LOGO ESCOLAR NO ~rrnfIC!PIO DO RIO DE

JANEIRO •••••••••••••••••••••••••••••••••••• ~ • • • • • • •• • 24.

1 - Hist6rico da Situação do Psic6logo Escolar na Se-cretaria Municipal de Educação e Cultura do Rio

de J ane iro ••••••••• ~ • • • • • • • • • • • • • • • • • •.• • • • • • • • • • • 24 •

2 - Hist6rico da Atuação do Psic6logo Escolar no Muni

c!pio do Rio de Janeiro •••••••••••••••••••••••••• 27.

3 -

Documentos Oficiais que Regem a Atuação do

Psic6-logo Escolar no !lIunic!pio do Rio de Janeiro... 30.

4 -

A Teoria Institucional de J. Eleger •••••••••••••• 36.

4.1. Fundamentos Te6ricos •••••••••••••••••••••••• 36. 4.2. Alguns Proble~as Práticos ••••••••••••••••••• 43. 4.2.1. Diagn6stico Institucional... 43. 4.2.2. Objetivos da Instituição e do Ps~

(6)

5 - A Prática do Psic610go Escolar no Munic!pio do

Rio de Janeiro •••••••••••••••••••••••••••••••••••

48.

5~1. N!vel Local... 51.

5.1.1. Atendimento ao Pré-escolar/Jardim de Infa.n.cia •••••••••••••. ~ • • • • • • • • • • • • • • 51. 5.1.2. Atendimento h 1! Série... 52.

5.1.3. Atendimento hs Unidades Escolares.... 61.

5.1.4. Atendimento ao Grupo de Orientadores Educacionais... 64.

5.1.5. Trabalho de Informação Pro~issional.. 66.

5.1.6. Projeto Sat1de/Educação... 68.

5.1.7. Trabalho Escola/Comunidade... 69.

5.2. N!vel Intermediário... 71.

5.3. Atividades Solicitadas pela Assessoria de O-rientação Educacional... 72.

5.3.1. Seleção' de Alunos para o Ensino Esp~ cial... 72.

5.3.2. Aplicação do Teste Metropolitano de Prontidão... 74.

5.4. Atividades Inerentes h Condição de Elemento de Equipe de ETOE... 76.

5.4.1. Grupo Operativo... 76.

5.4.2. Reunião de Equ~pe... 76.

5.4.3. Reunião da Area de Psicologia... 76-.

5.4.4. Supervisão Técnica... 76.

5.4.5. Grupos de Estudos... 77.

5.4.6. Congressos, Seminários, Encontros.... 77.

(7)

CAP:tTULO III

ANALISE CR:tTICA DA ATUAÇÃO DO PSlc6LOGO ESCOLAR NO Mg

NIC:tPIO DO RIO DE JANEIRO... 87. 1 - Os Documentos Oficiais e a Psicologia

Institucio-nal de Eleger... 87.

2 - As várias Dificuldades que Limitam e Impedem a A-tuação do Psic6logo Escolar

a

N!vel Institucio-nal •••...•...•.••.•...•.•....•.•...•.••.••

3 - O Trabalho a N!vel Preventivo •••••••••••••••••••• 4 - Alguns Aspectos do Trabalho Prático do Psic6logo

°7

-'

.

102.

Escolar •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 107. 4.1. O Objetivo Geral da Atuação do pS1c6logo

Es-colar. •• • • • •• • • • • • • • • • • • • • • • • • • •.• • • • • • • • • • • • 107. 4.2. O Trabalho com l! S~rie Repetente e com

Alu-nos "Imaturos"·... 108. 4.3. O Trabalho com o Pré-Escolar •••••••••••••••• 117. 4.4. Os Grupos Operativos •••••••••••••••••••••••• 120. 4.5. A Análise da Demanda •••••••••••••••••••••••• 124. 4.6. Os Re1at6rios ••••••••••••••••••••••••••••••• 128.

CAP:tTULO IV

CONCLUSÕES ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 136.

BIBLIOGRAFIA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 145.

(8)

ATIVIDADES

DESE~VOLVIDAS

NOS DISTRITOS DE EDUCAÇÃO

E

CULTURA •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

78.

(9)

o

trabalho dos psicólogos escolares da Secretaria Municipal de Educação e Cultura do Rio de Janeiro ~ preten-samente orientado por uma visão institucional, apoiada nas

id~ias de J. Bleger. O que este trabalho procura mostrar ~

que esta pretensão não resiste a uma análise dos fatos.

Inicialmente, apresentanos uma visão critica da instituição escolar, considerada como Aparelho Ideológico ~

Estado e procuramos mostrar as consequências práticas de tal postura teórica no decorrer de todo este trabalho.

Em

seguida, faz-se um sumário, o mais detalhado possível, das atividades realizadas pelos psicólogos escolares no m~ic!­

pio do Rio de Janeiro e esta prática á comparada com alguns aspectos da teoria de J. Bleger.

Embora as evidências disponíveis em documentos ofi ciais, e as palavras dos elementos que dirigem e coorder~o

trabalho dos psicólogos escolares no citado m~ic!pio, apog tem no sentido de adequação deste trabalho com a teoria ins

titucional, tal realmente não ocorre. são analisados e dis cutidos os possiveis motivos de tal discrepância entre o que ~ dito e o que ~ efetivamente feito, ou seja, o que d! ficulta, limita e mesmo impede em termos práticos uma

atua-ção a nivel institucional.

A

conclusão á de que no momento, o melhor trabalho que se pode fazer dentro da escola

á,

sem dQvida, dentro de ~a perspectiva institucional; entretanto, é importante que ·se tenha consciência de suas dificuldades e limites e

prin-cipalmente que se saiba o papel e a funçâo do Aparelho Ide~ lógico Escolar.

(10)

,IX-The workof the school psychologists df Rio de Ja-·neiro Municipal Departament of Education and Cultu.re is pre-tentiously directed by an institutional sight, based mainly on J. Blegerls ideas. The aim of this work is to show that such a pretence does not resist the analysis of the facts.

In the first place, we present a critical view of the school institution thought of as State Ideological Appa-ratus, and try to point out the practical consequence of such atheoretical stand point throughout this work. Then an as much detailed as possible précis is done of the activities carried out by school psychologists in Rio de Janeiro 1.Iunici pality, and this practice is compared with some aspects of J. Blegerls theory.

Although the evidences available in official do-cuments and the reports of those who direct and coord~e tr~

achool psychologistsls work in the municipalitymentioned above points towards the adequacy of such work with the ins-titutional~theory, it does not really happen. The possible reasons of such discrepancy between what is said and what is actually done, i. e., what hampers, limits, and even pre-vents actuating practically at an institutional level, are analysed and discussed.

The conclusion is that the best work that can be db ne for education now must undoubtedly be devised from an ins titutional outlook. Nevertheless, it is important to 1::e cons cious of its difficulties and li~itations and mainly to know the role and function of the School Ideological Apparatus.

(11)

Nos tll.timos anos, a Psicologia Institucional tem ob tido larga aceitação entre n6s. Esta área trata da atuação do psic6logo em instituiçoes nunca isoladas, mas relaciona-das com outras organizações e com a formação social.

Entre as instituiçoes em que o psic6logo pode atuar, a Escola é das mais importantes, não s6 pela grande amplitu-de que nela poamplitu-de alcançar o seu trabalho, como por sua situa ção, seu papel e função na sociedadeo Deste modo, de algum tempo para cá os psic6logos escolares, uma grande parcela de les, diz atuar dentro de uma linha institucional. Atualmen-te os documentos, trabalhos, artigos, etc., em que se refle-te sobre a psicologia na escola~ ou em que se fundamenta uma prática neste campo, procuram mostrar os princípios e idéias desta nova área teórico-prática da psicologia.

A Psicologia Institucional passou a ser muito utili zada, por causa das possibilidades que ela encerra de visão correta de uma realidade mais ampla, que ultrapassa uma abor dagem segregadora, restritiva e inevitavelmente distorcida. Cabe-nos esperar que nao se trate apenas de ,um "modismo", pois nao se pode crer num trabalho que desligue a prática psicológica de sua interdepend~ncia com outras áreas, com o~

tros profissionais, com a comunidade e com a sociedade em ~ ralo

A possível frustraçao das potencialidades da Psico logia Institucional, tal como colocada acima, nao

é

uma

(12)

abismo entre teoria e prática, com relação a esse campo da psicologia, nessa área geográfico - educacional. Não nos na

--rece que o que os psicólogos da Secretaria Municipal de Edu-cação do Rio de Janeiro aplicam dentro de uma visão "preven-tiva", esteja de acordo com a teoria institucional-preventi-va, tal como ela ~ explicitada nas obras de estudiosos do te ma, principalmente de J. Bleger.

o

que pretendemos mostrar com esse trabalho, é que na realidade, o que se pratica oficialmente no município do Rio de Janeiro e que é definido como atuação "preventiva", na área escolar, pouca coisa tem a ver com Psicologia Institu-cional. Esta teoria, em sua abordagem "preventivaU tem como

uma de suas características a prevenção dos problemas e cpn-flitos por meio de um equacionamento correto da situação ge-ral. Essa visão da situação global exige a percepção das v~ riáveis numa perspectiva de sua interdepend~ncia, e são in-cluídas desde as variáveis de ordem individual até aquelas de nível institucional, incluindo as de natureza grupal. No entanto, a nosso ver, o termo IIprevenção" não deve signifi-car absolutamente que se deva procurar evitar as contradi-ções e conflitos, que são inevitáveis, e surgem em qualquer realidade, especialmente n~~ realidade tão complexa como a realidade educacional e, numa realidade social global.

Portanto, nosso trabalho procura expor este ass~,

através de uma abordagem te6rica e uma análise da prática do psic6logo escolar no município do Rio de Janeiro, tentando mostrar os limites e dificuldades que entravam uma prática a nível institucional. Assim, nosso objetivo é oferecer subs!

dios para a recolocação de alguns problemas como, por exem~

(13)

des de atuação nelas e o nivel dessas possibilidades.

Procuraremos colocar inicialmente o referencial te6 rico, segundo a posição de Althusser, complementada por Bau-de10t-Establet, no sentido de considerar a instituição esco-lar como Aparelho Ideo16gico de Estado, tentando mostrar as consequências de tal postura te6rica.

Um dos conceitos sobre os quais se debruça Altimsser com mais atenção é o de tlideo1ogia", procurando mostrar sua importância na ordenação da vida social humana, através de insti tuiçõ.es como a escola, por exemplo.

t

o que nos afirma Althusser:

"Ora, o que se aprende na Escola? Vai-se mais ou menos longe nos estudos, mas de qualquer o~

neira, aprende-se a ler, a escrever, a contar, - po,! tanto algumas técnicas, e ainda muito mais coisas, inclusive elementos (que podem ser rudimentares ou, pelo contrário " aprofundados) de "cultura cientiíi-ca" oU'!l.iterárialt, diretamente utilizáveis nos dife

rentes lugares da produçao (uma instrução para os operários, outra para os técnicos, uma terceira pa-ra os engenheiros, uma outpa-ra papa-ra os quadros supe-riores, etc.). Aprende-se portanto "saberes práti-cos" (des "savoir-faire").

(14)

trabalho, pelas regras da ordem estabelecida pela dominaçao de classe. Ensina também a "bem falar", a "redigir bem", o que significa exatamente (para os futuros capitalistas e para os seus servidores) a "mandar bem", isto é, (solu.ção ideal) a "falar bem" aos operários, etc.

Enunciando este facto numa linguagem mais científica, dire~os que a reprodução da força de trabalho exige não s6 uma reprodução da

qualifica-ção desta, mas ao mesmo tempo, uma reproduqualifica-ção da submissão desta às regr.as da ordem estabelecida, is to é, uma reprodução da submissão desta à ideologia dominante para os operáriOS e uma reprod~ção da ca-pacidade para manejar bem a ideologia dominante pa-ra os agentes da explopa-ração e da repressão, a fim

de que possam assegurar também, "pela palavrau , a dominaçãô da classe do~inante.

Por outras palavras, a Escola (mas também outras instituições de Estado, co~o a Igreja ou

ou-tros aparelhos como o Exército) ensinam "saberes prá ticos" mas em moldes que asseguram a sujeição à

ideo-logiadominante ou manejo da prática desta." (grifo do autor). 1

Baudelot-Establet aprqfundanesta visão da escola co mo organismo de regulação da vida social, influenciada porw tanto pela ideologia dominante e~ sua tentativa de manter a situação favorável de que desfrutam as classes privilegia-das. Esta abordagem parece ser a mais frutífera, na perspe~

(15)

Assim, se a ideologia dominante tem a função de mis tificar os objetivos reais da escola, a fim de m~~ter a es-trutura capitalista, este trabalho tem o objetivo inverso,

ou seja, tentar pensar esta ideologia e como o trabalho do psicólogo ai se insere, inclusive contribuindo para mascarar tal ideologia.

A teoria da História (especialmente a teoria do

Es-tado e seus Aparelhos) ~ condição essencial de pensar o fun cionamento da Escola fora de uma visão ideo16gica mistifica-dora, ou seja, pensar a Escola exatamente como portadora e difusora de uma ideologia. Isto· iria contra uma percepção empirista e idealista da Escola, e permitiria desvendar a prática dos agentes escolares; dentre eles, a prática do psicólogo escolar.

(16)

1

REFRrurn~CIA BIBLIOGR1FICA DA

DiTRODuçlo

(17)

o

APARELHO IDEOL6GICO ESCOLAR

A estrutura de qualquer sociedade ~ constituída ~e

--la infra-estrutura (base econOmica) que corresponde hs for-ças produtivas e hs relações de produção, e pela super-es-trutura, que comporta dois níveis: o jurídico (o Direito e o Estado) e o ideológico (Ideologia Religiosa, Moral, Jurí~

dica, POlítica, etco).

Há uma autonomia relativa e uma ação de retorno da super-estrutura sobre a base, ou seja, o relacionamento que existe entre a infra-estrutura e as formas super-estrut~

~, em ~ltima instância, o de determinação da super-estrutu-ra pela base econOmica, 'mas, como estas relações são dialé-ticas, e não mecanicistas, isto significa que há uma relati va autonomia da super-estrutura com relação à base que ~er­

mite a ela, super-estrutura, atuar sobre a infra-estrutura, tornando-se, portanto - dialeticamente causa do que ~~tes

fora efeito. Uma das consequências da atuação da super-es-trutura sobre a infra-essuper-es-trutura ~ justamente a criação de condições necessárias para a r~produçao do modo de produção desta sociedade. Estas relações recíprocas de causa-e-efe1 to entre a base econOmica e as formas políticas, jurídicas, educacionais, ideológicas, etc., existentes numa formação social são enfatizadas por Althusser,: através de vários coa ceitos, sendo wn dos mais importantes o de "sobre-determina ção". no entanto,

é

interessante lembrar que, já em 1890, Engels, referindo-se à deformação da teoria marxista que s~

(18)

da vida social, em carta a Joseph Bloch, escrevia:

"Segundo a concepção materialista da his

t~ria, o fator que determina em última instância a

hist6ria ~ a produção e a reprodução da vida mate-rial. l';em lTarx nem eu afirmamos nunca algo al~m

disso. Se algu~m tergiversa, dizendo que o fator econOmico ~ o único determinante, convertérá a te-se em uma frate-se vazia, abstrata, absurda. A situa ção econômica ~ a base, mas os diversos fatores da super-estrutura que sobre ela se levantam as for-mas pol!ticas da luta de classes e seus resultaD~

as constituições ••• , as formas jur!dicas, e incl~

sive os reflexos de todas estas lutas reais no c~­ rebro dos participan~es, as teorias politicas,

jU-r!dicas, filos6ficas, as id~ias religiosas e o de-senvolvimento posterior destas at~ convertê-las em um sistema de dogmas - exercem também sua influên-cia sobre o curso das lutas hist6ricas e deter-minam, predominantemente em muitos casos, sua for-~.

t

um jogo mútuo de ações e reações entre to-dos estes fatores, no qual, atrav~s do número infi nito de causalidades (ou seja, de coisas e

aconte-cimentos cuja ligação interna ~ tão remota ou tão dif!cil de provar, que podemos' considerá-la como inexistente, nao ligar pera ela), acaba sempre se. impondo como necessidade o movimento econOmico ••• Somos nós mesmos que fazemos nossa história, mas a fazemos em primeiro lugar sob certas premissas e condiçoes bem concretas. Entre elas, sao as econO micas as que decidem em última instância. !tIas tam

(19)

brinca como um duende na cabeça dos homens." (gr!

fo do autor) • 1

A estrutura de classes da sociedade capitalista ~

o resultado das relações dos homens com a natureza e entre si, no processo de produção social.

Nas relações de produção de uma sociedade de clas-ses, as classes sociais sao antagônicas, pois se opõem en-tre si a partir do papel que desempenham no processo produ-tivo; geram, consequentemente, relações de .exploração e do-minação.

Toda formação social, para sobreviver, precisa não s6 produzir, mas tamb~m, reprodQzir as condições àe produ-ção (reproduprodu-ção dos meios de produprodu-ção e da ·força de traba-lhO). O objetivo. último da classe dominante, numa socieda-de capitalista, ~, pois, a reprodução das relações de produ çâo, que implica numa reproduçao desta força de trabalho s~ metida k ideologia dominante.

O Estado seria um instrumento de repressao, permi-tindo às classes dominantes assegurar a sua dominaçao sobre as demais classes. O Estado compoe-se de diversos 6rgãos que seriam então os. chru:w.dos Aparelhos de Estado, e s6 têm sentido em funçao do poder que exercem. Da!, podemcs dis

tinguir o poder de Estado (conservaçao do poder de Estad~

ou tomada do poder de Estado) do Aparelho de Estado; este pode at~ permanecer intacto, mesmo que o· poder de Estado se modifique, isto ~, apesar dos acontecimentos pol!ticos que afetam a detenção do poder de EstadO, como o provam algumas revoluções burguesas.

(20)

Ideo16gicos de Estado nao devem ser confundidos com o Apar~ lho de Estado: sao um certo nt1.mero de realidades que se apr~ sentam sob a forma de instituiçoes distintas e especializa-das. Temos uma pluralidade de Aparelhos Ideo16gicos, como o religioso, o escolar, o familiar, o jurídico, o político, o sindical, o da informaçao, o cultural, que constituem um corpo dnico, e que não é imediatamente visível. Não impor-ta que sejam pdblicas ou privadas, o certo

é

que tais insti tuiçoes funcionam como Aparelhos Ideo16gicos de Estado. O

que importa

é

o seu funcionamento: elas se destinam a sus-tentar, a impor e a difundir a ideologia ética, religios~ e conOmica, etc. dos detentor.es do poder. Um outro aspecto ~ue distingue os Aparelhos Ideo16gicos de Estado do Aparelho de Estado é que este l11timo "funciona pela violência", enquan-to os primeiros "funcionam pe~a ideologia", ou seja, pela "persuasão" principalmente. Entretanto, qualquer Aparelho de Estado, seja ele repressivo ou ideo16gico, f~~ciona si-multaneamente pela violência e pela ideologia, mas com uma diferença importante, ~ue impede de confundí-lo com o Apare lho Ideo16gico de Estado.

t

que o Aparelho de Estado fun-ciona de forma primeira pela violência e secundariamente p~

la ideologia; da mesma forma, e de maneira inversa, os Apa-relhos Ideo16gicos de Estado funcionam primeiramente pela ideologia e secundariamente pela violência, mesmo que esta esteja por vezes bastante dissimulada e" atenuada. Isso po~

que, não há Aparelho puramente repressivo, ou puramente i-o deo16gico. Se os Aparelhos Ideo16gicos de Estado funcio-nam primeiramente pela ideologia é isso que os unifica, ou seja, a sua diversidade é unificada através da ideologia d~ minante, enquanto a unidade do Aparelho de Estado é assegu-rada pela sua pr6pria organização centralizada e unificada sob a direção dos representantes das classes no poder.

(21)

~ por intermádio da ideologia dominante que

é

asse gurada a "harmonia" entre o Aparelho de Estado e os Apare-lhos Ideológicos de Estado e entre os diferentes ApareApare-lhos. Ideológicos de Estado. Isso

é

importante pois, para que a classe dominante possa deter o poder de Estado, é necessá-rio que seja ativa, isto é, que exerça sua hegemonia sobre e ~ Aparelhos Ideológicos de Estado. Da! a preocupação de Lenine para revolucionar o Aparelho Ideológico de Estado Escolar, entre outros, o que permitiria ao proletariado so-viético, que tinha tomado o poder de Estado, assegurar a passagem ao socialismo. Assim, as Revoluções socialisGBnãO liquidam com os aparelhos, para produzir uma sociedade nova

~ importante

" ••• instaurar o agente no corpo de prá-ticas redefinidas em termoo de aparelhos atuantes, revolucionários e politicamente eficazes na luta de classe que se prolonga para depois da

Revolu-2

ção.tt

Este fato nos leva a compreender porque nos Apare-lhos Ideológicos de Estado se encontra a luta de classes. Isso ocorre porque a classe dominante pode, durante muito tempo, conservar nesses Aparelhos posições fortes, mas há também resist@ncias das demais classes que podem encontrar meios de se exprimir. Isso porque os Aparelhos Ideológicos de Estado são múltiplos, distintos, "relativamente autOno-· mos" e podem oferecer um campo objetivo a contradições que se expressam através da luta de classes.

(22)

do mais adiante, quando da exposição das contribuições de Baudelot-Establet.

No contexto dos Aparelhos Ideo16gicos de Estado, há um aparelho que desempenha um papel dominante, embarnpor vezes não se preste muito atenção nele: ~ a Escola.

Althusser faz um hist6rico de como a instituição escolar apareceu na sociedade capitalista-comercial, 3

mo~

trando que na sociedade anterior, a medieval, em todo o pe-ríodo hist6rico pré-capitalista, a Igreja era o Aparelho I-deo16gico de Estado dominante, pois concent~ava não so~ente

funções religiosas, mas também escolares, de infor~ação e de cultura. Por isso, toda a luta ideol6gica dos séculos XVI ao XVIII é uma luta anticlerical e antireligiosa.

As revoluções burguesas, que se apoderam do poder de Estado para a burguesia capitalista-comercial, atacam também o Aparelho Ideol6gico de Estado número um do antigo regime, ou seja, a Igreja, para se utilizar de suas funções e manter a hegemonia política ideo16gica conquistada. Por-tanto, o Aparelho Ideol6gico de Estado que foi colocado em posição dominante nas formações capitalistas ap6s violenta luta de classes política e ideo16gica foi o Aparelho Ideo16 gico ESCOlar, que substituiu nas suas funçoes o antigo Apa-relho Ideol6gico de Estado dominante, a Igreja. Althusser acrescenta que:

" ••• o duo Escola-Familia substituiu o

4-duo Igreja-Família."

(23)

da humanidade, da civilização, da cultura, dos conhecimen-tos, etc. Tenta-se colocar que a escola e as práticas esc2 lare.s semnre existiram, pois correspondeo a necessidades u-niversais no funcionamento das sociedades.

Todas essas representações ideo16gicas estão liga-das às tentativas de se mascarar o caráter puramente hist6-rico da escola, e seu desenvolvimento nas sociedades capit~

listas. Pode-se afirmar, portanto, que o aparelho escolar,

enqu~~to produto hist6rico,'~ inseparável do modo de

produ-ção capitalista. Esta é uma hip6tese levantada por Baude-lot-Establet:

nA forma escolar (que se transpõe e sê transfigura no mito da eternidade da Escola), isto é, a forma social caracteristica das práticas esco lares ~ uma realidade hist6rica transit6ria ãa qual é preciso estudar as causas e o desenvolvimento.,,5

A escola, com sua função primordial ideol6gica, tle duca" por m~todos aprcpr.iados de sanções, de exclusões, de seleção, etc.; desde o pré-primário, toma a seu cargo todas as crianças de todas as classes sociais e inculca-lhes du-rante anos, justamente na idade em que a criança está mais' vulnerável "saberes práticos" que estão envolvidos pela

ideologia dominante, ou mesmo a ideologia em seu estado "p~ ro" (como a T.Ioral e Civica, a Filosofia', etc.). 6 Mais

t~

de, quando estas crianças são já adolescentes, um enorme nú' mero delas tem necessidade de trabalhar e caem na produção.

Uma outra parte dos que continuam a ir à escolanao 'conseguem chegar à universidade, e vao ser os quadros

(24)

14.

telectuais do sistema, os agentes da ideologia dominante.

Cada parte que á deixada pelo caminho já está plena

.

da ideologia dominante; está sabendo, assim, o papel que de-ve desempenhar na sociedade de classes. Isso á o que se cha

ma a reproduçao das relaçoes de produçao, que será melhor de senvolvida por Baudelot-Establet.

Vemos a importância da escola como principal Apare-lho Ideológico de Estado pelo fato de que

n

••• nenhum outro Aparelho Ideológico de Estado dispoe durante tanto tempo de uma audiência obrigatória e (ainda por cima gratuita) ••• u 7

~, portanto, através da aprendizagem de alguns sab~

res práticos envolvidos na ideologia de classe dominante ~ue,

em grande parte, são reproduzidas as relações de produção.R~

tretanto, todos esses mecanismos estão dissimulados por uma ideologia da escola, em que ela á apresentada como necessá-ria para o desenvolvimento, como fónte de conhecimento, para libertar-se da

f~TI!lia

e como a salvação da identidade.8 Tu do isso camuflado na escola que

é

apresentada como um meio neutro, desprovido de ideologia, em que os professores, "res peitando" a consciência e a liberdade da criança, colocam-lhe conceitos como os de "igualdade de oportLll'Íidade", "libeE dade", "progresso" e "eficiêncialt

, que são metas a serem

a-tingidas pela escola. Sobre o assunto, Everett Reimer,

9

fa la do "curr:!calo secreto" das escolas, também denunci.aC.o por I. Illich, 10 como nada mais sendo do que a ideologia domi-nante, camuflada por uma série de boas intensões e objetivos a que a escola se diz propor. Ainda nesta mesma obra de E. Reimer, há um trecho de lIargareth It:ead que mostra como esta

(25)

maioria

"Minha avó queria que eu me educasse, por isso, jamais me deixou ir à escola." 11

Em relação aos professores, afirma Althusser que a

ti • • • nâo tem sequer um vislumbre de

dtivi-da quanto ao "trabalho" que o sistema (que os ultra. passa e esmaga) os obriga a fazer; pior, dedicam-se inteiramente e com toda a consciência h realizaçao desse trabalho... Têm tão poucas ddvidas que con-tribuem até pelo seu devotamento a manter e a al~

tar a representação ideológica da escola que a tor-na hoje tão "tor-natural", indispensável, titil e até bem

fazeja aos nossos contemporâneos, quanto a Igreja era ltnatural", indispensável e generosa para os nos sos antepassados de há séculos." 12

Pode-se até afirmar que a crise, que em todo o mun do abala o sistema escolar, adquire um sentido pOlítico, po~ o par Escola-Família é um Aparelho Ideológico de Estado doei nante que desempenha papel fundamental para a reprodução das relações de produção, e este modo de produção encontrse a-meaçado na sua existência, justamente pela luta de classes em seu interior. Ressalte-se ainda a profundidade desta crise e o fato de que ela está muitas vezes ligada à crise do sis-tema familiar.

Sobre o papel do Aparelho Ideológico de Estado ~sco

lar na reprodução das relações de produção, ou seja, no tlpr.2,

(26)

profissio-nal de outro.

t

a escola primária que decide a orientação dos individuos para uma ou outra rede; ela serve para "penei rá-los". O que se pensa ~ que ao fim da escola primária os individuos são materialmente separados; entretanto, a separ~

ção ~ feita no interior da própria escola desde os primeiros dias de escolaridade. Afirma Establet que:

ti • • • a se.paração das duas redes nao é só

o resultado ou o objetivo da escola primária, é ao mesmo tempo o meio e principio de seu funcionamen-to. tt 14

Segundo Baudelot-Estacl~t, esse "processo de repar-tiçao material dos individuos" ~ feito não s6 através do uso da ideologia dominante, pelos conte~dos manifestos, mas também pelas práticas coercitivas impostas, como mostrou

AI-thussero Portanto, as práticas escolares e todo seu ritual

são um aspecto do processo de inculcação ideo16gica: dever~

disciplinas, punições e recompensas. Por trás desta função aparentemente educativa e técnica é assegurada a transmissão da ideologia dominante.

Assim, para Baudelot-Establet, os dois aspectos "Orin

-

-oipais e simultâneos do funcion~ento do Aparelho Ideológico Escolar são: a divisão material dos individuos e a inculca-ção em todos da ideologia burguesa através das práticas esco lares. Afirmam:

H • • • Para explicar o que é a escola

urimá-ria, aquilo que ocorre ali, foi preciso introduzir, ainda que só ao nivel da descrição, termos novos, a

saber: "classes sociaistl

, "relação de produção", ne!,

(27)

Portanto, a escola primária, ocupa um lugar central no aparelho escolar, pois ela realiza, dentro dela mesma e desde seu começo, a separação dos indivíduos para as duas re des de escolarização. Ela divide e o faz para toda a vida; mas pOde-se, por isso, afirmar que é a escola a responsável pela divisa0 da sociedade em classes? Afirmam Baudelot~ma~t que nao, visto que as classes pré-existem à escola. 16

.

" 17

.

P. Bourdieu e J. C. Passeron em A ReEroduçao,af~

mam que a escola favorece os favorecidos e desfavorece os desfavorecidos, e que portanto ela reproduz e perpetua as de sigualdades sociais que pré-existem a ela. Procuram dar ~a explicação e pesquisar a causa dltima de forma regressiv~ ou seja, procur~n o princípio das vantagens de uns e das desvan tagens de outros no exterior da escola, na família de orig~

Baudelot-Establet criticam tal posição, afirmando que a faoí lia e a escola pré-existem ao pr6prio indivíduo; que elas co~

xistem simultaneamente; e que mant~m relações necessárias eg

tre si, e que não se pode entender o que ocorre num dos apa-relhos sem se referir a todos os outros. Existe uma interde-pend~ncia no interior do aparelho escolar entre os seus di-versos elementos, da mesma forma que há interdepend~ncia d~s

aparelhos escolar e f~niliar.

Dizem Baudelot-Establet ~ue as explicações como as de Bourdieu e Passeron esquecem absolutamente que'o que de-termina em dlti~ instância as instituições são as relações

.

sociais de produção. Isto porque se há duas redes, ou seja, .

a das famílias providas e das famílias desprovidas, ~ porque há a classe dominada e a classe dominante. Portanto,

" ••• explicar o funcionamento de

conjun-to do aparelhO escolar e o lugar da escola prioária no interior deste aparelho, vem a ser definir a f~~

(28)

so-ciais de produçao."

18

Vemos, então, que o processo de reprodução das rela

.

-çôes de produçao nao se lLnita à reprodução de cada classe a partir dela mesma. O que se verifica ~ que a classe dominan te e a classe dominada se reproduzem simultaneamente no seu antagonismo, nao importando a partir de' quê. Isso porque e~ sas duas classes s6 podem se produzir em conjunto na reprod~

çao das pr6prias relações sociais de produçao, pois nao se trata de processos separados, mas, afirma Establet:

li • • • ao contrário, de uma.reproduçao de se

19

paraçao e de conflito.tI

Vemos, portanto, que tal reprodução das relações de produção se efetua essencialmente na pr6pria produção da

so-ciedade capitalis~a.

Assim, o apare~ho escolar contribui também com sua parte para a reprodução das relações sociais de produção,~

1 - contribui para a inculcação da ideologia domi-nante, servindo para manter e impor as condiçoes ideo16gicas das relações de submissao e de dominação.

2 - contribui para a formação da força de trabalho; a reprodução das relações de produçao é assegurada pela exi~

(29)

Achamos pertinente uma observação no que se refere

aos paises subdesenvolvidos, como o Brasil, onde nem todas as crianças frequent~n as escolas e onde o desemprego atinge a um índice extrema~ente alto. Aqui, devido a estes dois fa tores principalmente, muitos para poderem sobreviver estão no considerado setor informal de trabalho; o que não ocorre

em paises capitalistas mais desenvolvidos como a França, re~ lidade utilizada por Baudelot-Establet para fazerem sua

aná-lise da escola. Pensamos que aqui, a escola realiza o que chamaremos de "dupla exclusãolt, ao mesmo tempo que separa, no

seu interior, aqueles que continuarão a ter assegurados seus

pri.vil~gios sociais, educacionais e culturai·s, atrav~s da r~

de secundário-superior, daqueles que terão negadas as possi-bilidades de mudança em sua vida de força de trabalho explo-rada e oprimida, ela tamb~m exclui muitos dessa divisão mes-ma. são os que não alcançam sequer a educação primária, e nem mesmo integram, muitos deles, o setor ti informal ti de trabalho;

são desempregados, vagabundos, párias sociais, o "lumpen", e integram, em grande parte, o chamado (por Marx) "ex~rci to in dustrial de reserva", ou pelO menos uma parcela dele. 'Não se integram no sistema formal de trabalho, assim como não pass~

raro pelo sistemá formal de ensino.

l importante que se esclareça mais detaL'1adamen te

qual o lugar que ocupa

o

aparelho escolar na reprodução das relações sociais de produção e como ele contribui para a produçâo de trabalho.

re

-Em :primeiro lugar, isso ~ feito. pela prdpria exis-t@ncia e natureza da rede primário-profissional, o que nela , inculcado e o que nela não 'aprendido. A existência das duas redes é exigida pela estrutura do modo de produção e pe

(30)

sendo a força de trabalho uma mercadoria, é interesse ãa clas se dominante consegui-la pelo melhor preço; visto que os cus-tos da educação, que serve. para reproduzir a força de trab~

lho) entram no valor desta mercadoria, surgem as tentativas de se redutixem~ custos das despesas da rede primário-profissi~

nal.

Em terceiro lugar, a escola tem uma tarefa insubsti tuivel, ou seja, a de "ensinar" aos indiví~uos da rede pri~

.

...

rio-profissional quais as suas necessidades - ou seJa, nao as das classes ~ue compõem essa rede, mas as das classes do~i­

nantes - e sujeitá-las a elas como se fossem suas pr6prias n~ cessidades. Do outro lado, na rede secundário-superior, a e~

cola forma indivíduos que têm como atribuições econOmicas d~

finir as necessidades dos outros. Segundo Escobar, a rede S.s. estaria dirigida para produzir agentes ativos de inculcação ideo16gica, enquanto que a rede P.P. produz agentes ideolog! camente passivos:

"Passivos porque agentes diretos da produ

..

çao e nao operadores dos Aparelhos Ideo16gicos do Estado; paSSivos também até mesmo nas formas de uca regressão que lhes

é

imposta, e h qual se converte~

••• assegurar, manter ou converter a infantilização

é

prática ideo16gica e efeito procurado na operaci~

. nalidade dos Aparelhos Ideo16gicos e repressivos do Estado. tt (grifo do autor). 22

Outro aspecto importante, é o que diz respeito hs relações entre familia e escola. Segundo Baudelot-Establet que complementa0 a visão já exposta por Althusser, a relação família-escola não é direta, e s6 pode ser compreendida na base dos lugares que ocupam os apar~lhos escolar. e familiar na reprodução das relações sociais de produção. 23 Daí a

importância de se ver o lugar ocupado pela faoília no proce~

(31)

-nas fam1lias de classes privilegiadas aproxima-se da chamada "cultura escolar", seus h~bitos assemelhaln-se aos hábitos e aos ritos escolares, e tudo isso prepara para as chamadas "a prendizagens escolares n. COlno já o afirmamos, seus filhos vão assimilar tudo o que é dado na escola como algo faffiiliar que faz parte do seu meio natural, pois faz parte de sua

vi-da familiar pregressa.

Para os outros, filhos das classes dominadas, tra-ta-se de Ituma conquista muito caratt, têm que consegui-la

la-boriosamente. Isso porque somente as familias pertencentes h classe dominante possuem ~~ patrimÔnio próximo da cultura inculcada pela escola. As outras, fic~n totalmente desarma-das, desamparadas perante. a cultura escolar. Este assunto s~

rá desenvolvido, quando analisarmos o trabalho do psicólogo escolar na rede municipal do Rio de Janeiro com alunos de lª série e alunos con~iderados imaturos.

(32)

1

2

3

4

5

6

7

8

mlGELS, Friedrich. Carta a Joseph Bloch.

la:

KARX, Kar1

&

ENGELS, Friedrich. Obras Escogidas. lIoscou, Editorial

?r9.

gresso, 1976, (111), 514-516, p.

514.

ESCOBAR, Carlos Henriq~e. Ci~ncia da História e IdeOlogia.

Rio de Janeiro, Graa1, 1978, p. 127.

ALTHUSSER, op. cit.,p.p. 58-9-60.

ALTHUSSER, idem, p. 62.

BAUDELOT, Christian

&

ESTABLET, Roger. LI tcole

Cauita-

=---.----liste en France. Paris, Maspero, 1971, p. 125.

ALTHUSSER, op. cit., p. 64.

ALTHUSSER, idem, p. 6ó.

Este aspecto ~ desenvolvido e esclarecido por Suzana A1-banoz Stein, In: Por uma Educação Libertadora. Rio de

Ja-neiro, Vozes, 1977.

9 BETI.ffiR, Everett. A Escola Está

~.:orta.

Rio de Janeiro, Fraa

cisco Alves, 1975, p. 61.

(33)

11 '01:'I

T

''r-:"IR

.

t "

7

ACI illJ:i., op. c~ ., p. •

12

ALTn~SSER,

op. cit., p.p.

67-8.

13

ESTABLET, Roger. A Escola. Temno Brasileiro, Rio de Jane!

ro,

35: 93-125,

out./dez.

1973,

p. 96.

14 ESTABLET, idem, p.

95.

15

ESTABLET, ibidem, p.

105.

16

ESTABLET, ibidem, p. 108

17

BOURDIEU, Pierre &: PASSEROn, Jean Claude. A reprodução: e-lementos nara uma teoria do sistema de ensino. Rio de Ja-neiro, Francisco Alves,

1975,

p. 60.

18 ESTABLET, op. cit., p. 110.

19

ESTABLET, idem, p. 110.

20

ALThuSSER, op. cit., p.

66.

21 BAUDELOT

&

ESTABLET, op. cit., p. 290.

22 ESCOBAR, op. cit., p.p. 151-2.

(34)

) .

A pRATICA DO PSICÓLOGO ESCOLAR

NO l~IClpIO DO RIO DE JANEIRO

1 - HIST6RICO DA SITUAÇÃO DO PSIC6LOGO ESCOLAR nA SEC~"'TARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTUP..A DO ElO DE J Al3IEO

Na Secretaria Municipal de Educação e Cultura 00 Rio de Janeiro, o trabalho psico16gico é desenvolvido por servi-dores habilitados em psicologia, na forma da lei. Tais ativi dades estão atualmente distribuídas por d~as assessorias da Secretaria Municipal de Educação e Cultura: Assessoria de ~ sino Especial e Assessoria de Orientação Educacional. Como profissional ligado a esta Ass~ssoria, tentaremos mostrar um breve hist6rico da situação do psic6logo escolar nela.

Desde 1959, a atividade pSico16gica na área educa-cional tem sido prevista e regida por atos oficiais dos Se-cretários de Educação e Cultura, determinando a execução de planos de assist~ncia e regulamentando o funcionamento de Centros Distritais de Orientação. Em 1959, pela resOluçãonQ

1

48, de 31.8.59, a Secretaria Geral de Educação e Cultura· cria em cada Distrito Educacional (D.E.), um centro de ori~

taçáo com uma equipe constituída por um .médico, um psicoped~

gogo e um assistente social, coordenando a assist~ncia aos ~

lunos excepcionais do respectivo D.E. pela instrução ng 19. de 30.9.59, 2

Ainda no mesmo ano, há a regulamentação de~ ses centros distritais de orientação que passam a atender t~

bém crianças de classes comuns encaminhadas pelos~~es.

(35)

(C.D.O.P.). Em 1974 pelo Decreto "EI! nQ 0.001, de 18.3.74~

o então Governador do Estado alterou a estrutura da

Secreta-.

...

r~a de Educaçao do antigo Estado da Guanabara, extingu~ vá. rios 6rgãos, conservando, entretanto, os C.D.O.P., atrav6s do art. 72 deste mesmo Decreto. Assim, ainda em 1974, te-mos fQncionando na Secretaria de Educação do Estado da Guan~

bara, em vez dos cinco C.DoO.P. criados por decreto, vinte e dois E.T.D.O.P.E. (Equipes T6cnicas Distritais de Orientação Psico16gica e Educacional), criadas pela ordem de serviço "E

E-L" nº 47, de 5.6.74 5• Estas recebem as solicitações di-versas de atendimento encaminhadas pelas escolas pdOlicas dos quarenta Distritos Educacionais da Guanabara.

Os psic610gos da Assessoria de Orientação Educacio

<tO

nal sao originários dos C.D.O.P. e E.T.D.O.P.E., extintos em 1975, quando da fusão, pela ordem de Serviço nº 7, de

75 6• Os psic61ogos do E.T.D.O.P.E. passaram a integrar Centros Distritais de Orientação (C.D.O.), distribu!dos los vinte Distritos de Educaçao e Cultura (E-DEC) que

-poem a rede escolar do ensino de lQ grau. As equipes

1.9. os pe- com-do C.D.O. são interdisciplinares, formadas inicial~ente por m~­

dicos, assistentes sociais, orientadores educacionais e

psi-c~logos, profissionais que foram conservados dos E.T.D.O.P~

ganhando uma nova coordenação, a de um orientador ed~cacio­

nal, quando antes a coordenação era feita por um pSic610go. Posteriormente, os m~dicos foram exclu!dos desta equipe, por terem sido transferidos para a Secretaria Municipal de Sali-' de. Em 1977, tais equipes passam a se chamar Equipes T~cni

cas de Orientação Educacional (E.T.O.E.), mant~~do a

estrutura que os ~~tigos C.D.O.

mesma

(36)

~

-ocupam é de professor e como tal recebem sua remuneração.

t

importante salientar que mesmo antes da Lei nº 4.119, de 27.8.62 que regulamentou os cursos de Formação de Psicologia e a profissão de pSic6logo, vários atos oficiais da Secreta-ria Geral de Educação e Cultura do Estado, referiam-se a

"assistência pSico16gica". No entanto, até hoje, passados mais de vinte anos, o psic6logo não possui uma Assessoria e~

pecifica para coordenar seu trabalho, sendo supervisionado por outros profissionais, não conseguindo o enquadramento c~ mo psic6logo a nivel estadual e municipal. Neste aspecto, a dicotomia entre cargo e função traz como consequ@ncia o en-fraquecimento dos psic6logos (cerca de trezentos e cinquenta no municipio) diante de outros profissionais, o que é refo~

çado pelos governos estadual e municipal e por suas Secretà-rias que se utilizam desses profissionais.

Em

02.02.79, foi assinado o Decreto-lei nº 408 que providencia a implantação do plano de classificaçao de car-gos do pessoal ativo do Poder Executivo do Estado do Rio de Janeiro. Neste Pháno, o cargo de Psic6logo aparece

xo IV do referido Decreto. Também no projeto de Lei

de 01.03.79. sobre o plano de classificaçao de cargos

no Ane-nQ 329,

e o

plano de vencimentos do Poder Executivo do Municipio do Rio

de Janeiro, foi incluído o cargo de Psic6logo.

Com a inclusao de tal cargo nos quadros do serviço p~blico estadual e municipal, um espaço foi con-quistado administrativamente; entretanto, é importante que se note que nao

-

termina aqui a luta dos servidores

(37)

; .

2 - HIST6RICO DA ATUAÇAO DO PSIC~LOGO ESCOLAR NO MUNIC!?IC DO RIO DE J A~'.EIRO .

Também aqui, parece-nos importante fazer um breve hist6rico, visto que a atuaçao do psic610go escolar p~por

duas fases distintas. Na primeira fase} ou seja, desde os atos oficiais de 1959 até 1975 temos uma atuaçâo que se pode chamar de "curativa". A idéia de prevenção nâo era ai.r:àa colocada. O que se fazia era atendimento individual a alu-nos excepcionais e aos considerados portadores de problecas

de desajustamento, através de testagens, orientação aos p~, etc. A atividade estava centrada diretamente no aluno, e era feita através de pSicodiagn6stico, atendimentos, etc.,ac aluno IInecessitado", ao aluno "carente". Tudo isso identi-ficado com a pr6pria percepçao que o Sistema tem do aluno

-11 pro blema".

A segunda. fase, ou seja, a mudança do enfoque que :podemos chamar de "curativo" para o tlpreventivo", foi

lal1.ça-da em 1974 quando do I Encontro entre C.D.O.P., E.T.D.O.P.E. e Psic6logos escolares de escolas particulares da Guanabara com a psicóloga argentina Olga Pisano. Neste encontro, do-cumentado em um· artigo de Maria Helena I~ovaes discutiu-se a contribuiçao da Psicologia Institucional às atividades dos psicólogos escolares. Diz a autora:

(38)

v!d~o com o grupo; dos grupos com a instituição e

da

instit~ição

com a comunidade".7

Quando da f~são, em 1975, com a estruturação dos

C.D.O. nos vinte E-D.E.C. ve~os oficialmente a mudança na atuação do pSicólogo escolar.

t

a partir principalmente de 197ó, que se vem estruturando em termos teóricos e práticos a sistematização de tal enfoque através da utilização ~ co~

-ceitos da Psicologia Institucional e da prevençao. Assim, o enfoque central não é mais o aluno, como a~teriorme~te, mas todos os profissionais que dentro· e fora da .insti tuição li-dam com ele. Entretanto, sente-se na Secretaria Municipal

de ~ducação, especialmente na Assessoria de Orientação 3duc~

cional, certas atitudes amb!g~as, visto que partiu da prqria

-Assessoria através de doclL-nentos, C!ue serão disClltidos logo a seguir, a mudança na linha de atuação dos profissionais li gados a ela, ou seja, propostas de u.~a Psicologia Instituci2 nal preventiva; entretanto, persistem as solicitações para o

trabalho centrado no aluno e os psic61ogos são envolvidos e~

situações de testagem. Percebe-se ai dificuldades e contra dições dentro da própria Instituição ao propor um certo tipo de trabalho e cobrar, em determinados comentos, outro.

Tinha-se, por exemplo, até 1979 dois tipos de tes-tes em que os psicólogos estavam envolvidos:

'~un aplicado no inicio do ano, em alunos·

novos - o Tes1:e r':etropoli tano de Prontidão (T .~f:.P.)

(39)

presen-tes dentro da pr6pria instituiçao (relacionamento entre os diferentes profissionais que lá intera-gem), como da relaçao da instituiçao com o sistema educacional vigente, que por sua vez está relacio-nado com todo o sistema s6cio-político~econômko.

O

teste rotula a criança num determinado momento de sua vida e este r6tulo que lhe ~ dado, antes mesmo de ser conhecida e de conhecer a nova situação, a marcará definitivamente dentro do grupo e em seu autoconceito. Ao ToM.P.~ no início de sua vida escolar, segue-se o Gille. Tais r6tulos

dificul-- . , 8

tam a percepçao natural da cr1ança.'

t

importante notar, que ao mesmo tempo em que se de

finiam as atribuições do psic6logo escolar como preventivas, também se colocavam por vezes atividades que podemos chamar de "curativas". A pr6pria Assessoria não se descartava dessa possibilidade e a maior prova disso é a portaria baixada em 1978, que regulamenta as funções do psic6logo escolar no mu-nicípio do Rio de Janeiro. Estão descritas no artigo 12 da Portaria Conjunta n2 1/78 -E-D.G.C.T.;E-D.G.E.D. de 15.2.78, on-de poon-demos ressaltar:

"(Compete ao psic6Io-go) ••••••••••••••••••

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • Participar do processo educativo desen-volvido nas Unidades Escolares através de progra-mas de prevenção desenvolvidos junto hs Equipes do E-D.E.C.ou das Unidades ESCOlares, visando o equill brio emocional e social do educando.

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

••.••.•...••...•...•

"

...•....

(40)

t

casos de alunos com problemas cuja intervenção do psicólogo se faça imprescind!vel •

• Desenvolver recursos, excepcionalmente, de aconselhamento à fam!lia e de encaminhamento de alunos com problemas psicológicos a

especializadas.

instituições

• Promover levantamentos e estudos de c~

po que possam oferecer subsidios para revitalizar e implementar atividades de caráter preventivo e corretivo." 9

3

DOCUMENTOS OFICIAIS QUE F.EGEM A ATUAÇÃO DO PSIc6LOGO ES-COLAR

no

I,rmaC!PIO DO RIO DE J ArTEIRO

Antes de entrarmos propriamente na prática dopsicó logo escolar no munic!pio do Rio de Janeiro, ac~ im~te

colocar em que se baseia tal atuação. Além de ~ documen-tos elaborados pela Assessoria de Orientação Educacionã4 são muito utilizados os conceitos da Psicologia Instituci~ de

~ Blege~ que desenvolveremos mais adiante. Embora nada se te nha escrito em documentos oficiais com referência expressa a

esse autor, ele é frequentemente citado em reuniões qUaruD se trata de procurar embasamento teórico para o trabalho do psi cólogo escolar no municipio do Rio de Janeiro.

O primeiro documento oficial que gostariamos de co locar é de dezembro de 1911 e refere-se .às ctnferências do I ~ contra de Orientadores Educacionais. Neste documento é impo~

tante a terceira palestra feita pela professora Regina Leite Garcia, responsável pela Assessoria de Orientação~ac~l:

"Foi def:in:iàa a função de cada profissional e de cada equipe ligada a A.C.E., caracterizando a

a

-çao em todos os n!veis como preventiva primária.

(41)

Ao C.D.O. cabe assessorar o D.E.C. na

á-rea de Orientação Educacional, coordenar, supervi-sionar e comple~entar o trabalho da Orientação Edu cacional. E ao Orientador Educacional da Escola cabe dinamizar os agentes da comunidade escolar de modo a que sejan vividas experi~ncias significati-vas que possibilitemo crescimento e desenvolvimeB to pessoal e grupal, tornando o clima interpessoal da escola mais significativo, envolvendo escol~fa

mília e comunidade n~ processo de transformação.

Nos tr~s níveis há que se fazer pedagogia

institucional, psicologia institucional, análise institucional, de modo que cada profissional assu-ma seu papel integrador e de agente de mudan.ça. "lO

Ainda neste docu~ento, encontrawos cais um confe-rencista que se refere a conceitos de psicologia institucio-nal; ~ o professor Roberto Benathar, que desenvolveu o tema

"O orientador Educacional e o Planejamento Curricular". Co menta:

li

••• na verdade os aspectos

institucio-nais devem ser considerados e o indivíduo se reali za na instituição em que trabalha. Tudo deve ser feito baseado no que a instituição oferece." 11

Mais adiante, ao comentar sobre as dificuldades en contradas na escola, coloca:

"Para que estas dificuldades sejam supe-radas e a escola assuma o seu verdadeiro papel ~ preciso homogeneizar o siste~a escolar ••• , efetolar estudos de caráter institucional (quanto à ., qualid~

(42)

insti-tuição, sua produtividade, caracteristicas do alu-d t ) 11 12

na o, e c. • ••

E,

logo a seguir:

til preciso ••• analisar a instituição, com

preend~-la e realizar-se nela, assumir o papel cri tico que cabe ao educador, unir-se aos que vivem problemas semelhantes para trocar experi~ncias e estabelecer estrat'ágias. n 13

o

segundo docu=.ento data de novembro de 1978 e tem

COIriO titulo "Papel e Função do Coordenador de Equipe Tácnica

de Orientação Educacional."

"A

Assessoria de Orientação . Educacional

vem mantendo desde março de 1976 uma lL~a de ação baseada em prevenção primária. Tem por principal objetivo ou atividade-fim a facilitação do clima educativo atravás da integração de esforços de

O-rientadores Educacionais, Equipes 'J:écnicas de Crie~ taçâo Educacional, Professores, Supervisores e Ad-ministradores atendendo ao disposto na Lei 5692/71 e no Decreto nº 72846/73." 14

Mais adiante temos:

li (A Equipe Técnica de Orientação Educacio

nal E.T.O.E.) tem como atividades-meio:

(43)

para integração aluno-escola, escola-fam!lia e es

cola-co~unidade e em dltima análise para a instal~

ção de um clima favorável de preservação de sajde

15

mental no ambiente escolar."

A seguir temos:

uPretende-se que cada uma destas equipes (E.T.O.E.) funcion.e como ponto de apoio de um. am-plo programa comunitário formando um sistema muni-cipal de preservação de saúde mental. Este siste ma permite a um pequeno número de especialistas e-xercerem ~a grande influência dentro de uma estru

-tura social ampla, uma vez que a sua açao provoca-rá um efeito multiplicador." 16

Em

1977,

a Assessoria de Orientação Educacional

d~stribuiu, entre os profissionais das Equipes Técnicas de

Orientação Educacional (E.T.O.E.), uma apostila que descreve a experiência de implantação de dois Serviços de Orientação Educacional dentro dos conceitos da PsicOlogia Institucio-nal. Este artigo da Professora Ionete Passos Pricken, inti tulado uTentativa de Conceituaçio de uma Nova Modalidade de Trabalho", discute vários conceitos básicos da Psicologia Institucional, mostrando como um trabalho de equipe pode ser desenvolvido dentro da instituição escolar de forma eminente mente preventiva.

ti

••• a determinação de envolver toda

equipe escolar no programa educacional requer: a

(44)

2 - Uma análise da situação atual do rela cionamentoprofessor-aluno na escola brasileira, e das possibilidades de atuação do professor junto ao aluno ••• ;

3 - Uma reflexão sobre o papel do orient~ dor e do psicólogo escolar na instituição

ESCol~n17

No que se refere ao.item um, ~ colocado que a ins-tituição escolar possui dois tipos de funções: as exte~~~

lacionadas com as expectativas e necessidades da comunidade) e as internas (relacionadas com as expectativas e necessida-des de seus

me~bros);~quandO

estas últimas nâo se cumprem no grau adequado

n ••• produz~m-se situações de descompens~

çao que prejudicam o bem-estar psicológico dos seus membros e afetam a orga~ização e o individuo de vá-rias formas, transtornando o funcionamento da instá tuição, a realizaçao da tarefa e a saúde mental dos seus membros. A tarefa do orientador e do usicólo ...

-go, para ser bem sucedida, consistiria, previamente em entender este tipo de situações, diagnosticá-las,· atuar sobre elas e também ajudar os membros da ins-tituição a entendê-las e influir sobre elas.u

19

Logo a seguir, finalizando este ítem, lê-se:

"t

questão elementar que, antes de se ins

talar qualquer trabalho numa instituição, se faça um exame detalhado das possibilidades deste traba-lho: estruturação, divisão de papéis e hieraxcp:ia da

(45)

tos o meiro

possível estando o orientador e o psic610go atentos aos novos níveis de conhecimento que lançam luz so-bre a instituição e a intrincada dinêmica afeti v a grupal de cada ~T.a delas, e que podem deter~inar se

ela alc~~ça, ou não, o alvo para o qual foi criada

pela sociedade de onde emerge." 20

No ítem dois, temos uma explanação de como sao vis

-aluno e o professor pe'la instituição escolar. O

pri-sempre ~ o "doente", aquele que tem "problemas", daí precisar ser encaminhado, testado e tratado; já o professor ~ visto como aquele elemento que se~pre está com a razão ao encaminhar seus alunos ao Serviço de Orientação e este, ao atendê-los, acaba por funcionar como "Super-ego gratificador dos professores"; daí conc~uir.a autora que o trabalho deve favorecer o relacionamento interpessoal de ambas as partes.21

No terceiro ítem, refere-se às dificuldades enconba das em todo o trabalho institucional, devido não somente aos estere6tipos criados em ~ação ao psic61ogo, como tamb~m ao

't t L • . t 22

m1 o persecu ur10 que ex~s e. - Finaliz~~do afirma:

... a função do pSic6logo e do orientador

poderia, então, a nível de L~stituição, na linha proposta pela pr6pria lei da reforma, que o chama a colaborar no esforço de integrar e melhorar as rela

-çoes interpessoais na escola, ser:

a) wma clarificação da necessidade de red~

zir os preconceitos e estere6tipos;

b) melhorar a visão que se tem do outro;

c) melhorar a percepçao que se

-

t em de

.em.

,,2.3

(46)

4 - A TEORIA n~STITUCIONAL DE JOS1! ELEGER

4.1. Fundamentos Te6ricos:

A teoria de J. Bleger apoia-se nos conceitos do mo-vimento de sadde mental e mais especialmente na id~ia de

hi-giene mental. Este deve ser segundo ele o objetivo fL~a1

do psic61ogo, ou seja, as metas que deve p~etender adngir em seu trabalho. Afirma que o psic61ogo deve evitar a enferrei dade e promover um melhor nível de sadde, colocando a impor-tância da mudança de linha àe atuação do psic61ogo, ou seja, da pr~tica de curar pessoas já enfermas, para a de evitar o aparecimento da doença; portanto, sua atuação deve ser a de promoção da sadde mental. Em sua análise afirma ~ue essamu dança-torna-se extremamente difícil por estar ligada às con-dições s6cio-ecor-Omicas. Diz:

" ••• ~ certo que esta mudança não depende unicamente da vontade dos m~dicos; tem-se que levar em conta ~ue são as condições sociais e econO mica s que fazem atualmente mais fácil para o profissio~al

a prática da medicina ·privada, assistencial e indi-vidualista." 24

Assim, coloca que a função social do psic61ogo deve ser basicamente a sa~de pdblica, e dentro dela a sadee ~en­ tal, que seria um ramo da primeira; portanto o psic6logo

de-ve intervir em todos os aspectos e problemas ligados a psico higiene, e não esperar que as pessoas fiquem enfermas

poder então atuar.

para

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seu lugar na sa~de pública e na sociedade.

Bleger fundamenta a sua teoria da higiene mental ~ toricamente no movimento de sa~de mental, nascido nos Esta-dos UniEsta-dos, que deu origem ao livro de C. W. Beers: tiA mind that found itself: a...'l autobiography" (1908 ed. Garden City,

N.

J.),

afir~ando que este autor pretendia fazer algo pelo

doente mental modifica...'ldo a assistência psiquiátrica no sen-tido de dar a este condições mais humanas. 25

Segundo Eleger este foi o primeiro passo no movimen to da higiene mental, sendo seguido por outro: a

importân-cia que se passou a dar ao diagn6stico precoce das doenças mentais, possibilitando com isso um aumento das curas, assim como a diminuição do tempo de internaçao. Afirma que de ~

modo geral, o diagn6stico, at~· hoje, ~ feito tardiamente, io

pedindo por vezes a cura do doente.

o

terceiro passo apontado por Bleger no movü~o da higiene mental foi consequência do citado acima: a profila-xia ou prevençao das doenças mentais, que permite atuar an-tes do seu aparecimento eVitando-as, portant.o.

A seguir, o autor diz que aparece no movimento de higiene mental a necessidade de reinteraçao do paciente cura do ao seu meio social, ou seja, surge a id~ia - e o objetivo - de reabilitação.

o

objetivo mais recente da higiene mental, segundo Eleger, não se refere somente a enfermidade ou profilax~,was

• • • a proitoção de um J11aior eCluilIbric z de um me-tt

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