55 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 055-064, 2010
A e d u c a ç ã o n a ‘ C o n s t e la ç ã o p ó s - n a c io n a l’ : o
e n fr a q u e c im e n t o d a le g it im a ç ã o e d o c o n t r o le d e m o c r á t ic o ,
“ e x p e r t o c r á t ic o ” e é t ic o - p r o fis s io n a l*
Frank-Olaf Radtke
Johann Wolfgang Goethe-Universität
R e s u m o
O presente artigo discute as atuais transformações nos sistemas edu-cacionais em t odo o mundo. Tendo como f oco a União Europeia (UE) e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Eco-nômico (OCDE) como at ores de polít icas, seu argument o é que t ais t ransf ormações implicam uma t ripla “ economização” da polít ica educacional, que pode ser const at ada em t odos os níveis da área educacional. A importância cada vez maior dessas organizações nas questões educacionais configura uma transição para uma “constela-ção pós- nacional” também na área educacional, na medida em que a soberania educacional nacional está, no mínimo, passando por re-ajustes.
No ent ant o, a “ economização“ das polít icas educacionais não se limit a a aproximar a educação das necessidades da economia e a t ransf ormar seus serviços em mercadorias comercializáveis. Ela t ambém af et a o nível operacional da educação. Uma lógica de produção est á sendo implement ada na descrição realizada pelas próprias inst it uições do sist ema educacional, que deixaram de ser est abeleciment os burocrat icament e administ rados para ser conce-bidos como uma at ividade comercial gerencialment e cont rolada, uma at ividade na qual uma ação empresarial se f az necessária. Esse n ovo t i p o d e ad m i n i st ração f az su rg i r o p ro b l em a d a legit imação democrát ica das decisões polít icas que, em t ermos ideais, combina t rês element os: o democrát ico, o “expert ocrát ico” e o ét ico- prof issional. O art igo discut e as consequências de uma mudança no equilíbrio desses t rês element os no caso da Alema-nha.
P a la v r a s - c h a v e
“ Economização” da educação — UE — OCDE — Educação int erna-cional — Alemanha — Const elação pós- naerna-cional.
Correspondência: Frank- Olaf Radtke
Johann Wolfgang Goethe- Universität Fachbereich Erziehungswissenschaften Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft Robert- Mayerstr 1
60054 - Frankfurt am Main
e- mail: f.o.radtke@em.uni- frankfurt.de
E d u c a t io n in t h e ‘ P o s t n a t io n a l C o n s t e lla t io n ’ : t h e
w e a k e n in g o f d e m o c r a t ic , e x p e r t o c r a t ic a n d e t h ic o
-p r o fe s s io n a l le g it im a t io n a n d c o n t r o l*
Frank-Olaf Radtke
Johann Wolfgang Goethe-Universität
A b s t r a c t
The art icle discusses current t ransf ormat ions in t he educat ion syst ems worldwide. Focusing on t he European Union (EU) and t he Organisat ion f or Economic Cooperat ion and Development (OECD) as pol i cy act ors, i t argu es t hat t hese t ransf orm at i ons imply a t riple economizat ion of educat ion policy which can be observed at al l l evels of t he edu cat i on sect or. The i n creasi n g import ance of t hese organizat ions in educat ional issues marks a t ran si t i o n t o a “ p o st n at i o n al co n st el l at i o n ” al so i n t h e educat ion f ield insof ar as t he nat ional educat ional sovereignt y is bei n g at l east readj u st ed. The economizat ion of educat ion policy is however not restricted to bringing education closer to the needs of t he economy and t o t urning it s services int o t radable goods. Rather, it also impinges on the operative level of education. A logics of production is being implemented in the self- description of t he inst it ut ions of t he educat ion syst em, which are no longer bu reau crat i cal l y adm i n ist ered est abl ishm en t s, bu t are rat her conceived of as managerially conduct ed product ion business in which entrepreneurial action is needed. This new governance raises the problem of democratic legitimation of political decisions which ideally combines t hree element s: democrat ic, expert ocrat ic, and ethico- professional. The article discusses the consequences of a shift in the balance of the three components with reference to Germany.
K e y w o r d s
Econ om i zat i on of edu cat i on — EU — OECD — I n t ern at i on al Educat ion Policy — Germany — Post nat ional const ellat ion.
Contact:
Johann Wolfgang Goethe- Universität Fachbereich Erziehungswissenschaften Institut für Allgemeine Erziehungswissenschaft
Robert- Mayerstr 1 60054 - Frankfurt am Main
e- mail: f.o.radtke@em.uni- frankfurt.de
57 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 055-064, 2010
Em 1612, durant e o Reichst ag do Sacro Império Romano- Germânico, em Frankf urt am M ain, o humanist a Wolf gang Rat ke (Rat ichius) apresent ou um memorial com seu “ novo mét o-do de ensino” , que promet ia a garant ia da uni-dade e da paz em um Império ameaçado pela desint egração e pela guerra. Naquela época, às vésperas da Guerra dos Trinta Anos, isso represen-tava mais do que uma promessa ostentatória. Com sua crença luterana no poder do ensino escolar, o didático Ratke demonstrou ter uma capacidade de imaginação muit o maior do que seus cont empo-râneos. Ele ant ecipou o conceit o moderno de educação pública como sendo part e do governo de uma população int eira, num t empo em que a implement ação mat erial dest a não f ora sequer pensada por seus cont emporâneos.
Embora nessa época sua propost a t enha sido recebida com nada além de incompreensão da part e dos poderosos, esse event o marca o iní-cio de um processo de dif erenciação f unct ional ent re a polít ica e a pedagogia. A part ir de ent ão, a art e de governar e a art e de educar passam a ser consideradas complement ares.
A ideia de um cont role pedagógico da população1 só pôde ser est abelecida durant e a
segunda met ade do século XVIII, época inf luen-ciada pelo Iluminismo e o Humanismo europeus. A educação do conjunt o da população pelo poder público deveria t ransf ormar os di-f erent es grupos em uma “ nação” , ajudar a es-pécie humana em seu desenvolviment o e aper-f eiçoament o, e qualiaper-f icar o indivíduo de modo que ele pudesse ser út il aos dif erent es sist emas f uncionais da sociedade. Um sist ema educaci-onal abrangent e, capaz de t ranscender a esco-la, t ornou- se uma caract eríst ica da soberania nacional dos Est ados europeus durant e o sé-culo XX, e serviu de modelo para a const rução de Est ados em t odo o mundo.
Em 2000, quando o Conselho Europeu, em sua Declaração de Lisboa, af irmou que a “ Aprendizagem Vit alícia” é um meio para que a Europa se t ransf orme na “ região mais com-p et i t i va d o com-p l an et a” n o com-p erío d o d e al g u n s anos, aqui est ava expressa exat ament e a
mes-ma lógica de cont role pedagógico dos proces-sos sociais que o Reichst ag não desejava en-dossar quat ro séculos ant es. Paralelament e a isso, a Organização para a Cooperação e o De-senvolviment o Econômico (OCDE) preparou o t erren o para t ais t ransf orm ações ao ret om ar sua est rat égia de comparações int ernacionais (aval i ações em l arga escal a) dos sist em as de educação nacionais – que se t ornaram bast ant e co n h eci d as n a Al em an h a co m o acr ô n i m o PISA- 2000. O programa PISA t em como obje-t ivo o aperf eiçoamenobje-t o da qualidade dos resul-t ados do processo educacional nas escolas, a f im de aument ar a empregabilidade dos gradu-ados.
A agenda de Lisboa e a est rat égia PISA part ilham da mesma visão comum, a de que a educação pública pode ser usada como um instru-ment o út il de cont role para que se possa alcan-çar um desenvolviment o socialment e desejável. Hoje, não se trata da promessa prematura feita por um pedagogo excessivamente autoconfiante, mas existe uma forte crença na viabilidade sociotécnica de objetivos sociopolíticos — que parece estar so-lidament e est abelecida nos discursos públicos — que podem ser prescrit os pelo sist ema polit ico e colocados em prát ica pelo sist ema educacional. A educação mais abrangent e do conjunt o da popu-lação t ornou- se uma opção polít ica que é f re-quent ement e invocada quando problemas sociais est ão à espera de soluções.
1.
Lisboa e PISA represent am, possivelmen-t e, um divisor de águas imporpossivelmen-t anpossivelmen-t e na hispossivelmen-t ória do discurso sobre a educação global. As Decla-rações da UE e os est udos comparat ivos reali-zados pela OCDE, associados a esses nomes de cidades, parecem relat ivizar a import ância do Est ado- nação; at ores inf luent es na polít ica edu-cacional adent raram esse cenário à guisa de or-gan i zações t ransn aci on ais. Cada vez m ais, a
educação t orna- se uma quest ão polít ica int er-nacional.
De modo complement ar às compet ências dos Est ados- membros, a Comissão da UE reivin-dica para si a sua própria jurisdição em relação à polít ica educacional (Keeling, 2006). O mesmo ocorre com a OCDE, e poder- se- ia mencionar out ras organizações, t ais como o Banco M undi-al (BM ), o Fundo M onet ário Int ernacionundi-al (FM I), a Organização M undial do Comércio (OM C) ou a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ci ên ci a e a Cu l t u ra (UNESCO) (M art ens; Rusconi; Leuze, 2007). A crescent e import ância dessas organizações em quest ões educacionais, t ant o em escolas quant o em out ras inst it uições correlat as, marca a t ransição para uma “ const e-lação pós- nacional” (Habermas, 1998) t ambém na área educacional, na medida em que a sobe-rania nacional em educação — que f ora, at é en-t ão, def endida com en-t anen-t o zelo pelos Esen-t ados-nação — est á, no mínimo, passando por ajust es. A novidade é que organizações t ransnacionais reivindicam o f at o de inf luenciar, pelo menos indiret ament e, o desempenho das inst it uições pert encent es aos sist emas nacionais de educação, por meio do estabelecimento de metas e de acor-dos sobre seus objet ivos – da educação inf ant il à universidade.
A int ernacionalização do discurso sobre a educação nos últ imos 20 anos t em sido empiri-cament e associada à t ripla “economização“ das polít icas educacionais. Em t odos os document os int ernacionais, a educação: 1) t em sido analisada em t erm os su rpreen den t em en t e u n i di -mensionais, como uma f orma de exploração da população, e subordinada, em sua essência, a ob-jet ivos econômicos; 2) est á, ao mesmo t empo, sendo t rat ada como se f osse um bem econômi-co qu e pode ser produ zi do; e 3) est á sen do comercializada como qualquer out ra commodit y do set or produt ivo. Essa est reit a associação não deve causar surpresa. As organizações em ques-t ão são, à exceção da UNESCO, organizações int ernacionais e t ransnacionais, cujos objet ivos são a promoção dos sist emas econômicos e do desempenho dest es. Segundo seus est at ut os,
sua condição é a de guardiões do livre merca-do; ou seja, elas est ão compromet idas com a ideia de que a dist ribuição de bens e serviços será mais bem regulada se ocorrer por meio de um mecanismo de at ribuição de preços.
Os govern os dos Est ados- m em bros da UE e da OCDE se junt aram — pelo menos at é meados de 2008 — numa crença paradigmát ica no poder harmonizador do mercado e da com-pet ição, que seriam capazes de criar o equilí-brio ent re a busca individual de vant agens e a riqueza social de um modo geral. O paradoxal princípio de cont role do laissez- f aire — desco-bert o pelos f ilósof os morais do século XVIII, d escr i t o d e m o d o co n t u n d en t e p o r Ad am Smit h como a “ mão in visível” e radicalizado p o r M i l t o n Fr i ed m an n o sécu l o XX — f o i co n d en sad o em u m p ro g ram a d en t ro d o neoliberalismo. Ele dominou o discurso público dos últ imos t rint a anos e def iniu os limit es en-t re o que podia ser dien-t o e pensado. O ef eien-t o vi-sível de sua aplicação é a desregulament ação e a at iva globalização dos mercados f inanceiros int ernacionais (commodit ies, serviços e mão- de-obra), adot adas por virt ualment e t odos os gover-nos após 1989.
A ár ea d a eco n o m i a d a ed u cação (Becker, 1993) en con t rou u ma f orma plausí-vel de correlacion ar edu cação e econ omia ao usar a t ermin ologia dos mercados de edu ca-ção, do invest iment o em capit al humano e da exploração dos recu rsos edu cacion ais da po-pu lação ain da in explorados.
A nova polít ica educacional t ransnacional é neoliberal na medida em que, na sua essên-cia, t em por objet ivo uma mudança de est rat é-gia, ou seja, passando de est rat égias de “ corre-ção de mercado” para est rat égias de “ prepara-ção de mercado” (Scharpf , 2001). A list a de serviços sociais — que at é ent ão não t inham int eresses comerciais como objet ivo — começou a ser radicalment e reduzida há algum t empo, e hoje o prospect o de mercados reais est á abert o t ambém a serviços no set or educacional.
59 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 055-064, 2010
de 1995, serviços comercializáveis int ernacio-nalment e est ão sendo list ados nos ext ensos ca-t álogos do acordo GATS2; est es se encont ram,
basi cam en t e — n a esf era regu l am en t ada da educação não- especializada, e para além des-t a — n a área de assisdes-t ên cia à pré- escola, n o en si n o de adu l t os e prof issi on al i zan t e, bem como no ensino superior.
2 .
No ent ant o, a “ economização“ das po-lít icas educacionais não se limit a a aproximar a educação das necessidades da economia e a t ransf ormar seus serviços em mercadorias pas-síveis de comercialização. Ela t ambém af et a o n ível operaci on al da edu cação. À t écn i ca de “ coordenação abert a” (que é usada pela UE em relação a seus membros) e ao “ Novo Gerencia-ment o” (Nova Gest ão) baseado em indicadores — com o qual a OCDE busca o aperf eiçoamen-t o das inseiçoamen-t ieiçoamen-t uições educacionais —, são adici-on ados i n st ru m en t os de cadici-on t rol e qu e est ão present es no set or educacional e cujos moldes est ão nos mét odos de gerenciament o da qua-lidade caract eríst icos de empresas.
A int rodução dessas novas t écnicas de cont role na área da educação adot a um mode-lo de pensament o bast ant e f amiliar à adminis-t ração de negócios: a lógica da produção. Tal lógica est á sendo implement ada na descrição realizada pelas próprias inst it uições do sist ema educacional, que deixaram de ser est abeleci-ment os burocrat icaabeleci-ment e administ rados para ser concebidas como uma at ividade comercial gerencialment e cont rolada, na qual uma ação empresarial se f az necessária.
Essa visão est á sendo produzida por uma “ comunidade epist êmica” (Haas, 1992), int erli-gada em nível int ernacional, de perit os em edu-cação que, se quiserem ser aceit os — por assim di zer — n essa com u n i dade, devem part i l har paradigmat icament e uma gama de crenças. Jun-t amenJun-t e com jornalisJun-t as e f undações operaJun-t ivas, eles alinham a polít ica e a opinião pública à sua visão das inst it uições educacionais e dos
proble-mas a serem enf rent ados dent ro dest as. Com a f inalidade de impor o novo regime (market re-gime), polit icos, associações comerciais, empre-sas de consult oria e pesquisadores na área edu-cacional unem- se em uma “ coalizão de def esa” (advocacy coalit ion ) (Sabat ier; Jenkins- Smit h, 1999) das polít icas educacionais neoliberais, nas quais as premissas ideológias (o sist ema de cren-ças) e os int eresses polit icos se agrupam sele-t ivamensele-t e em sele-t orno de desele-t erminadas linhas de pesquisa educacional.
A Economia da Educação e a Econometria est ão passando por uma not ável revit alização. Convict os da exist ência de leis ubíquas e aparen-t emenaparen-t e naaparen-t urais, consulaparen-t ores empresariais ousam convert er não soment e as f unções econômicas, mas t ambém várias f unções sociais — incluindo a educação — em um esquema de invest iment o-rendiment o e t raduzi- las em met as a serem at in-gidas por meios t écnicos e organizacionais.
De u m m odo geral , consol i da- se u m a racionalidade como um meio a just if icar uma f i-nalidade; uma racionalidade que f ica visível nos princípios gerais daquilo que poderia ser a def i-nição de educação dada pela UE e pela OCDE: a produção mais ef icient e e ef icaz de compet ências economicament e út eis da part e dos graduados, que são orient ados na direção do ideal do homo economicus. Isso t em sido conceit ualizado mais clarament e no programa de Aprendizado Vit alí-cio, que enf at iza a necessidade de um invest i-ment o cont inuo no próprio capit al humano.
3 .
É discut ível se o f enômeno da t ransna-cionalização da polít ica pode ser int erpret ado como uma perda da soberania do Est ado- nação, o que poderia ser equiparado a uma diminuição de poder “ a cont ragost o” (Zürn; Binder; Ecker-Ehrhardt ; Radt ke, 2006). Por um lado, é verdade que os inst rument os do novo cont role “expert o-crát ico” – que se valem de comparações int erna-cionais e int ranaerna-cionais, dependem de provas ci-ent íf icas e de suas necessidades inerci-ent es e delas result ant es – só podem ser consolidados nas re-lações int ernacionais se, e soment e se, at enderem aos int eresses polit icos domést icos. Os Est ados-membros e suas elites funcionais devem envolver-se com um regime t ransnacional dent ro de um terreno de questões particulares fora de suas pró-prias considerações. A dif erent e implement ação dos processos de Lisboa e o PISA nos Est ados-membros nos oferece claros exemplos das diferen-t es i n diferen-t erações en diferen-t re os n íveis n aci on al e t ransnacional.
A decisão de ut ilizar mecanismos de con-t role próprios da área econômica na esf era dos serviços públicos recebe uma f ort e mot ivação em nível nacional, sobret udo porque eles t êm de-monst rado que garant em um consumo de recur-sos mais racionais quando os cust os são compa-rados aos benef ícios. Os Est ados de Bem- Est ar Social tomaram essa decisão em meio à política de redução da proporção de gast os governament ais em relação ao PIB e no cont ext o da ideologia do
“ Estado enxuto”. Os serviços postais, de transporte, de abast eciment o de água e energia, de saúde e sociais passaram a ser regulados por meio do me-canismo de at ribuição de preços; é chegada a vez do set or educacional de cust o elevado. Desse modo, melhora- se a eficiência dos recursos empre-gados, abrindo novas fontes de financiamento por meio dos impostos dos usuários e de doações, que podem compensar a escassa – e programat ica-ment e gerida – receit a advinda de impost os.
A concentração de competências por parte das organizações t ransnacionais corresponde à disposição dos governos nacionais em f azer uso da expert ise disponível para objet ivos polit icos domésticos – o que, significativamente, é propor-cionada pelos “ consórcios” encomendados por empresas int ernacionalment e at ivas de avaliação e por inst it ut os de pesquisa. Descobert as cient í-f icas em ciências sociais são normalment e carac-t erizadas por uma ambiguidade, e é por essa mesma razão que as provas empíricas f ornecidas por esses pesquisadores na área da educação podem ser út eis aos t omadores de decisão, que delas se benef iciam de modo selet ivo, chegando a conclusões que são convenient es a seus int e-resses polit icos (Tillmann , 2009). Em ciência po-lítica, o conceito de “ Nova Razão de Estado” des-creve uma inclinação consist ent e dos governos nacionais a est imular uma pressão polít ica do-mést ica, com o auxílio de organizações int erna-cionais, a f im de que sejam superadas resist ên-cias a seus projet os de ref ormas (Wolf , 2000). Exemplos disso são a diminuição da duração do período escolar (de 13 para 12 anos), a int rodu-ção de exames (comparat ivos) padronizados, da inst rução pré- escolar e das escolas em período int egral.
ânci-61 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 055-064, 2010
as, criar uma t urbulência nos sist emas nacionais e, assim, inf luenciar indiret ament e as t radições de polít icas educacionais e f ormas comuns de pensament o. No ent ant o, nem o nível t ransna-cional nem o naransna-cional são capazes de mant er o cont role sobre a dinâmica polit ico- adminis-t raadminis-t iva que eles desencadeiam.
4 .
Essa nova gest ão f az surgir o problema da legit imação democrát ica das decisões polít i-cas. M ét odos de cont role indiret o por meio de indicadores, dados comparat ivos (padrões de de-sempenho, ranqueament os) ou acordos quant o a met as t endem a suspender os complexos pro-cediment os que normalment e são proporciona-dos por polít icas democrát icas.
Nos Est ados const it ucionais modernos, t oda int ervenção séria na vida dos grupos ou dos indivíduos requer, idealment e, uma com-binação de t rês element os: a legit imação de-mocrát ica, a “ expert ocrát ica” e a ét ico- prof is-si o n al . Co m a ad o ção d e u m a p o st u ra n o r m at i va, i n t eresses d i st i n t o s d evem ser deliberadament e comparados uns com os ou-t ros, com base em um conhecimenou-t o adequa-do de um pont o de vist a int encional/ racional, mas t ambém de um pont o de vist a valorat ivo/ racional. Nesse modelo, a polít ica de Est ado assume o papel moderador de propor decisões aglut inat oras e de garant ir o seu cumprimen-t o acumprimen-t é n ova ordem . A j uscumprimen-t i f i cação da ordem social em import ant es esf eras da vida deve ser n egoci ada m edi an t e o debat e pú bl i co en t re part i dos pol i t i cos, associ ações, a ci ên ci a, a administ ração e as prof issões. De modo seme-lhant e — e part icularment e —, as decisões na esf er a d a ed u cação p ú b l i ca d evem ser j ust i f i cadas de acordo com pri n cípi os geral -m en t e recon heci dos de u -m a orde-m pol ít i ca just a (Forst , 2007) — mais do que nunca, pois a educação af et a as oport unidades de part ici-pação do indivíduo na vida social.
Por um lado, os especialist as da OCDE, da Comissão da UE e de conselhos nacionais, t ais como a Conferência Permanente dos Ministros da
Educação e Assunt os Cult urais do Länder na Re-pública Federal da Alemanha (KM K) comparam eu f em i st i cam en t e a n ova gest ão a u m a desideolo- gização das polít icas educacionais. Por out ro, observadores mais crít icos veem nessas novas t écnicas de cont role um sint oma do enf ra-queciment o dos element os democrát icos da t o-mada de decisões. Alguns aut ores f alam de uma despo- lit ização e de uma “ desdemocrat ização” do set or educacional. “ Os mercados” , alert ou Jürgen Habermas (2005), de um modo geral,
[...] que não podem ser democrat izados como administ rações de Est ado, est ão cada vez mais assumindo f unções de cont role em esf eras da vi d a q u e at é en t ão eram d i sp o st as d e u m modo n ormat ivo, ou seja, polit icamen t e ou por meio de f ormas pré- polít icas de comuni-cação. A esf era que est á sujeit a à legit imação pública t ambém est á diminuindo. (p. 15)
Nesse momento, o que parece ocorrer tam-bém no setor internacionalizado da educação é que “ uma coordenação de ações por meio de valores, normas e o uso de uma linguagem direcionada a um consenso (verst ändigungsorient iert )” (p. 32) est á sendo subst it uída por uma at ividade co-m erci al t ecn oct at a e t aco-m béco-m por u co-m a cl ara raciona- lidade de mercado, cujos ef eit os po-dem ser est imados e avaliados ret rospect iva-ment e.
sua vez, est abelecer o regime de cont role da pro-dução como o padrão da polít ica nacional, ocor-rerá um desmant elament o “ f rio” das f ormas de cont role democrát ico e de legit imação t ambém no set or educacional. Se t al perda virá acompa-n hada por u m gaacompa-n ho correspoacompa-n deacompa-n t e em raci on al i dade — qu e t eri a, en t ão, de ser mensurada em termos de ganhos no desempenho do sist ema —, isso est á para ser demonst rado por meio de avaliações da est rat égia empregada.
5 .
A int rodução da nova gest ão t raz preju-ízos não soment e ao element o democrát ico nos processos de t omada de decisão. O segundo ele-ment o — o próprio eleele-ment o “ expert ocrát ico” , a que se deu ênf ase — que deveria ser baseado na descrição mais realist a da realidade, t em seu alcance consideravelment e limit ado com as no-vas prát icas de cont role. Numa sit uação em que pesquisas encomendadas são realizadas para um mercado simulado e sob a necessidade perma-nent e de conseguir os chamados f inanciamen-t os de pesquisa juninanciamen-t o a inanciamen-t erceiros, pesquisadores da área da educação — considerando que eles est ejam apt os a realizar pesquisas — não t êm t ido out ra alt ernat iva a não ser concordar com as demandas de polít icos para obt er conheci-ment o causal ou que se assemelhem a normas. A fim de estimular a receptividade dos pes-quisadores às exigências externas, o establishment polit ico começou ent ão a t ransf erir a pesquisa educacional das universidades para recém- f unda-dos “ inst it ut os de serviços” e a ref ormular as ci-ências educacionais baseadas na universidade. Não apenas nesses novos “ inst it ut os de serviços” , mas t ambém em pesquisas universit árias, as quest ões estudadas deixaram de seguir a lógica da disciplina acadêmica. O contexto em que ocorrem as desco-bert as est á sendo prescrit o ext ernament e pelo assim chamado f inanciament o programát ico. A orientação paradigmática desejada é intensamente implementada por meio de financiamentos a pes-quisas e de políticas de nomeação de membros do corpo docen t e. A adm i n ist ração edu caci on al
suspende a compet ição acadêmica para a ob-t enção do melhor conhecimenob-t o a respeiob-t o de paradigmas e linhas de pesquisa e cria para si a pesqu isa edu caci on al de qu e el a n ecessi t a (Radt ke, 2003).
Por fim, também o terceiro componente, o element o ét ico- prof issional da legit imação das práticas educacionais, está sendo prejudicado pelo novo sist ema de cont role. Quando inst it uições educacionais são concebidas como empreendi-ment os comerciais, deve ocorrer uma mudança nos princípios orientadores do nível operacional da educação. O modelo do prof issional (prof essor, assist ent e social) est á sendo subst it uído pelo do gerenciador (da sala de aula), que — em termos de ação causal — dispõe de t écnicas para alcançar os objetivos de seus empregadores ou para satisfazer as necessidades do mercado. A consequente redu-ção da competência para tomar decisões de modo aut ônomo t ende a int erromper o mecanismo es-pecíf ico de moderação (direcionado para os valo-res) da ação prof issional int encional/ racional ba-seada numa post ura ét ica.
Um a caract eríst i ca específ i ca da ação prof essional no modelo part icular de prof issio-nalismo é a sua “ pot ência moral: a ‘orient ação rumo ao colet ivo’ das prof issões” (Brunkhorst , 1992, p. 70). A ação prof issional “ se dist ingue do comport ament o est rat égico do homem de negó-cios ‘com orient ação própria’ e dos int eresses do administ rador que se molda ao mercado”. A ação profissional é conduzida por “ formas superiores de solidariedade universal”. A conquist a específ ica de um prof issionalismo desenvolvido, exigida em t o-das as prof issões nas quais as f unções são preen-chidas em int eração com os client es e no lugar deles, está ameaçada ao ser reprimida pelas novas t écnicas de cont role e pela adoção do modelo do
63 Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n. especial, p. 055-064, 2010
gerenciador, não somente no sistema educacional. O preço a ser pago é a ausência de empat ia.
6 .
As novas t écnicas de cont role cont ext ual3,
de gerenciament o da qualidade e de cont role de desempenho f oram int roduzidas como reação à nãogovernabilidade (“ bloqueio das ref ormas” ) de complexos sist emas f uncionais da sociedade. Do ponto de vista dos reformadores, foi registrado um sucesso inicial est rondoso. A nova gest ão levou a sérias t urbulências no sist ema educacional, da educação infantil à educação superior, e provocou reações às demandas ext ernament e est abelecidas. É claro que esse sucesso inicial não deve criar ilu-sões no estabelecimento educacional: uma gestão sólida também inclui um sólido desgoverno. Aqui-lo que produz muit os ef eit os t ambém pode cau-sar muit os ef eit os colat erais.
Uma consequência óbvia da nova gest ão no set or educacional é a t endência a uma re-dução do cont role democrát ico e ét ico- prof is-sional e à legit imação dos processos educacio-nais agora concebidos como processos de pro-dução. Se acrescent armos a isso o f at o de que os result ados das pesquisas empíricas em edu-cação são i n co n cl u si vas, f rág ei s e m et odol ogi cam en t e i n adequ adas com o base para decisões polít icas, deve- se ant ecipar que haverá, na sequência, decepções e, em breve, uma ref orma da ref orma t erá de ser empreen-dida.
Sabe- se, há t empos, que em um cont ex-t o de dif erenciação f uncional, a economia é me-lhor gerida por economist as, a ciência por cien-t iscien-t as ou acadêmicos, e a educação, por educa-dores especializados. Os polít icos não devem es-quecer — nem mesmo quando est ão sob pressão da opinião pública – que eles não são capazes, sozinhos, de gerenciar bancos, manuf at urar car-ros, realizar pesquisas ou educar crianças. A t a-ref a que lhes cabe envolve a criação das
condi-ções ideais, de modo geral, para as organizacondi-ções e as prof issões qualif icadas, nas quais as f unções sociais — por exemplo, a educação – possam ser realizadas a cont ent o.
Se, numa polít ica educacional int erna-cionalizada — por razões compreensíveis — f or dada ao element o “ expert ocrát ico” uma ênf a-se excessiva, em que os objet ivos são det ermi-nados por meio de comparações e, ent ão, apre-sen t ad o s co m o l i m i t açõ es f act u ai s p ara as quais não rest am alt ernat ivas, os out ros dois element os — a democracia e a prof issão — es-t arão imediaes-t amenes-t e ausenes-t es. O es-t ão debaes-t ido desconf ort o com um mundo cada vez mais or-ganizado em t ermos econômicos (simulado nos moldes do mercado) — que pode ser hoje ob-servad o n o co n t ex t o d e u m a t ri p l a “ economização“ da educação em t odos os ní-veis — est imula o impulso de est abelecer a opo-sição, polit ica e moralment e, a uma realidade social que é percebida como irracional, injust a e indesejada.
A esperança de poder cont rolar e gover-nar democrat icament e complexos sist emas (in-t ernacionais) baseados em valores pode repre-sent ar uma ilusão ainda ocult a ou um exces-so u t ópi co ai n da n ão resgat ado de u m a se-m ân t i ca pol ít i ca t radi ci on al . Essa esperan ça, cont udo, marca a aspiração — à qual não se pode renunciar na const elação pós- nacional — de cont inuar agindo polít ica e pedagogicamen-t e, ou seja, buscar uma ordem social de uma f orma orient ada por normas e com a qual a maior part e das pessoas possa concordar. Est a aspiração cont inuará sendo import ant e enquan-t o não desejarmos f icar enenquan-t regues à sorenquan-t e da evolução social e sua dist ribuição de ganhos e perdas — mesmo quando nos mant emos cien-t es dos limicien-t es da inf luência da polícien-t ica e da pe-dagogia sobre os sist emas individuais e f unci-onais da sociedade.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
BECKER, G. S. Human CaHuman CaHuman CaHuman CaHuman Capitalpitalpitalpitalpital: a theoretical and empirical analysis with special reference to education. Chicago, 1993.
BRUNKHORST, H. Professionalität, Kollektivorientierung und formale Wertrationalität. Zum Strukturproblem professionellen Handelns aus kommunikationstheoretischer Perspektive. In: DEWE, B.; FERCHOFF, W.; RADTKE, F.-O. Erziehen als ProfessionErziehen als ProfessionErziehen als ProfessionErziehen als ProfessionErziehen als Profession. Zur Logik professionellen Handelns in pädagogischen Feldern. Opladen, 1992, p. 70-92.
FEND, H. Qualität im BildungswesenQualität im BildungswesenQualität im BildungswesenQualität im BildungswesenQualität im Bildungswesen. Schulforschung zu Systembedingungen, Schulprofilen und Lehrerleistung. Weinheim: München, 1998.
FORST, R. Das Recht auf RechtfertigungDas Recht auf RechtfertigungDas Recht auf RechtfertigungDas Recht auf RechtfertigungDas Recht auf Rechtfertigung. Frankfurt, 2007.
HAAS, P. M. Introduction. Epistemic Communities and International Policy Coordination. In: _____. (Ed.) Knowledge,Knowledge,Knowledge,Knowledge, power andKnowledge, power and power and power and power and interna
internainterna interna
international policy coordinational policy coordinational policy coordinational policy coordinational policy coordinationtiontiontiontion. Columbia, 1992, p. 1-36.
HABERMAS, J. Die Postnationale Konstellation und die Zukunft der Demokratie. In: ______. Die PostnaDie PostnaDie PostnaDie PostnaDie Postnationale Konstellationale Konstellationale Konstellationale Konstellationtionale Konstellationtiontiontion. Frankfurt am Main, 1998, p. 91-169.
_ _ _ _ _ _ . Vorpolitische Grundlagen des demokratischen Rechtstaates. In: HABERMAS, J.; RATZINGER, J. Dialektik derDialektik derDialektik derDialektik derDialektik der Säkularisierung
SäkularisierungSäkularisierung Säkularisierung
Säkularisierung. Freiburg i. B. 2005, p. 15-37.
KEELING, R. The Bologna Process and the Lisbon Research Agenda: the European Commission’s expanding role in higher education. European Journal of EducaEuropean Journal of EducaEuropean Journal of EducaEuropean Journal of EducaEuropean Journal of Educationtiontiontiontion, v. 41, n. 2, 2006, p. 203-223.
MARTENS, K.; RUSCONI, A.; LEUZE, K. (Eds.) New New New New New Arenas of EducaArenas of EducaArenas of EducaArenas of Education GovernanceArenas of Education Governancetion Governancetion Governancetion Governance: the impact of International Organizations and Markets on Educational Policy Making. Houndmills, 2007; Michael Schemmann: Internationale Weiterbildungspolitik und Globalisierung, Bielefeld, 2007.
RADTKE, F.-O. Die Erziehungswissenschaft der OECD. In: NITTEL, D.; SEITTER, W. (Eds.) Die Bildung des ErwachsenenDie Bildung des ErwachsenenDie Bildung des ErwachsenenDie Bildung des ErwachsenenDie Bildung des Erwachsenen. Erziehungs-und sozialwissenschaftliche Zugänge. Bielefeld, 2003, p. 277-304.
SCHARPF, F. What have we learnt? Problem-solving capacity of the multi-level European politics. MPIfG MPIfG MPIfG MPIfG WMPIfG WWorking PaWWorking Paorking Paorking Paorking Paperperperperper, 01/04, Köln, 2001. Online at: http://www.mpi-fg-koeln.mpg.de/pu/workpap/wp01-4/wp01-4.html. Retrieved: Dec. 2009.
SABATIER, P.; JENKINS-SMITH, H. (Eds.). Policy change and learning:Policy change and learning:Policy change and learning:Policy change and learning:Policy change and learning: an advocacy calition a an advocacy calition a an advocacy calition a an advocacy calition a an advocacy calition approachpproachpproachpproachpproach. Boulder, 1999.
SCHEERENS, J.; BOSKER, R. J. The FoundaThe FoundaThe FoundaThe FoundaThe Foundations of Educations of Educations of Educations of Educational Eftions of Educational Eftional Eftional Eftional Effectivenessfectivenessfectivenessfectiveness. Oxford, 1997.fectiveness
TILLMANN, K. J. Was leistet die PISA-Studie zur Steuerung des Bildungssystems? In: TIPPELT, R. (Ed.) Steuerung durch IndikaSteuerung durch IndikaSteuerung durch IndikaSteuerung durch IndikatorenSteuerung durch Indikatorentorentorentoren. Opladen, 2009, p. 17-30.
WOLF, K. D. Die neue StaaDie neue StaaDie neue StaaDie neue StaaDie neue Staatsräsontsräsontsräsontsräson. Zwischenstaatliche Kooperation als Demokratieproblem in der Weltgesellschaft. Baden-tsräson Baden, 2000.
ZÜRN, M.; BINDER, M.; ECKER-EHRHARDT, M.; RADTKE, K. Politische Ordnungsbildung wider Willen: ein Forschungsprogramm zu transnationalen Konflikten und Institutionen. Wissenschaftszentrum, Berlin. Diskussion PaDiskussion PaDiskussion PaDiskussion Paper SP IVDiskussion Paper SP IVper SP IVper SP IVper SP IV, p. 301, 2006.
Recebido em 12.11.09
Aprovado em 03.02.10
