UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito final à obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
L579f León, Camila Barbosa Riccardi.
Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos :
desenvolvimento e relações com linguagem e comportamento / Camila Barbosa Riccardi León. – 2014.
124 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 104-120.
1. Função executiva. 2. Linguagem. 3. Educação infantil. 4. Avaliação. 5. Neuropsicologia. I. Título.
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito final à obtenção do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra Aprovada em: ____/____/________.
BANCA EXAMINADORA
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Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra (orientadora) Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
__________________________________________
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
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Profa. Dra. Monalisa Muniz Nascimento
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus-Pai, que me abençoou e possibilitou oportunidades únicas de seguir uma trajetória acadêmica e profissional que me fez chegar até aqui. Até pouco tempo eu costumava dizer que não sabia o que queria ser quando crescer, mas depois que ingressei na pós-graduação em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e no grupo de pesquisa em Neuropsicologia Infantil, um mundo novo de possibilidades se abriu e tudo fez sentido, acadêmica e profissionalmente falando.
Steve Jobs costuma dizer que muitas vezes não compreendemos o porquê de certos acontecimentos, até que um dia, tudo se conecta e faz sentido. É assim que me sinto com a conclusão dessa dissertação de mestrado. Portanto, gostaria de agradecer a algumas pessoas que talvez nem saibam que contribuíram e/ou me inspiraram para chegar nessa etapa de vida.
Aos meus pais, Maria Elena e Italo, agradeço por serem quem são. Que bons exemplos tive em casa de persistência, garra e busca da concretização dos sonhos. Isso sem contar no amor, carinho e apoio em todos os sentidos. Obrigada por serem meus pais, me amarem como sou, pelo esforço em nos dar sempre as melhores condições de estudo e também oportunidades de exercer a criatividade e as artes.
Ao meu marido Paulinho, por ser super compreensivo com meu envolvimento com o trabalho e os estudos. Por me aguentar na alegria e na tristeza, e por dar todo o suporte para que os sonhos fossem realizados. Te amo e devo muito das minhas conquistas na vida em São Paulo a você. Muito obrigada!
À minha irmã Mariana, minha sobrinha Babi e demais familiares que não residem em São Paulo e que compreenderam nossas ausências nos finais de semana, nas reuniões de família, principalmente no 2º semestre de 2014.
À amiga Marianna de Camargo, que me indicou à Universidade Presbiteriana Mackenzie para cursar a pós-graduação em Psicopedagogia, onde um novo caminho acadêmico e profissional se abriu. Obrigada pela indicação e companhia. Saudades daquela época!
Falando em grupo de pesquisa, nada disso teria acontecido se eu não tivesse tido a honra de ser aluna da Profa. Dra. Natália Martins Dias na Psicopedagogia... Obrigada Nat por todas as oportunidades que me deu: grupo de pesquisa, monografia, mestrado, aulas na pós e bons momentos de risada. Aprendi muito com você, talvez você nem saiba o quanto...
Aos amigos que me ajudaram em algum momento na trajetória acadêmica, seja no planejamento, execução ou com um ombro amigo: Bruna Trevisan, Talita Pazeto, Gabriela Luxo, Rafael Cancian, Débora Diegues e Alisson Siqueira. Obrigada pela parceria, apoio e disponibilidade em ajudar sempre! Vocês são demais!
À direção, coordenação, corpo docente, pais e alunos da Educação Infantil que se disponibilizaram a participar da pesquisa. Agradeço a confiança e disponibilidade em abrir o espaço da escola para a realização da coleta.
Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dr. Luiz Renato e Profa. Dra. Monalisa Muniz, super agradeço por aceitarem o convite, contribuírem com ricas sugestões e pela compreensão com as minhas limitações acadêmicas.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio financeiro que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu desenvolvimento acadêmico.
Caminante, son tus huellas el camino, y nada más; caminante, no hay camino: se hace camino al andar.
Al andar se hace camino, y al volver la vista atrás se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino, sino estelas en la mar.
RESUMO
LEÓN, C.B.R. Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos: desenvolvimento e relações com linguagem e comportamento. Dissertação de mestrado, Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014. A avaliação da cognição e do comportamento na Educação Infantil tem sido alvo de diversas pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase escolar para o desenvolvimento das crianças, assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras dificuldades de aprendizagem. Dentre as habilidades relacionadas à aprendizagem estão as funções executivas (FEs), que se relacionam a comportamentos orientados a objetivos que permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no mundo. Há evidências de que crianças que possuem melhor desempenho em atividades de FEs têm melhor desempenho escolar e melhores indicadores comportamentais. O objetivo dessa pesquisa foi investigar o desenvolvimento das FEs e sua relação com a linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos. Participaram 32 crianças, de ambos os sexos, do Maternal e Níveis 1 e 2, de uma escola particular de Educação Infantil de São Paulo. Os instrumentos utilizados para avaliar as FEs foram Teste de Trilhas, Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, Teste de Atenção por Cancelamento e Inventário de FEs e Regulação Infantil (IFERI). Para avaliar a linguagem oral foram utilizadas a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, o Teste de Vocabulário por Imagens Peabody, o Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras e o Teste Infantil de Nomeação. A linguagem escrita foi avaliada pelo reconhecimento de letras e sons, escrita do nome e leitura e escrita. O comportamento infantil foi avaliado pelo Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e Dificuldades - SDQ). Os questionários foram respondidos por responsáveis e professores das crianças. Análises paramétricas e não paramétricas revelaram efeito de série em pelo menos uma medida de todos os instrumentos utilizados, com exceção do IFERI-Pais, indicando que as FEs tendem a se desenvolver com a progressão escolar. Houve várias correlações significativas entre testes de uma mesma habilidade e também entre diferentes medidas. Nos testes que avaliam FEs, as medidas que avaliam atenção tiveram correlações muito altas e altas com medidas de linguagem oral e linguagem escrita. Esse resultado ressalta que, de fato, as FEs parecem estar relacionadas com a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral e para o início da alfabetização. Tais relações são consideradas originais, havendo pouca referência sobre isso, tanto nacional quanto internacionalmente. Esse resultado deve ser investigado de forma mais específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as FEs já são importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em uma relação bilateral de influência mútua. As análises de correlação entre os testes e as respostas nos inventários demonstraram poucas correlações significativas de alta magnitude, porém menores escores nos testes de FEs tenderam a se relacionar com mais queixas nas situações que avaliam as funções executivas (IFERI) e comportamentos (SDQ), relatados por pais e professores. A presente pesquisa corroborou os pressupostos teóricos sobre o efeito de série das FEs em crianças da Educação Infantil, assim como revelou relações significativas entre FEs, linguagem oral e escrita e medidas comportamentais. Embora não seja possível derivar uma relação causal, os resultados corroboram a importância de se identificar atrasos no desenvolvimento das habilidades avaliadas e desenvolver intervenções precoces.
ABSTRACT
LEÓN, C.B.R. Executive functions in children 3-6 years: development and relations with language and behavior. Dissertation, Post-graduation Program in Development Disorders, Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2014.
The assessment of cognition and behavior in early childhood education has been the subject of several studies, which suggest the importance of this school stage for children development as well as the possibility of identifying early signs predictive of future learning difficulties. Among the learning-related skills are the executive functions (EFs), which relate to behavior-oriented goals that enables people to act adaptively in the world. There is evidence that children who have better performance in EFs activities do better in school and also have better behavioral indicators. The objective of this research was to investigate the development of EFs and their relationship with language and behavior in 3-6-year-old children. The subjects were 32 children, of both sexes, from Nursery and Levels 1 and 2, in a private school for early childhood education located in São Paulo. The instruments used to assess EFs were Trail Making Test, Computerized Stroop Test for preschoolers, Attention Test for Cancellation and EFs and Children's Regulation Inventory (IFERI). To evaluate oral language were used the Phonological Awareness Test, Peabody Picture Vocabulary Test, Words and Non-Words Repetition Test and Child Naming Test. Written language was evaluated by the recognition of letters and sounds, writing the name and reading and writing activities. Children's behavior was assessed by the Strengths and Difficulties Questionnaire (Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ). The questionnaires were answered by children’s guardians and teachers. Parametric and nonparametric analysis revealed effect of series on at least one measure of all instruments used, except IFERI-Parents, indicating that EFs tend to develop with school progression. There were several significant correlations between tests of the same skill and between different measures. In tests that assess EFs, measures that assess attention had very high and high correlations with measures of oral language and written language. This result points out that in fact EFs appear to be related to reading and writing, being important for the development of oral language and early literacy. Such relationships are considered unique,with little national and international reference about it. This result should be investigated more specifically in future research and can reveal that since very early ages, EFs are already important to the development of oral language, and vice versa, perhaps in a bilateral relationship of mutual influence. Correlation analysis between tests and the answers in inventories showed few significant correlations of high magnitude, however lower scores in EFs tests tend to be more correlated to complaints in situations that assess executive functions (IFERI) and behavior (SDQ) reported by parents and teachers. This research confirmed the theoretical assumptions about the effect of series of EFs in children from kindergarten, as revealed significant relationships between EFs, oral and written language and behavioral measures. Although it is not possible to derive a causal relationship, the results support the importance of identifying delays in the development of skills assessed and develop early interventions.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos ... 24
Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras ... 38
Figura 3 - Item de treino do TVIP computadorizado cuja palavra reproduzida é “boneca”...49
Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone” para o 1º item e “elefante” para o 2º item. ... 51
Figura 5 - Prancha da parte A do TT. ... 55
Figura 6 - Prancha da parte B do TT. ... 55
Figura 7 - Tela do Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, na qual é apresentada a imagem de lua. ... 56
Figura 8 - Exemplo da folha de treino da Parte 1 do TAC. ... 57
Figura 9 - Exemplo da folha de treino da Parte 2 do TAC. ... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo dos instrumentos aplicados ... 46
Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO) ... 48
Quadro 3 - Subteste de Repetição de Palavras (SEABRA, 2012) ... 50
Quadro 4 - Subteste de Repetição de Pseudopalavras (SEABRA, 2012) ... 50
Quadro 5 - Teste de Reconhecimento das letras e dos sons ... 52
Quadro 6 - Teste de Leitura e Escrita (PAZETO, 2012, p. 77) ... 53
Quadro 7 - Exemplos das subescalas do Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI) ... 59
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância... Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem... Tabela 3 - Caracterização da amostra final por idade... Tabela 4 - Caracterização da amostra final por sexo... Tabela 5 - Estatísticas descritivas do escore no TAC para cada série... Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série sobre escore no TAC (para igualdade de variâncias assumida)... Tabela 7 - Estatísticas descritivas das medidas no TT para cada série... Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as medidas no TT (para igualdade de variâncias assumida)... Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre os desempenhos no Teste de Stroop... Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre o desempenho no Teste de Stroop... Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore no IFERI - Professores... Tabela 12 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore no IFERI - Professores... Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore no IFERI - Pais... Tabela 14 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore no IFERI - Pais... Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de funções executivas... Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes funções executivas e de linguagem oral... Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de linguagem escrita e funções executivas... Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por professores... Tabela 19 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais...
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por professores... Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais... Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por professores... Tabela 23 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por pais...
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LISTA DE ABREVIATURAS FEs... IFERI... SDQ... MT... CI... FL... PC... HIP... PRC... SE... CPS... PCFO... TVIP... TRPP... TIN... TRLS... TEN... TDL... TEsc... TT... TR... TAC... AD... RG... TTPB_S... TTPB_PS... TAC1_A... TAC2_A... TAC3_A... TAC_ TotA... Funções Executivas
Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil
Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades e Dificuldades)
Memória de Trabalho Controle Inibitório Flexibilidade Cognitiva Problemas de Conduta Hiperatividade
Problemas de Relacionamento com Colegas Sintomas Emocionais
Comportamento Pró-social
Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral Teste de Vocabulário por Imagens Peabody
Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras Teste Infantil de Nomeação
Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons Teste de Escrita do Nome
Teste de Leitura Teste de Escrita
Teste de Trilhas para pré-escolares Tempo de Reação
Teste de Atenção por Cancelamento Aversão à demora
Regulação
Teste de Trilhas Parte B – sequência
TTPA_PS... TTPI_PS... St1_TR... St2_ac... St2_TR... StInt_ac... StInt_TR... Tot_TVIP... TRPP_Plv... TRPP_Pse... Tot_TRPP... Tot_TIN... Med_Sil... Med_Fon... Med_RimAL... Tot_TRL... Tot_TRS... Tot_TEN... Tot_TDL... Tot_TEsc... Tot_PCFO... IFERI/CI... IFERI/MT... IFERI/FL... IFERI/AD... IFERI/RG... IFERI/Total... SDQ/SE... SDQ/PC... SDQ/HIP... SDQ/PRC... SDQ/CPS... SDQ/Total...
Teste de Trilhas Parte A – porcentagem em sequência Teste de Trilhas Interferência – porcentagem em sequência Stroop Parte 1 – Tempo de Reação
Stroop Parte 2 – Acertos
Stroop Parte 1 – Tempo de Reação Stroop Interferência – Acertos
Stroop Interferência – Tempo de Reação Total no TVIP
Subtotal no TRPP – Repetição de Palavras
Subtotal no TRPP – Repetição de Pseudopalavras Total no TRPP
Total no TIN
Média Silábica na PCFO Média Fonêmica na PCFO
Média de Rima e Aliteração na PCFO
Total no Reconhecimento de Letras no TRLS Total no Reconhecimento de Sons no TRLS Total no Teste de Escrita do Nome
Total no Teste de Leitura Total no Teste de Escrita Total na PCFO
Subtotal no IFERI - CI Subtotal no IFERI - MT Subtotal no IFERI - FL Subtotal no IFERI - AD Subtotal no IFERI - RG Total no IFERI
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO... 2. REFERENCIAL TEÓRICO... 2.1. Funções Executivas... 2.1.1. Funções Executivas principais... 2.2. Linguagem... 2.2.1. Linguagem Oral... 2.2.2. Linguagem Escrita... 2.3. Funções Executivas e Linguagem... 2.4. Comportamento... 3. OBJETIVOS... 3.1. Objetivo Geral... 3.2. Objetivos Específicos... 4. MÉTODO... 4.1. Participantes... 4.2. Instrumentos... 4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO)... 4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)... 4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)... 4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)... 4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS)... 4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)... 4.2.7. Teste de Leitura e Escrita... 4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT)... 4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares... 4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)... 4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI)... 4.4.12. Questionário de Capacidade e Dificuldades (Strengths and Difficulties Questionnaire – SDQ)... 4.3. Procedimento... 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO...
ANEXO B - Carta de informação aos pais e termo de consentimento livre e esclarecido... ANEXO C - Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Pr)...
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a avaliação de crianças em idade de 3 a 6 anos tem sido alvo de diversas pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase para o desenvolvimento infantil, assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras dificuldades de aprendizagem e contribuir para a elaboração de programas de intervenção (DIAS, 2013; PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a). Algumas pesquisas têm sido realizadas a fim de avaliar e identificar habilidades relacionadas com a aprendizagem, tais como funções executivas (FEs) (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010; WIEBE et al.,2011), linguagem oral (ARAÚJO et al., 2010; FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012; SOUZA; ÁVILA, 2011), conhecimentos preliminares em leitura e escrita (CARDOSO-MARTINS, 2008; FRITH, 1985; PAZETO, 2012; SHAYWITZ, 2006; ZORZI, 2009) e características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000; GOODMAN, 1997; RUTTER,1987; STIVANIN et al., 2008).
FEs são habilidades cognitivas necessárias para planejar, iniciar, realizar e monitorar comportamentos orientados a objetivos que permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no mundo (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; DIAMOND, 2013; GAZZANIGA et al, 2006; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008). Especificamente em relação ao tema abordado nessa pesquisa, as funções executivas parecem relacionar-se às habilidades de linguagem (oral e escrita), assim como capacidades e dificuldades comportamentais (em termos emocionais, sociais e de relacionamento). De fato há evidências de as FEs desenvolvem-se mais intensamente na infância (BECK et al., 2011), acompanhando o amadurecimento cognitivo e emocional das crianças, na medida em que vão se tornando capazes de gerenciar seus pensamentos, emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006).
avaliadas, não foram encontradas correlações altas, porém houve várias correlações significativas, o que sugere que as FEs estejam relacionadas às habilidades de linguagem (oral e escrita), ainda que de forma modesta.
Adicionalmente, a relação entre o desenvolvimento das FEs e algumas características comportamentais têm sido relacionadas a questões comportamentais e de saúde mental infantil. Diamond (2013) em seu artigo de revisão compila diversos estudos que indicam a relação entre pobre desenvolvimento de FEs e características comportamentais de alguns transtornos mentais, como o Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (DIAMOND, 2005; LUI; TANNOCK, 2007), Transtorno de Conduta (FAIRCHILD et al., 2009), Depressão (TAYLOR TAVARES et al., 2007), Transtorno Obsessivo-Compulsivo -TOC (PENADÉS et al., 2007) e esquizofrenia (BARCH, 2005). Alguns estudos nacionais também investigaram as relações entre o desenvolvimento das FEs e indicadores de saúde mental infantil. Por exemplo, Martoni (2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010) avaliaram a relação entre as FEs em crianças pequenas e indicadores de TDAH, demonstrando que as FEs tendem a aumentar com a progressão escolar e de idade, acompanhando as características comportamentais do quadro.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Conforme descrito na introdução, estudos sugerem que diversas habilidades cognitivas, tais como FEs (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010; WIEBE et al.,2011), linguagem oral e/ou escrita (ARAÚJO et al., 2010; CARDOSO-MARTINS, 2008; FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012) e características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (STIVANIN et al., 2008), estejam relacionadas com a aprendizagem escolar. Tais habilidades podem ser avaliadas por meio de instrumentos específicos, os quais devem ser validados e normatizados, respeitando as características da amostra e o padrão de desempenho esperado em relação ao grau de dificuldade, idade e série.
Com o avanço de pesquisas, houve um aumento de estudos interdisciplinares que visam acelerar a troca bidirecional entre a ciência básica e a clínica, a fim de redirecionar os achados de pesquisas em laboratório para ambientes aplicados envolvendo pacientes e populações (SIGMAN et al., 2014). Nesse sentido, considerando o escopo do presente estudo, é importante destacar que com a evolução das pesquisas aplicadas sobre o desenvolvimento infantil, novos instrumentos de avaliação surgiram a fim de melhorar a compreensão do processamento de informações e sua relação com a aprendizagem na realização de determinadas tarefas (SEABRA et al., 2012a).
avaliação e intervenção neuropsicológicos (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004; SEABRA et al., 2012a).
Pesquisas nacionais que se propõem a investigar o funcionamento cognitivo e sua relação com o comportamento de crianças da Educação Infantil, ainda são escassas (ARAÚJO et al., 2010; DIAS, 2009; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; SOUZA; AVILA, 2011; TREVISAN, 2010), assim como pesquisas que investigam a relação do funcionamento cognitivo e a observação de características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (SAUR; LOUREIRO, 2012). Um dos poucos materiais disponíveis para a faixa escolar em questão foram elaborados por Seabra e Dias (2012a, 2012b) e Seabra, Dias e Capovilla (2013). Tais autores organizaram uma coleção de livros que dispõe de instrumentos de avaliação neuropsicológica cognitiva validada e normatizada para a população brasileira, incluindo alguns instrumentos específicos para crianças da Educação Infantil.
O presente estudo se utilizou de instrumentos neuropsicológicos, validados e normatizados para a realidade brasileira, em sua maioria, específicos para a faixa escolar da Educação Infantil, os quais se encontram detalhados no método. Com base nesse referencial teórico, apresenta-se a seguir o detalhamento das habilidades cognitivas que fazem parte dos objetivos de investigação do presente estudo.
2.1. Funções Executivas
Conhecidas também como controle executivo ou cognitivo (DIAMOND, 2013), pois auxiliam a controlar e regular o processamento de informações (GAZZANIGA et al, 2006), as funções executivas (FEs) são um conjunto de habilidades mentais que permitem aos indivíduos planejar, realizar e monitorar comportamentos independentes e intencionais direcionados a metas (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008). O uso das FEs demanda esforço, pois é necessário interromper respostas automáticas e recrutar habilidades mais complexas a fim de resolver problemas do dia-a-dia ou planejar novas ações, por exemplo (DIAMOND, 2013); o que permite ao indivíduo agir de forma mais adaptativa e objetiva no mundo (GAZZANIGA et al, 2006).
(GAZZANIGA et al., 2006; GOLDBERG, 2002 MALLOY-DINIZ et al, 2008;). O desenvolvimento das FEs parece acompanhar o amadurecimento cognitivo e emocional das crianças, pois gradualmente elas vão se tornando capazes de gerenciar seus pensamentos, emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006). Aspectos genéticos e neurológicos influenciam a maturação do cérebro e consequentemente, impactam no desenvolvimento das estruturas neurais responsáveis pelo controle e gerenciamento das funções executivas, porém é importante ressaltar que os aspectos ambientais (culturais, familiares, nível socioeconômico, tipo de estimulação recebida, entre outros) também podem influenciar o desenvolvimento das mesmas (DIAS, 2013).
Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância (DIAS, 2013) Faixa etária aproximada Comportamentos
Por volta de 12 meses até 3 anos de idade
Desenvolvimento inicial da habilidade de autocontrole (Ex.: possibilidade de escolha entre responder ou não a eventos). Comportamentos ainda mais espontâneos.
Grande necessidade de manipulação de materiais concretos (exploração sensório-motora).
Entre 3 e 5 anos de idade Desenvolvimento da capacidade de criar e operar sobre imagens mentais, diminuindo a necessidade de manipulação de objetos concretos.
Desenvolvimento da fala privada para controle inicial do comportamento dos pares, generalizando para seu próprio autocontrole.
Entre 4 e 5 anos de idade Amadurecimento da habilidade de autocontrole. Maior capacidade de inibir a reação espontânea e agir de modo mais adequado à situação ou ao ambiente, de acordo com as regras sociais.
Desenvolvimento mais refinado da atenção seletiva, memória de eventos e controle de emoções.
Por volta dos 6 anos de idade Capacidade de integrar diversas funções (possibilidade escolha de tarefas; direcionamento e foco atencional para a execução de objetivos concretos; dividir comportamentos mais complexos em etapas; pensar em novas soluções para resolver problemas).
Ainda precisam de ajuda para o direcionamento e finalização.
Entre 9 e 12 anos Desenvolvimento da fala internalizada a fim de facilitar o desenvolvimento de regras, resolver problemas e automonitoramento.
Com base no curso desenvolvimental das FEs apresentado anteriormente é possível verificar que a faixa etária de 3 a 6 anos é um período importante para o desenvolvimento das habilidades de autocontrole, sendo influenciadas por situações ambientais (DIAS, 2013). As FEs vão se desenvolvendo de acordo com o grau de complexidade das demandas que surgem, integrando habilidades básicas melhor desenvolvidas a habilidades mais complexas, que requerem maior esforço cognitivo e comportamental (DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA; LEONG, 2007).
inibitório, incluindo o autocontrole (inibição comportamental) e o controle de interferência (envolve a atenção seletiva e a inibição cognitiva)]; (2) memória de trabalho (MT); e (3) flexibilidade cognitiva (também chamada de flexibilidade mental ou alternância). Os componentes complexos são: (1) raciocínio; (2) resolução de problemas; e (3) planejamento. Diamond (2013, p. 152) ilustra esse modelo componencial das FEs por meio de uma figura explicativa, indicando inclusive outros construtos correlatos que são discutidos em seu artigo de revisão. A fim de facilitar a visualização desses construtos, apresenta-se a seguir a mesma Figura 1.
Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152)
2.1.1. Funções Executivas principais
As FEs principais envolvem o recrutamento de habilidades menos complexas, tais como a capacidade de relacionar uma ideia a outra, mantendo na memória de trabalho a informação que deve ser utilizada em função de um objetivo, inibindo comportamentos ou pensamentos impulsivos, a fim de focar a atenção no que deve ser realizado (DIAMOND, 2013). Uma criança de 3 anos de idade já é capaz de recrutar suas funções executivas principais para jogar um jogo
ou realizar uma brincadeira, tal como a brincadeira do “Vivo ou Morto”, muito comum nas escolas, entre outros. Por meio desse exemplo prático, é possível observar empiricamente o recrutamento das funções executivas principais citadas anteriormente, ou seja, a criança deve usar a memória de trabalho para se lembrar de qual comportamento deve ser realizado em função da regra: ao ouvir a palavra “Vivo”, deve levantar-se e ao ouvir “Morto” deve abaixar-se. Ela deve ao mesmo tempo tentar controlar o comportamento para não se levantar quando o
professor disser “Morto” ou vice-versa. E, por meio da alternância de tarefas: levantar-se ou abaixar-se, a criança recruta a sua flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de alternar as tarefas em função do comando, no caso da brincadeira.
De fato, há evidências de que as FEs desenvolvem-se primeiramente por meio de habilidades básicas (CI, MT e FL) e, conforme o grau de complexidade das demandas vai aumentando, há o recrutamento de maior esforço cognitivo e comportamental, os quais vão aperfeiçoando as habilidades básicas e integrando ao desenvolvimento de FEs mais complexas (DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA; LEONG, 2007). Fazem parte desse construto (FEs principais) as habilidades de CI, MT e FL.
De forma geral, a inibição demanda a capacidade de controlar a atenção, o comportamento e também pensamentos e emoções a fim de inibir uma ação por impulso (seja motivada por estímulos internos ou externos) em função da adequação do comportamento de acordo com a situação ou contexto. Ter essa capacidade bem desenvolvida permite ao indivíduo a possibilidade de mudança e de escolha do melhor comportamento em detrimento de velhos hábitos (DIAMOND, 2013).
DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991; THEEUWES, 2010). Outro aspecto do controle de interferência está relacionado com a inibição cogntiva, ou seja, a capacidade de suprimir representações mentais prepotentes, incluindo a capacidade de inibir pensamentos estranhos ou memórias indesejadas (ANDERSON; LEVY, 2009) e capacidade de inibir respostas de acordo com informações armazenadas na memória de trabalho (MT). Há evidências de que as medidas de MT se correlacionam com as medidas de inibição cognitiva, mais do que com outras medidas do componente inibição (DIAMOND, 2013).
Já o autocontrole é a capacidade de controlar a emoção e o comportamento em função de respostas mais adaptadas ao ambiente, de forma a não agir impulsivamente, resistindo a tentações e evitando respostas automáticas. O autocontrole demanda a disciplina de manter o foco na realização de uma tarefa ou objetivo, apesar de possíveis distrações ou tentações que podem surgir ao longo do percurso, a fim de se executá-la até o final (DIAMOND, 2013).
Há evidências de que o controle inibitório na infância é preditivo de bons resultados ao longo da vida até a adultez (MOFFITT et al., 2011). Um estudo longitudinal, realizado por Moffitt et al (2011), acompanhou por 32 anos 1.000 crianças nascidas na mesma cidade e no mesmo ano, com uma taxa de retenção de 96%. Esses autores identificaram que as crianças avaliadas nas idades de 3 a 11 com melhor controle inibitório, tinham maior propensão a continuar os estudos na adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a entrar no mundo das drogas. Foram controladas as variáveis de QI, gênero, classe social e condições ambientais (família). De fato, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados e os resultados indicaram que aqueles com melhor controle inibitório na infância, tinham melhor saúde física e mental do que aqueles avaliados com pior controle inibitório na infância (MOFFITT et al, 2011). Esses resultados sugerem a importância de se realizar estudos que avaliem esse componente básico das FEs em crianças da Educação Infantil em outras comunidades, a fim de auxiliar no desenvolvimento de programas de intervenção precoce e políticas públicas.
A segunda habilidade básica das FEs, a MT, envolve a capacidade de manter e manipular mentalmente informações (BADDELEY; HITCH 1994, SMITH; JONIDES 1999), podendo ser classificada de acordo com o tipo de estímulo: verbal ou não-verbal (visuo-espacial). A MT é fundamental para o desenvolvimento de outras habilidades, tais como linguagem oral ou escrita (organização do mundo das palavras, sequenciamento de ideias), realização de cálculos mentais, entre outras operações mentais importantes para a vida acadêmica, profissional e cotidiana (DIAMOND, 2013).
correlacionam, principalmente em tarefas que demandem inibição cogntiva; por exemplo, quando é necessário executar uma tarefa contra uma tendência que seria natural, em função de informações mantidas na MT. A MT e o controle inibitório são suporte um ao outro, sendo extremamente rara a solicitação de uma habilidade em detrimento de outra (DIAMOND, 2013). Em relação ao desenvolvimento dessa habilidade é importante ressaltar que, embora a estrutura das FEs durante a idade adulta seja caracterizada por habilidades distintas, porém relacionadas (HUIZINGA et al, 2006; WIEBE et al, 2011) evidências recentes (WIEBE et al, 2011) sugerem que as FEs em crianças menores de 6 anos sejam ainda unifatorias. Wiebe et al (2011) avaliaram 228 crianças de 3 anos de idade utilizando diferentes testes de funções executivas que investigaram o desempenho em memória de trabalho e controle inibitório. Os testes foram apropriados para a faixa etária, com sensibilidade adequada, não tendo havido efeito de piso ou teto. Apesar da adequação dos instrumentos, conforme análise de equação estrutural, os testes do ajuste relativo a diversos modelos alternativos revelaram uma única construção FE latente. Além disso, o teste de invariância de medição revelou FE menos proficientes em crianças em maior risco sociodemográficos em relação àqueles com menor risco, além de diferenças entre gêneros. Assim, aos 3 anos de idade, quando as habilidades FE estão surgindo, a FE parece ser um construto mais geral do que composto por componentes dissociados (WIEBE et al, 2011). Talvez também por esse motivo seja mais raro encontrar estudos e avaliações neurpsicológicas em funções executivas voltadas para essa faixa etária em nível nacional.
Flexibilidade cognitiva (FL), também chamada de flexibilidade mental ou alternância, é a terceira FE básica, é a capacidade de mudar as perspectivas espaciais ou interpessoais em função de se adaptar às novas demandas, mudanças de prioridades ou alternância de tarefas. Para alterar as perspectivas, é necessário inibir perspectivas prévias por meio da ativação de uma nova perspectiva alocada na MT (DIAMOND, 2013). Nesse sentido, a flexibilidade cognitiva apoia-se nos outros dois componentes das FEs básicas (inibição e MT), sendo desenvolvida posteriormente (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008).
tarefas melhora durante o desenvolvimento da criança e diminui durante o envelhecimento (CEPEDA et al., 2001; KRAY 2006).
As crianças e os adultos mais velhos tendem a utilizar suas FEs em resposta às exigências ambientais, de forma mais reativa. Já as crianças mais velhas e adultos jovens tendem a ser mais engenhosos e antecipatórios (CZERNOCHOWSKI et al., 2010; KARAYANIDIS et al, 2011, MUNAKATA et al., 2012). Logo, os instrumentos que avaliam essas habilidades devem respeitar seu grau de desenvolvimento de acordo com o que é esperado para cada faixa etária.
Assim como as FEs parecem acompanhar o desenvolvimento cognitivo e emocional das crianças (HUIZINGA et al., 2006), havendo evidências nacionais de que algumas FEs delas (CI e FL) parecem manter correlações com o desenvolvimento da linguagem (PAZETO, 2012; TREVISAN et al, 2012a). Nesse sentido, será descrito no tópico a seguir os construtos que subjazem o que é linguagem à luz da neuropsicologia.
2.2. Linguagem
A linguagem é uma forma de comunicação que combina a organização de ideias em palavras, tornando tangível pensamentos mais abstratos em forma de fala, escrita ou gestos/ sinais (ALVAREZ et al., 2008; STERNBERG, 2008). Mesmo diante de diferentes formas de linguagem e de contribuições de diferentes áreas de estudo, algumas características são inerentes à linguagem para além da comunicação. Sternberg (2008) considera que toda linguagem, além de comunicativa, é dinâmica, gerativa (variando em relação ao grau de transparência da língua), estruturada em múltiplos níveis (unidades de som, significado, frases), regularmente estruturada (recombinação de símbolos de acordo com as regras) e é arbitrariamente simbólica (associação entre a palavra e seu significado não é analógica) (STERNBERG, 2008). Logo, para que haja o domínio da linguagem, é necessário conhecer as regras de combinação entre seus elementos principais (sons em palavras, palavras em frases), os quais variam dependendo da cultura e do contexto, tanto para transmitir quanto para receber informações (GERBER, 1996; MORAIS, 1996).
as palavras são representadas e estocadas mentalmente incluindo suas respectivas informações (significado, estrutura, pronúncia, etc.) de forma interligada pelo léxico mental, sendo essencial para a compreensão e produção da linguagem oral ou escrita (GAZZANIGA et al., 2006).
É importante ressaltar que a linguagem oral e a escrita diferem inicialmente porque a primeira antecede a segunda, portanto a linguagem escrita é uma representação secundária baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, as formas de desenvolvimento, aquisição e o processamento da linguagem oral e escrita têm características e componentes diferentes, os quais serão descritos a seguir.
2.2.1. Linguagem Oral
A linguagem oral se baseia num sistema limitado de princípios e regras que variam de acordo com a cultura e o contexto, e que permitem a comunicação entre os falantes por meio dos processos de codificação (expressão das ideias em sons) e decodificação (recepção e compreensão dos sons emitidos pelo interlocutor, transformando-os em significado) (GERBER, 1996; RIPER; EMERICK, 1997). Estudos baseados na neuropsicologia cognitiva sugerem modelos componenciais para explicar as relações entre as diversas habilidades e organizá-las de forma a compreender seus processos. Nesse sentido, Riper e Emerick (1997) sugerem 6 componentes da linguagem oral: (1) fonologia (conjunto de regras para o uso dos sons da fala - fonemas); (2) morfologia (conjunto de regras para a combinação dos fonemas em palavras – morfemas); (3) sintaxe (conjunto de regras para a combinação dos morfemas em estruturas gramaticais); (4) semântica (relação entre símbolos, objetos e eventos – significado); (5) pragmática (conjunto de regras para o uso da linguagem de acordo com os contextos) e (6) prosódia (relação entre entonação e articulação das palavras – melodia).
compreender o conteúdo da mensagem, bem como que reconheçam e usem as regras do discurso social para o uso da linguagem de maneira apropriada para a comunicação (GERBER, 1996; MORAIS, 1996). Considerando que alguns traços caracterizam as etapas do desenvolvimento normal da linguagem oral, é importante ressaltar, porém, que tais características podem não se desenvolver em todas as crianças no período previsto, podendo haver pequenos atrasos ou adiantamentos considerados normais (GIL, 2002; PENÃ-CASANOVA, 1997).
O desenvolvimento da linguagem oral está intimamente ligado à maturação cerebral, ao meio ambiente familiar e escolar (considerando a estimulação recebida pelo indivíduo) e à integridade sensorial, especialmente a auditiva, visto que o indivíduo modula seus desempenhos fonéticos e fonológicos a partir de percepções auditivas e verbais proferidas pelas pessoas com quem convive (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a). O desenvolvimento da linguagem oral também está associado ao desenvolvimento motor, no que diz respeito à articulação da fala - habilidade de controlar os músculos que movimentam boca, lábios e língua (KOLB; WHISHAW, 2002).
Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem (Sternberg, 2008, p. 316) Idade
aproximada Características da idade Interação com o processamento de informação Pré-natal
Primeiros meses
Em torno do 2º semestre
após o
nascimento
Respostas a vozes humanas Balbucio inarticulado, que inclui longos sons vocálicos
Balbucio articulado, que inclui os distintos fonemas – vocálicos e consonantais – que caracterizam a primeira língua do bebê
À medida que os sons ganham mais significado, a percepção do bebê acerca deles se torna mais seletiva, e sua capacidade de lembrá-los aumenta.
Em torno de 1 a 3 anos
Enunciados de um som Enunciados de dois sons Fala telegráfica
À medida que aumentam a fluência e a compreensão, aumenta a capacidade de manipular mentalmente os símbolos
linguísticos, assim como o
desenvolvimento conceitual; os erros de superextensão ocorrem quando as crianças tentam aplicar seu vocabulário limitado a uma variedade de situações, mas, à medida que ele se torna mais especializado, esses erros ocorrem com menos frequência.
Em torno de 3 a 4 anos
Sentenças simples que refletem uma grande ampliação do vocabulário, bem como um entendimento muito hábil da sintaxe, apesar de erros de super-regularização.
O vocabulário e os conceitos continuam a se ampliar em termos de compreensão e fluência, e a criança internaliza regras de sintaxe; os erros de
super-regularização proporcionam
conhecimentos de como as crianças formam regras sobre estruturas de linguagem.
Em torno de 4 anos
Estrutura básica de sentença adulta; alguns aumentos na complexidade da estrutura
continuam durante a
adolescência; e o vocabulário continua a se ampliar, embora em ritmo crescente.
Os padrões de linguagem e estratégias de aquisição de linguagem em crianças são estudados de forma muito semelhante aos dos adultos; entretanto, suas estratégias metacognitivas para adquirir vocabulário se tornam cada vez mais sofisticadas no decorrer da infância.
Conforme ilustrado por Sternberg (2008) na Tabela 2, fica evidente que há um padrão esperado para cada faixa etária de acordo com o desenvolvimento da linguagem, acompanhando o desenvolvimento motor e cognitivo, de forma evolutiva. Alguns autores (COSTA et al, 2002; PAPALIA et al., 2006) classificam a aquisição de linguagem em duas fases: a pré-linguística (quando não há a vocalização de palavras, apenas de fonemas) e a linguística (quando a criança começa a vocalizar palavras com compreensão).
componentes de linguagem (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e/ou prosódia) na realização de tarefas que envolvam tanto os processos de produção quanto os processos de recepção/compreensão da linguagem (ACOSTA et al, 2006; FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012). A neuropsicologia cognitiva descreve, a partir dos componentes de linguagem oral, algumas habilidades que podem avaliadas por meio de testes padronizados e normatizados para amostras brasileiras. Nesse sentido, encontram-se disponíveis no mercado brasileiro alguns testes que avaliam as seguintes habilidades de linguagem oral consciência fonológica (capacidade de discriminar e manipular mentalmente fonemas da fala), memória de curto prazo fonológica (capacidade de armazenar mentalmente palavras por um período curto de tempo), discriminação fonológica (capacidade de discriminar fonemas semelhantes) e nomeação (capacidade de evocar palavras de acordo com o estímulo apresentado) (TREVISAN et al, 2012a).
Há evidências de que algumas dessas habilidades da linguagem oral, principalmente a consciência fonológica, sejam preditoras desempenhos posteriores em leitura e escrita e que, portanto, alterações significativas de desempenho podem predizer futuros distúrbios de linguagem (BISHOP; ADAMS, 1990; CAPOVILLA et al., 2004; TREVISAN et al., 2012a). Logo, a identificação precoce de crianças com alterações na linguagem é essencial para que se possa realizar um trabalho de remediação, de forma a minimizar as dificuldades presentes e futuras (PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a).
2.2.2. Linguagem Escrita
A linguagem escrita é uma invenção humana capaz de representar graficamente o mundo das palavras, por meio de símbolos arbitrários, portanto sua aquisição não acontece de maneira natural (CAPOVILLA, 2005; ELLIS, 1995; SHAYWITIZ, 2006). A linguagem escrita permite a comunicação entre falantes de um idioma por meio dos processos de recepção (decodificação e compreensão por meio da leitura) e produção/ expressão (registro por meio da codificação de símbolos impressos - escrita) (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Enquanto finalidade, a aprendizagem da linguagem escrita deve permitir ao ser humano compreender e produzir diferentes tipos de textos, porém para se chegar nesse nível, considerado mais complexo por recrutar diferentes processos cognitivos, é necessário o desenvolvimento de diferentes competências e habilidades (CAPOVILLA, 2005).
explicar os componentes da linguagem escrita. Por exemplo, Gough e Tunmer (1986) propuseram a seguinte equação CL (Compreensão de Leitura, compreensão do que se lê) = D (Decodificação) x CA (Compreensão Auditiva), na qual a compreensão de leitura é resultante do uso interativo da decodificação e da compreensão auditiva. Por se tratar de uma equação de multiplicação, se um dos fatores for zero, o resultado final também será zero. Logo, se o leitor não tiver a habilidade de decodificar ou se ele não tiver habilidade de compreensão auditiva, o produto final, que é a compreensão de leitura, não será alcançado de forma plena (CAPOVILLA, 2005). Portanto, para Gough e Tunmer (1986) há dois tipos de habilidades necessárias para a compreensão de leitura, a decodificação e a compreensão auditiva ou linguística.
Decodificar refere-se à conversão de grafemas em fonemas e pode ocorrer tanto na leitura em voz alta quanto na leitura silenciosa. A compreensão linguística refere-se ao entendimento tanto do material escrito quanto do oral. É, portanto, um processo linguístico geral, que independe da modalidade da linguagem (CAPOVILLA, 2005; DIAS; OLIVEIRA, 2013). Assim, os mesmos sistemas, tais como o semântico, envolvidos na compreensão da palavra escrita são utilizados também na compreensão da palavra falada (MILLER et al, 2006), havendo um mecanismo neurológico e funcional comum para ambas (JAHANDAIRE, 1999). Alterações no modelo de Gough e Tunmer (1986) foram sugeridas por Aaron e colaboradores (2008), expandindo o quadro teórico sobre a compreensão de leitura. O “Modelo de componentes da leitura” composto por três domínios principais, foi proposto por esses autores, a conhecer: (1) envolve os componentes cognitivos, incluindo o reconhecimento de palavras (amplia o conceito de decodificação, considerando que a leitura também se dá de forma direta) e a compreensão; (2) envolve os componentes psicológicos, incluindo motivação e interesse, estilos de aprendizagem, expectativa do professor, diferenças de gênero, entre outros; e (3) componentes ecológicos ou ambientais, como ambiente em casa, cultura, envolvimento parental, ambiente escolar, influência de pares e língua.
relação à leitura: (1) RP; (2) fluência; e (3) compreensão, os quais devem ser estimulados, respeitando o grau de complexidade. Isso implica no sequenciamento dos componentes, ou seja, primeiro deve-se estimular o desenvolvimento do RP, depois a fluência e por fim, a compreensão de leitura, pois não é esperado que um leitor seja capaz de compreender um texto por meio de leitura individual, se ainda não consegue identificar palavras irregulares, por exemplo.
Em relação à escrita, Dias e Oliveira (2013) propõem outros três componentes: (1) ortografia (também conhecido como codificação gráfica); (2) grafia (também conhecido como caligrafia, pois diz respeito aos aspectos motores de codificação); e (3) composição (também conhecido como produção textual). Tais componentes também demandam estimulação de acordo com o grau de complexidade compatível com o que é esperado para cada série escolar, porém, é possível estimular de forma coletiva o desenvolvimento desses componentes. Por exemplo, uma criança do 1º ano do ensino fundamental, poderá ser estimulada a grafar palavras isoladas, inicialmente por meio de cópia da lousa e/ou treino no caderno de caligrafia, posteriormente será estimulada a grafar frases e ao final do ano, dependendo do tipo de estimulação e dificuldades apresentadas, já será capaz de escrever um pequeno texto de até 5 frases. Ao longo do ano letivo e dependendo do método de alfabetização, já poderá ser estimulada a perceber as relações entre letra e som e talvez começar a conhecer algumas regras
ortográficas, tais como escritas de “L” com som de /u/ ao final das palavras.
Dias e Oliveira (2013) indicam que, tanto os componentes de leitura, como a compreensão de leitura, quanto os componentes de escrita, como a produção textual, são influenciados por outras variáveis, tais como as habilidades da linguagem oral ou as FEs. Nesse sentido, é relevante descrever de forma mais detalhada as relações entre linguagem oral e os componentes de leitura e escrita apresentados por Dias e Oliveira (2013), uma vez que já foram descritos anteriormente as relações entre linguagem e FEs.
podem ser estimulados primeiramente é o RP.
Seabra e Capovilla (2010) descrevem as três estratégias possíveis para reconhecimento de palavras: logográfica, alfabética e ortográfica, com base nos modelos de Aaron e colaboradores (2008) e de Frith (1985, 1990). Na leitura pela estratégia logográfica, os leitores tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais para o reconhecimento. As características visuais importantes nesse processo são a letra inicial, o tamanho da palavra, sua cor, seu formato global e o contexto em que aparece. Nessa estratégia pouca atenção é direcionada à composição e à ordem das letras nas palavras. Para que a leitura logográfica ocorra de forma adequada, o leitor precisa ter tido contato prévio com o item a ser lido e precisa ter observado e memorizado suas características visuais já citadas. Portanto, a leitura logográfica é limitada à leitura de itens previamente conhecidos e armazenados, com características contextuais específicas. Se o leitor se deparar com palavras novas, tenderá a lê-las substituindo-as por palavras conhecidas de aspecto visual geral parecido, especialmente com a mesma letra inicial e de tamanho semelhante (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
Já na leitura pela estratégia alfabética a decodificação é usada para fazer o reconhecimento das palavras. Esse processo de leitura também conhecido como leitura pela rota fonológica no “Modelo de Dupla Rota” elaborado por Ellis e Young (1988) (SEABRA; CAPOVILLA, 2010). A decodificação é baseada na conversão entre grafemas e fonemas, de forma que a leitura ocorre por meio da transposição dos símbolos gráficos em símbolos falados. Essa estratégia somente é bem sucedida com o conhecimento prévio do princípio alfabético, que implica duas habilidades: conhecimento das correspondências grafofonêmicas (letras e seus respectivos sons) e consciência fonológica. A leitura alfabética é limitada à decodificação de palavras regulares (itens cuja correspondência grafofonêmica é transparente, como por exemplo
na palavra “dado”; não há dúvidas que a pronúncia será /dado/, ao contrário de palavras como “exército”, que a criança pode ler tanto /ezército/ como /echército/), e pseudopalavras (palavras inventadas com combinações de letras possíveis na língua materna, porém sem significado,
como por exemplo, “meluna”). A leitura alfabética competente tem se mostrado precursora da habilidade de reconhecimento pela estratégia ortográfica (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
das formas escritas de palavras que se encontra armazenado na memória de longo prazo. A estratégia ortográfica permite a leitura correta de palavras conhecidas e de alta frequência
(como “pássaro” ou “carro”), mas não a leitura de pseudopalavras ou palavras novas, visto que suas formas ortográficas não estão armazenadas no léxico ortográfico do leitor (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
As três estratégias de leitura podem existir simultaneamente no leitor competente e serão utilizadas de acordo com o tipo de material a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas características psicolinguísticas dos itens, tais como lexicalidade, frequência, regularidade grafofonêmica e comprimento(MORAIS, 1996). Diversos autores acreditam que, quanto mais automatizada estiver a leitura pela estratégia alfabética, mais eficaz será a leitura pela estratégia ortográfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996).
Retomando a equação dos componentes da linguagem escrita de Gough e Tunmer (1986) apresentada anteriormente, é necessária também a compreensão para que a leitura ocorra de forma eficiente. O reconhecimento de palavras pode ser considerado como a essência da leitura, mas a compreensão da leitura é sua finalidade e engloba aspectos mais complexos (CAPOVILLA, 2005), tais como vocabulário, memória, atenção, integração dos significados das palavras, estratégias para compreensão de textos, dentre outros. Vale ressaltar que as estratégias envolvidas na compreensão não são exclusivas da linguagem escrita, mas também comuns à linguagem oral. A compreensão envolve habilidades cognitivas e metacognitivas, sendo que as cognitivas referem-se à habilidade em si (conhecer ou saber fazer), enquanto as habilidades metacognitivas referem-se à reflexão sobre o que se faz (refletir sobre o fazer, ou saber como fazer) (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
Além dos componentes abordados até o momento, resgatando o modelo de linguagem escrita proposto por Dias e Oliveira (2013), há habilidades relacionadas diretamente à escrita. Corroborando com esse modelo de linguagem escrita, Capovilla (2005) descreve as diferenças entre as habilidades de codificação gráfica (também chamada de soletração ou ortografia) e composição ou produção textual, que demanda o domínio de outras habilidades, tais como conhecimento de regras gramaticais, adequação semântica, ortográfica, respeito aos padrões textuais, além do correto uso da caligrafia para que haja a compreensão do leitor.
impressa); e (3) representação grafofonológica (início da compreensão de que a escrita corresponde aos sons da fala e podem ser representados de forma impressa). Para que a criança desenvolva a escrita, é necessária a estimulação de diversas habilidades, desde aspectos psicomotores até aspectos de organização textual (pontuação, acentuação, espaçamento entre linhas, entre outros) (CAPOVILLA, 2005).
A compreensão dos modelos componenciais de leitura contribui tanto para pensar em estratégias de estimulação precoce, quanto para elaborar instrumentos de avaliação e programas de intervenção específicos para o desenvolvimento de diferentes habilidades em leitura e escrita (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
2.3. Funções Executivas e Linguagem
O referencial teórico do presente trabalho, a neuropsicologia cognitiva, possibilita analisar os construtos teóricos a partir de modelos elaborados por pesquisadores que estudam a relação entre o funcionamento cognitivo e o comportamento esperado em determinadas tarefas. Assim, é possível analisar como algumas habilidades cognitivas, tais como FEs e linguagem, se relacionam na aquisição da leitura e da escrita, por exemplo.
Nesse sentido, a partir do modelo de Aaron et al (2008), entre outros modelos teóricos, estudos e revisões, Dias e Oliveira (2013) propõem uma visão componencial da linguagem escrita, sintetizando as principais relações e habilidades que fazem parte desse complexo processo (Figura 2). De acordo com esse modelo, é possível perceber que as FEs, com papel de destaque para a MT, são recrutadas em tarefas que demandam tanto a leitura, quanto a escrita. A MT auxilia no armazenamento, organização e integração de informações a fim de que o leitor possa extrair o som e o significado do trecho lido (DIAS; OLIVEIRA, 2013), tanto para habilidades mais preliminares em leitura, como o reconhecimento de palavras, quanto para a compreensão auditiva ou de leitura, e para a produção da escrita, que são consideradas habilidades mais complexas (CAPOVILLA, 2005).
Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras (DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.11)
Os modelos teóricos elaborados a partir de estudos neuropsicológicos cognitivos possibilitam a elaboração de instrumentos de avaliação capazes de investigar o desempenho de habilidades em tarefas específicas. Auxiliam tanto no diagnóstico, quanto na elaboração de programas de intervenção (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004; SEABRA et al., 2012a), porém são escassos estudos de avaliação para a população da Educação Infantil, sendo mais comuns estudos para as crianças a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, quando são maiores as exigências em relação à aprendizagem formal (PAZETO, 2012).
Teste de Trilhas para Pré-escolares e Teste de Atenção por Cancelamento), 3 para avaliar linguagem oral (Consciência Fonológica, Vocabulário e Nomeação) e 3 para avaliar noções preliminares em linguagem escrita (reconhecimento de letras e sons, escrita do nome e leitura e escrita de palavras simples e pseudopalavras). Em termos gerais, os resultados de Pazeto (2012) demonstraram melhor desempenho das crianças que se encontravam na última série da Educação Infantil, revelando efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes aplicados. Houve efeito de série nos testes que avaliam linguagem oral e escrita. Já em relação ao efeito de série nos testes que avaliaram FEs, houve efeito de série sobre as medidas do Teste de Atenção por Cancelamento, mas em apenas três medidas dos demais estes que avaliaram FEs. Porém, analisando as médias gerais de desempenho nos testes que avaliam as FEs, houve tendência a aumentar o escore com a progressão escolar e a diminuir o tempo de reação.
Sobre as análises de correlação, Pazeto (2012) identificou que os testes que avaliaram noções iniciais de leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons do que com reconhecimento de letras, reforçando a importância dessa habilidade para a alfabetização. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observou-se que o escore em consciência fonológica (CF) teve correlação muito alta com o escore de escrita e alta com os escores em leitura e reconhecimento de sons, sugerindo que um bom desempenho em leitura e escrita tem forte relação com a habilidade de reconhecer sons das letras e com a CF. Já na relação entre FEs e demais habilidades, não foram encontradas correlações altas, mas houve várias correlações significativas, de moderadas a baixas, o que sugere que as FEs estejam relacionadas as linguagens oral e escrita ainda que de forma modesta.
menor escala.
Há evidências de que algumas habilidades, como FEs (CI, FL e Atenção), linguagem oral e linguagem escrita, correlacionam-se entre si e aumentam com a progressão escolar (PAZETO, 2012; TREVISAN et al, 2012a). Porém é mais comum encontrar estudos nacionais que investigam a relação entre as FEs em crianças pequenas e indicadores de desatenção e hiperatividade (MARTONI, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010). Nesse sentido, o presente estudo pretende contribuir para ampliar investigações que busquem analisar as relações entre FEs e linguagem (oral e escrita) em crianças da Educação Infantil.
Além das relações entre FEs, linguagem oral, linguagem escrita e aprendizagem, descritas até o momento por meio de modelos cognitivos oriundos de estudos neuropsicológicos, algumas características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento, observadas por pais e professores, também têm sido avaliadas e identificadas com a aprendizagem por meio de pesquisas com grupos clínicos (WOERNER et al., 2004), e de desenvolvimento típico (CURY; GOLFETO, 2003; STIVANIN et al., 2008). Tais características comportamentais serão abordadas na seção seguinte.
2.4. Comportamento
A aprendizagem demanda o desenvolvimento e a interação de diversas habilidades, tais como, linguagem, cognição, comportamento e emoção (RUTTER, 1987). No desenvolvimento infantil, é possível identificar a relação entre tais habilidades desde idades precoces, por meio da observação da interação das crianças com seu meio ambiente. É na relação com o meio ambiente que as crianças inicialmente desenvolvem habilidades, adquirem linguagem e informações, aprendem regras de convivência e padrões de comportamento aceitos e valorizados pelo meio em que vivem, além de aprender a expressar emoções e vivenciar experiências afetivas (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002). Por meio da observação das crianças em diferentes situações é possível analisar os comportamentos manifestados em termos de capacidades (comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados) apresentadas na adaptação emocional, social ou de relacionamento (FLEITLICH et al., 2000).
(MAJOR; SEABRA-SANTOS, 2013). Uma das escalas comportamentais utilizadas em nível mundial, traduzida em mais de 40 idiomas, é o Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) (SAUR; LOUREIRO, 2012). Traduzido em Português como Questionário de Capacidades e Dificuldades, o SDQ avalia comportamentos infantis em termos de capacidades (comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados) de acordo com as seguintes subescalas: Sintomas Emocionais (SE), Problemas de Conduta (PC), Hiperatividade (HIP), Problemas de Relacionamento com Colegas (PRC) e Comportamento Pro-social (CPS), segundo do relato de pais e professores (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000).
Como o presente estudo se utiliza dessa medida para avaliar o comportamento infantil, em termos de capacidades e dificuldades, será descrita nessa seção os construtos de base das subescalas do SDQ, a começar pelos Sintomas Emocionais (SE). Estes relacionam-se a sintomas físicos, geralmente apresentados como dores no corpo (cabeça, ouvido, garganta, estômago, barriga, entre outros), ou somáticos (depressão, choro, medos, perda da confiança em si mesmo, entre outros), que incomodam a criança e a família (GRUNSPUN, 1999). Os SE trazem prejuízos para a vida familiar, acadêmica e social (APA, 1994).
As subescalas Problemas de Conduta (PC), Hiperatividade (HIP) e Problemas de Relacionamento com Colegas (PRC) estão relacionadas entre si uma vez que caracterizam comportamentos não adequados, ou, manifestação de comportamentos em termos de dificuldades de adaptação social (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). A presença de comportamentos hiperativos pode ser observada, por exemplo, na dificuldade em manter-se sentado para fazer uma lição ou comer, na necessidade constante de remexer pernas e mãos, facilidade para perder a atenção ou objetos, na dificuldade em finalizar uma tarefa já iniciada ou pensar antes de agir (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). Estudos indicam que a presença de sintomas hiperativos parece favorecer comportamentos antissociais, tais como os avaliados pelas subescalas PC e PRC, por meio do aumento de agressões, censuras, ameaças ou roubos. Tais dificuldades de adaptação social estão geralmente acompanhadas de comportamentos impulsivos, imaturos e agressivos, dificultando a aceitação da criança por seus pais, colegas e professores (MERREL, 2001; SAUD; TONELOTTO, 2005).
demonstra gentileza com crianças menores ou quando frequentemente se oferece para ajudar terceiros (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000).
Alguns estudos (KERN, 2001; MCEVOY, 2000; RIMM-KAUFMAN et al., 2000) investigam a relação entre características comportamentais (em termos de capacidades e dificuldades) e desempenho acadêmico, indicando que muitos escolares não possuem habilidades e repertórios comportamentais necessários para que obtenham sucesso em situações acadêmicas e sociais na escola. De fato, há evidências de que sujeitos com sinais de TDAH apresentam tendência a ter mais dificuldade em concluir os estudos, além de mais chances de repetência e de baixo rendimento em relação aos pares (MALLOY-DINIZ et al., 2008). Considerando os prejuízos acadêmicos futuros, as possíveis dificuldades no sucesso de comportamentos adequados e o impacto no relacionamento social, é relevante avaliar precocemente tais habilidades em crianças a partir de 3 anos, a fim de contribuir para a elaboração de programas de intervenção.
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
Investigar o desenvolvimento das funções executivas e suas relações com linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos.
3.2. Objetivos Específicos
Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas aumenta com a progressão escolar.
Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas correlaciona-se com o desempenho em tarefas de linguagem (oral e escrita).
