FACULDADE BOA VIAGEM - DEVRY-BRASIL
CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Luciana Rosas de Melo Maia
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DO GRADUANDO EM DIREITO NA ATIVIDADE DE ADVOCACIA
Orientadora: Profa. Dra. Hajnalka H. Gati
Luciana Rosas de Melo Maia
O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NA CONSTRUÇÃO DAS COMPETÊNCIAS DO GRADUANDO EM DIREITO NA ATIVIDADE DE ADVOCACIA
Dissertação apresentada ao Programa de Mestrado Profissional em Gestão Empresarial, do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração, da Faculdade Boa Viagem/Devry Brasil, sob orientação da Profª. Dra. Hajnalka H. Gati, como pré-requisito para obtenção do título de Mestre em Gestão Empresarial.
Catalogação na fonte -
Biblioteca da Faculdade Boa Viagem, Recife/PE
M217e Maia, Luciana Rosas de Melo
O estágio supervisionado na construção das competências do graduando em Direito na atividade de advocacia / Luciana Rosas de Melo Maia. – Recife: FBV | DeVry, 2015. 123 f.
Orientador(a): Hajnalka H. Gati.
Dissertação (Mestrado) Gestão Empresarial -- Faculdade Boa Viagem | Devry.
Inclui anexo e apêndice.
1. Competências. 2. Estágio supervisionado. 3. Práticas jurídicas. I. Título.
Dedico o presente trabalho aos meus pais, que passaram por essa vida de forma tão breve, mas tempo suficiente para me ensinar o valor da família, e me deixaram três irmãos maravilhosos que são bênçãos na minha vida.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, porque em toda sua onipotência e mesmo tendo mil coisas para fazer, olha por mim, é misericordioso, e todas as vezes que pensei em desistir, pelas inúmeras dificuldades que se colocaram no meu caminho, Ele esteve do meu lado.
Agradeço ao meu querido painho, Valdênio, que me acompanhou, torceu, chorou, xingou e me ajudou em tudo nesse mestrado, enfim esteve sempre presente fisicamente ou espiritualmente em todos os momentos; e à minha mainha, D. Nara, que me deu forças para levantar, quando tudo parecia destruído, quando o projeto parecia não ter fim, quando as viagens pareciam perigosas, quando todos os empecilhos resolveram aparecer para que eu não conseguisse terminar, por estar sempre no meu coração.
Agradeço ao meu querido marido, Henrique, por me mostrar que sou capaz de fazer o impossível. Agradeço aos meus amados filhinhos, Bhrenda, Amanda e “Riquinho” que representam para mim o ar que eu respiro. Ouvir cada palavra de carinho, de incentivo, de boa noite, cada vez que me fizeram companhia, cada abraço, cada beijoca melecada, cada “acredita mainha que você vai conseguir”, por tudo isso vale a pena correr para casa.
Agradeço aos meus irmãos Adriana, Heddylamarr e Júnior, que fazem parte de mim, pessoas maravilhosas, com quem posso sempre compartilhar alegrias, tristezas, anseios, angústias, e mesmo de olhos fechados sei que estão do meu lado, conseguem demonstrar a cada dia o verdadeiro significado da família.
Agradeço à minha irmã de coração, Patrícia Lapa, minha Pat, por me mostrar que nem sempre os textos são escritos por dois autores, às vezes são apenas sobrenomes. Por ter partilhado cada minuto, cada alegria, cada dificuldade, cada lágrima, cada sorriso, de uma forma tão especial, que apenas tinha conhecido nos meus laços familiares. Por ter me dado às duas mãos, e também às duas filhas, Bi e Lala, que são incríveis.
Agradeço às minhas companheiras de viagem, Ana Júlia, Kilma e Samara, que boas risadas durante nossos caminhos.
Agradeço à minha orientadora, professora Hajnalka, carinhosamente “Rói”, por toda sua
dedicação e paciência ao longo dessa caminhada. À professora “Dorinha” pelo carinho e à
“O Senhor é o meu pastor e nada me faltará” (Salmo
RESUMO
Este trabalho analisa o aprendizado construído durante o estágio supervisionado na formação de competências direcionadas ao exercício da advocacia. O objetivo é identificar com base na percepção dos alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado, do semestre 2014.2, no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma Instituição de Ensino Superior do Agreste Pernambucano, de que maneira o atual modelo do estágio prepara o aluno para o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme competências traçadas pelo Ministério da Educação. Para o desenvolvimento da pesquisa foi realizado um estudo de caso de um grupo de estudantes matriculados na disciplina de Estágio Supervisionado Civil, do período especificado que esteve em contato com a comunidade através do Escritório Modelo, analisando-se qualitativamente o conteúdo das entrevistas realizadas com os discentes, no fim do período letivo. Finalmente, com a interpretação dos dados coletados, percebe-se o desenvolvimento de atividades práticas na construção do conhecimento, que são direcionadas à construção de competências específicas, proporcionando aos alunos experiências únicas, que permitem o querer mais, retirando-os do papel de meros expectadores, mesmo com as limitações apresentadas pelos núcleos de práticas.
ABSTRACT
This paper analyzes the learning built during the supervised internship in skills training directed to the practice of law. The objective is to verify, in the perception of the students, how the practical activities, half 2014.2, during the period they are in the nuclei of legal practices, influence the development of the skills necessary for professional practice of law, according to guidelines set by the Board of Higher Education of the National Council Education. For the development of the research, it was performed the phenomenological study of a group of students enrolled in the course of Civil Supervised Internship, which for half a year was in contact with the community through the Office Model qualitatively analyzing up the content of the interviews with the students at the end of the school year. Finally, with the interpretation of the collected data, we can see the development of practical activities in the construction of knowledge, which are aimed at building specific skills, providing students with unique experiences that allow them to want more, removing them from the role of mere viewers, even with the limitations presented by the core practices.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Categoria I – Estágio supervisionado...64
Figura 2 – Categoria II – Competências alcançadas...65
Figura 3 – Categoria I – Unidade de registro – Unidade de contexto...66
Figura 4 – Categoria I - Expectativas dos alunos ingressantes do estágio ...69
Figura 5 – Categoria I – Competências traçadas pelo MEC ...71
Figura 6 – Categoria II – Competências alcançadas...73
Figura 7 – Unidade de registro – Da redação das peças processuais ...82
Figura 8 – Da relação com os clientes ...88
LISTA DE GRÁFICOS
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Quantidade de registros dos termos nos portais de periódicos...23
Quadro 2 – Competências e significados...39
Quadro 3 – Alunos do estágio supervisionado 2014.2...55
Quadro 4 – Categorias da pesquisa...62
Quadro 5 – Etapas da pesquisa...63
Quadro 6 – Expectativas dos alunos ingressantes do estágio...63
Quadro 7 – Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da Educação...67
Quadro 8 – Da redação das peças processuais...71
Quadro 9 – Da relação com os clientes...75
LISTA DE SIGLAS
MEC Ministério da Educação
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 17
1.1 Contextualização do problema ... 17
1.2 Pergunta de Pesquisa ... 21
1.3 Objetivos ... 21
1.3.1 Objetivo geral ... 21
1.3.2 Objetivos específicos ... 22
1.4 Justificativas ... 22
1.4.1 Justificativa teórica... 22
1.4.2 Justificativa prática ... 23
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ... 25
2.1 O ensino jurídico no Brasil ... 25
2.1.1 Os paradigmas conservadores ... 25
2.1.2 A implantação dos cursos jurídicos no Brasil ... 27
2.2 A crise do ensino jurídico no Brasil ... 28
2.2.1 A crise da advocacia no Brasil ... 32
2.3 Competências no ensino jurídico ... 37
2.3.1 Ensino superior em Direito x competências traçadas pelo MEC ... 40
2.3.2 A influência da OAB na formação dos profissionais de advocacia ... 44
2.4 Estágio supervisionado aspectos históricos e a implantação nos cursos de Direito .. 48
3 METODOLOGIA ... 52
3.1 Delineamento da Pesquisa ... 52
3.1.1 Locus ... 53
3.1.2 Sujeitos da pesquisa ... 54
3.1.3 Instrumentos de coletas de dados ... 59
3.1.4 Análise das entrevistas ... 60
3.1.5 Desenho da pesquisa ... 62
3.1.6 Limites e limitações da pesquisa ... 63
4 A EXPERIÊNCIA DOS ALUNOS DO ESTÁGIO SUPERVISIONADO DE UMA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR ... 64
4.1 Divisão das categorias ... 64
4.2 Categoria I – Estágio supervisionado ... 66
4.2.2 Subcategoria – Conhecimento das competências traçadas pelo Ministério da
Educação ... 71
4.3 Categoria II – Competências alcançadas ... 73
4.3.1Subcategoria – Da redação das peças processuais ... 75
4.3.2 Subcategoria – Da relação com os clientes ... 82
4.3.3Subcategoria – Assistência e atuação em audiências e sessões ... 88
5 CONCLUSÕES E SUGESTÕES ... 93
5.1 Conclusões ... 93
5.2 Recomendações à instituição de ensino ... 96
REFERÊNCIAS ... 97
APÊNDICE A - Questionário de caracterização do participante ... 101
APÊNDICE B - Roteiro da entrevista ... 102
ANEXO A - Leis históricas ... 103
ANEXO B – Portaria nº 1.886, de 30 de dezembro de 1994 ... 106
ANEXO C – Resolução n. 09/2004 - Conselho Nacional de Educação ... 110
1. INTRODUÇÃO
1.1 Contextualização do problema
A dificuldade de associação entre a formação teórica e a prática tem sido objeto de debate ao longo de vários anos, nos mais diversos ramos profissionais. Durante o período de graduação, em que o aluno desenvolve inicialmente seu estudo profissional, as instituições de ensino jurídico oferecem nas grades curriculares o estágio supervisionado, como um possível meio de desenvolver a interação entre o aprendizado teórico com a aplicação prática do conteúdo.
A dificuldade de trazer os conhecimentos teóricos a uma realidade prática encontra-se presente na atividade forense, e tal ponto é abordado quando se fala na construção do ensino jurídico brasileiro, como preleciona Neves (2005, p. 11), situação que preocupa o mundo acadêmico. Nas palavras de André-Jean Arnauld,
[...] é difícil ser categórico quando cuidamos de pensar o futuro. Podemos sempre, sem muito nos aventurar, levantar hipóteses; tais hipóteses se reportam tanto à constatação de fatos contemporâneos quanto a lições do passado. [...] A lacuna entre o ensino do direito e a vida jurídica é tamanha que os jovens advogados só vêm a aprender de fato a atividade advocatícia na sua experiência prática. (grifo nosso) (ARNAULD, apud OLIVEIRA, 2004, p.21)
Um dos apontes à existência de tal lacuna é o fato de ser o curso de Direito entendido como essencialmente teórico, pautado em regras que estão escritas e às quais a população deverá submeter-se. Todavia, vislumbra-se que tal conhecimento não pode ser meramente teórico, pois ele toma por base a realidade social, que é dinâmica, devendo este ser construído sempre em equiparação à evolução da própria humanidade.
A necessidade de diálogo entre a teoria e a prática é resultado da idealização de um ensino jurídico planejado, a fim de abrigar os diferentes tipos de atividades humanas. Não é suficiente ao aluno de direito apenas a transmissão de dados, teorias, regras e normas, em uma aula meramente transmissiva de conteúdos. O abismo existente entre a teoria e a prática nos diversos cursos de graduação é real, estando presente também no ensino jurídico e o processo de construção do conhecimento junto ao graduando muitas vezes apresenta-se de forma arcaica, o que é preocupante.
instruir processos desde o primeiro grau até instâncias superiores. Frise-se, todavia, que o conhecimento técnico do aluno, não importando qual escolha ele faça, dentro das oportunidades que o curso de Direito lhe oferece, deve ser guiado por ditames éticos, levando-se em consideração valores, costumes, maturidade, respeito e dignidade.
A reflexão sobre esses temas reporta à própria noção de Universidade que, segundo Morin, tem uma dupla função: “adaptar-se à modernidade científica e integrá-la; responder às necessidades fundamentais de formação, mas também, e sobretudo, fornecer um ensino metaprofissional, metatécnico, isto é, uma cultura” (2000, p. 81).
A Universidade tem que adaptar-se às necessidades da sociedade, bem como realizar sua função de conservação, transmissão e construção do conhecimento. Todavia, essa transmissão de patrimônio cultural através do ensino sofre mudanças com a evolução da sociedade e muitas vezes o aprendizado meramente técnico tem-se demonstrado insuficiente na garantia ao aluno da atuação profissional adequada, como a construção de peças processuais bem redigidas, que delimitem com justiça o direito das partes, o acompanhamento dos processos nas diversas instâncias e a própria assistência jurídica dirigida às partes. A essas atividades devem estar associados parâmetros éticos, voltados à pacificação social (MORIN, 2000).
O aprendizado é direcionado ao desenvolvimento de pessoas qualificadas para a realização de determinadas atividades (FLEURY; FLEURY, 2001), ou seja, a construção de competências tem sido objeto das normas publicadas pelo Ministério da Educação – MEC. A atual Resolução de n. 9, do Conselho Nacional de Educação, publicada em 29 de setembro de 2004, preceitua em seu artigo 4º., quais são as competências que se espera serem atingidas pelo graduando, que se direcionam à formação do profissional jurídico:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências: I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito; VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
Vislumbra-se ao longo da história do ensino jurídico brasileiro a construção de tais diretrizes que se traduzem em competências. Antes da atual Resolução n. 09, por muitos anos vigorou a Portaria 1.886/94, que aliada à Comissão de Especialistas do Ensino Jurídico, também do MEC, inicialmente traçou o perfil do que se esperava ao graduando em Direito e entre tais perspectivas destacava-se já o domínio técnico-jurídico e prático, para uma aprendizagem autônoma e dinâmica.
[...] O perfil desejado para o formando de direito segundo a Comissão funda-se numa formação geral e humanística, com capacidade de análifunda-se e articulação de conceitos e argumentos, de interpretação e valoração dos fenômenos jurídico-sociais, paralela a uma postura reflexiva e visão crítica que proporcione o trabalho em equipe (OLIVEIRA, 2000, p. 50).
A formação do aluno é voltada para um perfil diferente, não mais mero reprodutor de teorias, mas detentor de habilidades que o torne capaz de desenvolver de forma adequada suas atividades profissionais. Este estudo é direcionado à desenvoltura do aluno no que diz respeito à construção de tais competências, devidamente indicadas no artigo 4º, da Resolução citada, através do estágio oferecido nos cursos de Direito ao corpo discente, no que diz respeito às atividades de advocacia.
No presente estudo, foi feita uma breve análise sobre a construção do conceito de competências, que, segundo os autores Joaquim Dolz e Edmée Ollagnier, “em uma primeira acepção bastante geral, a noção de competência designa a capacidade de produzir uma conduta em um determinado domínio” (2004, p. 10).
Importante também a percepção dos paradigmas presentes na construção do conhecimento na área acadêmica. A fragmentação do todo, com o ensino sendo dividido em áreas, com a aplicação dos paradigmas conservadores newtoniano-cartesiano. A forte influência de referidas acepções ainda nos dias atuais (BEHRENS, 1999).
A experiência do estágio, se bem sucedida, pode proporcionar ao aluno uma ampliação do seu olhar, ultrapassando as verdades aparentes. Tal atividade torna possível ao discente atuar em diversas áreas, desenvolver um olhar crítico para o mercado de trabalho, ainda aprender a observar, problematizar e buscar soluções para os diversos casos apresentados pela sociedade no campo jurídico.
Normalmente, as atividades de estágio oferecidas pelas instituições de ensino superior direcionam-se ao cotidiano forense no que diz respeito ao exercício de advocacia. É importante que o aluno tenha contato com a comunidade, possibilitando-lhe desenvolver habilidades inerentes às atividades judiciais e extrajudiciais. O profissional de advocacia deve ter um domínio técnico amplo, todavia, é comum encontrar, no mercado de trabalho, profissionais do Direito que exercem ditas atividades de forma irregular, cometendo erros grosseiros, reiteradamente. Essa é uma realidade que existe há anos, registrando-se alguns posicionamentos radicais quanto a esse contexto como o da Excelentíssima Ministra Eliana Calmon1, a qual apresenta entendimento no sentido de que:
Não se pode conceber que um jovem bacharel seja capaz de, recém-saído da faculdade, com pouquíssima experiência e maturidade profissional, judicar nos Tribunais Superiores, cujos recursos e demandas contêm grande complexidades técnica (CALMON, 2004).
Acrescenta, ainda, que:
Talvez ninguém melhor do que os magistrados para dar o testemunho da baixa qualidade das peças processuais que chegam aos Tribunais, assoberbando e emperrando o trabalho e desperdiçando o tempo dos julgadores. E, pelo despreparo técnico, são os advogados tentados a ingressar em uma faixa de atuação cada dia mais próspera (CALMON, 2004).
Tal aspecto apresenta-se também preocupante quanto ao ingresso na Ordem dos Advogados do Brasil que, com a publicação da Lei 8.906/94, determina em seu artigo 8º, provimentos que delimitam regras ao Exame da Ordem, teste aplicado ao bacharel em Direito, que possibilita a inscrição deste no órgão da classe, habilitando-o ao exercício da advocacia, incluindo neste
1Eliana Calmon Alves, nascida em Salvador, na data de 5 de novembro de 1944, é uma jurista brasileira.
exame uma etapa que exige do bacharel a resolução de casos práticos através da construção de peças processuais.
Verifica-se assim, no estágio, no momento acadêmico de formação do conhecimento, através do ensino jurídico, a necessidade de preparar o aluno para o ingresso em mercado, e é nesse momento que surge a problemática abordada com o presente trabalho, que é direcionado à pesquisa realizada no ambiente acadêmico de uma instituição de ensino superior, localizada na região do agreste de Pernambuco. Referido centro institucional oferta aos alunos, estágio supervisionado por professores orientadores, que são advogados militantes nas mais diversas áreas, permitindo ao aluno o desenvolvimento da atividade profissional em núcleos que se direcionam ao atendimento da comunidade carente da cidade de Caruaru.
O estágio, como parte da formação do graduando em Direito, é base para o desenvolvimento da pesquisa realizada no presente estudo, que aborda a pergunta de pesquisa e os objetivos a seguir descritos.
1.2 Pergunta de pesquisa
Com base na percepção dos alunos matriculados na disciplina de estágio supervisionado, do semestre 2014.2, no Núcleo de Práticas Jurídicas de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do Agreste Pernambucano, de que maneira o atual modelo do estágio prepara o aluno para o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme competências traçadas pelo Ministério da Educação?
1.3Objetivos
Os objetivos apresentados a seguir representam o que se pretende alcançar com este estudo, contemplando os três pilares principais da pesquisa, que são: teoria e prática, estágio supervisionado, competências.
1.3.1 Objetivo geral
prepara o aluno para o exercício da advocacia, no que diz respeito à adequada atuação técnico-jurídica, conforme competências traçadas pelo Ministério da Educação.
1.3.2 Objetivos específicos
Analisar as competências a serem desenvolvidas na formação de alunos da graduação do curso de Direito, segundo Resolução Normativa de n. 9, do Conselho Nacional de Educação, publicada em 29 de setembro de 2004;
Identificar as expectativas dos alunos ingressantes no estágio supervisionado do semestre 2014.2, acerca das competências que esperam formar para a prática profissional da advocacia;
Avaliar o alcance dessas expectativas, na percepção dos mesmos alunos, no momento de conclusão do estágio.
1.4Justificativas
O presente trabalho possui relevância conforme justificativas teórica e prática abaixo indicadas, sendo construídas a partir da pesquisa bibliográfica, e dos dados encontrados em sites reconhecidos academicamente e percentuais apresentados pela Ordem dos Advogados do Brasil.
1.4.1 Justificativa teórica
Atualmente, o mercado de trabalho tem se mostrado cada vez mais exigente, a sociedade precisa de profissionais bem formados que dominem competências, habilidades distintas, que possam associar conhecimentos teóricos e aplicá-los ao desenvolvimento de atividades práticas, com rapidez e eficiência na tomada de decisões.
A preocupação na formação dos ditos profissionais com diretrizes delineadas demonstra-se na Resolução n. 09/2004, do Ministério da Educação, quando delimita habilidades e competências que deverão ser alcançadas pelos graduandos em Direito. O interesse em torno do alcance das competências tem sido frequente nos mais variados tipos de profissões.
Quando a discussão é no ensino jurídico, todavia, apesar da relevância do tema, vislumbram-se ainda poucas pesquisas com resultados concretos, sendo primordial a análise sobre a contribuição do estágio supervisionado para o desenvolvimento de tais competências.
Quadro 1 - Quantidade de registros dos termos nos portais de periódicos
TERMO PESQUISADO SCIELO CAPES
Teoria e prática em educação 144 2731
Teoria e prática no ensino superior 24 696
Teoria e prática no ensino jurídico 00 70*
Estágio no ensino superior 00 407*
Estágio no ensino jurídico 00 29*
Estágio supervisionado no ensino jurídico 00 00
Fonte: Elaboração própria. Acesso em: 22 fev. 2015.
* Em virtude do critério de busca, o quantitativo de artigos e teses identificados mediante pesquisa eletrônica no
portal da CAPES e SCIELO, não contempla somente textos que se relacionem exatamente com o conteúdo desta pesquisa.
1.4.2 Justificativa prática
Os resultados desta pesquisa interessam aos que fazem parte do mundo jurídico, tendo em vista a realidade atual dos cursos de Direito. Em 2013, novas regras sobre o estágio obrigatório foram tema de debate aos que fazem parte do Ministério da Educação (MEC), que suspenderam inclusive as autorizações de novos cursos, em março daquele ano.
São mais de 1200 (um mil e duzentas) faculdades aqui no Brasil, que possuem, entre seus cursos, o de Direito. Isso significa pouco mais de oitocentas mil matrículas. Tal número representa um quantitativo superior ao que fora encontrado em todo o restante do mundo (SARDINHA e COELHO, 2014).
1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 2.1 O ensino jurídico no Brasil
Entender a história da implantação do ensino jurídico em nosso país, ajuda-nos a vislumbrar de forma mais clara o caminhar daqueles que estão envolvidos com a educação em proporcionar aos alunos a associação entre teoria e prática na formação dos profissionais em Direito.
2.1.1 Os paradigmas conservadores
Inicialmente é necessária uma breve abordagem sobre os paradigmas da prática pedagógica, que se desenvolveram a partir dos paradigmas científicos, tendo estes, exercido influência no ensino de uma forma geral.
O conceito de paradigma encontra-se relacionado ao modelo ou padrão que deve ser seguido para que haja o estudo de fenômenos e da realidade. Envolve o aprender a aprender, com normas que servem para o desenvolvimento da construção do conhecimento futuro (BEHRENS, 2005).
Ao longo da história, por um bom período o avanço científico foi discreto e pouco significativo. Até que em meados do século XVI, surgiram grandes gênios que passaram a influenciar no pensamento da época. Nomes como Galileu Galilei, mestre da dedução teórica, Francis Bacon, o criador do empirismo da investigação, René Descartes, criador da geometria analítica e Isaac Newton, criador dos princípios da mecânica. Nessa época viu-se surgir o paradigma Newtoniano-Cartesiano, a partir do método científico racional dedutivo defendido por Descartes, que defendia o dualismo da natureza, dividia matéria e pensamento, corpo e alma. O método de Descartes foi consolidado por Newton, surgindo assim tal paradigma (MORIN, 2007).
O paradigma Newtoniano-Cartesiano tem um grande valor histórico e ainda hoje influencia todos os campos do conhecimento científico. A referida ideia, parte do pressuposto de que, para se conhecer o todo, é preciso fragmentá-lo em seus componentes e estudar cada um deles separadamente. A união e o entrelaçamento das partes fragmentadas resultariam no todo (MORIN, 2007).
...as escolas repartiram o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as disciplinas em especificidades. A repartição foi tão contundente que levou os professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados em suas salas de aula. Outro fator relevante de influência deste paradigma na ação docente é a busca da reprodução do conhecimento. Caracterizada pela fragmentação, a prática pedagógica propõe ações mecânicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute, leia, decore e repita (BEHRENS, 2005, p. 36).
No início do século XXI, um nova valorização sobre a importância da educação para o desenvolvimento da sociedade, como uma necessidade básica para viver-se com plenitude assim como pessoa e como cidadão, começou a surgir. Refletir sobre a educação, significava pensar sobre as possibilidades de mudanças dos paradigmas conservadores que vinham até então caracterizando a prática docente, a simples reprodução do conhecimento já não se mostrava suficiente à aprendizagem, passando a surgir um posicionamento crítico sobre a docência (BEHRENS, 1999).
A figura do professor severo que conhecia o conteúdo, mas não permitia interrupções, opiniões diversas, posicionamentos críticos, já não mais se mostrava eficiente, o paradigma cartesiano de apenas se oferecer conhecimento aos alunos sem nenhum tipo de interferência, não mais surtia os efeitos esperados. Competência na docência já não mais era sinônimo de autoritarismo. Necessitava-se de uma prática pedagógica inovadora, para transformar os alunos em seres conscientes, críticos e reflexivos em suas áreas de atuação, podendo compreender e refletir sobre o conhecimento e não apenas aceitar. As universidades não podiam mais ter essa visão arcaica, carecendo o modelo atual de imediata revisão, face aos novos conceitos de competência da época moderna (DEMO, 1993).
Surgem paradigmas inovadores, que não mais pensam na fragmentação do todo para estudo, mas o estudo interdisciplinar, a produção do conhecimento por um trabalho coletivo e compartilhado, de interconexão, de reaproximação das partes do todo. É a abordagem holística, pautada em paradigmas emergentes, com uma nova visão do mundo. Esse novo paradigma faz com que seja necessário repensar o papel da escola, pois esta é a grande articuladora do saber (BEHRENS, 2005).
de Lei e ainda encontra-se presente nas universidades atuais, conforme será abordado nos próximos pontos (BEHRENS, 2005).
2.1.2 A implantação dos cursos jurídicos no Brasil
O diploma fundador do ensino jurídico no Brasil foi sancionado por Pedro I, através da Carta de lei publicada em 11 de agosto de 1827. A citada Carta determinava a criação de dois cursos de Direito no país, um em São Paulo e o outro em Olinda. Entre outros assuntos, foram
denominados de “Lentes proprietários” aqueles responsáveis pela regência das Cadeiras2 à
época implantadas pela Carta, que no artigo 5º. determinava a implantação de uma Cadeira de teoria e prática do processo (VENANCIO FILHO, 2005).
A criação dos cursos jurídicos surgiu em um momento em que se tornava premente a consolidação de uma elite dirigente para o país. Com a independência brasileira proclamada, necessitava-se agora de uma independência cultural. Até então, a formação jurídica era um privilégio de poucos, bacharéis formados pela Universidade de Coimbra, e trazer aos filhos dos proprietários de terras a oportunidade de cursarem o ensino superior aqui mesmo no Brasil, sem a necessidade de deslocamento do continente, mostrava-se de grande relevância. (OLIVEIRA, 2004)
Inicialmente o objetivo dos cursos de Direito era “formar homens hábeis para serem um dia sábios magistrados e peritos advogados de que tanto se carecia e outros que pudessem vir a ser dignos deputados e senadores para ocuparem os lugares diplomáticos e mais empregos do Estado.” (VENANCIO FILHO, 2005, p. 31). Mantendo assim uma essencial função política, na tentativa de alinhar o pensamento daqueles que ocupavam os principais cargos de direção do país.
De acordo com a legislação da época, o curso tinha a duração de cinco anos e, no último período, o aluno se dedicava ao aprendizado da prática, a fim de entender o andamento do processo adotado pelas leis do Império. A lei determinava que fossem adotados os Estatutos do Visconde de Cachoeira3, que determinava já a necessidade do estudo do Direito ser ao mesmo tempo prático e teórico (VENANCIO FILHO, 2005).
2Denominação dada para as disciplinas ministradas em sala de aula.
3Tratavam-se de estatutos criados pelo Visconde de Cachoeira, José Luís de Carvalho e Melo, nascido
Iniciava-se naquela época a preocupação de trazer ao aluno o ensino prático como meio de entender a aplicação do que fora fixado na teoria, em busca da formação de consumados juristas brasileiros. Sobre esse tema, os Estatutos determinavam a simulação do cotidiano forense trazendo aos estudantes lições de casos práticos, assinalando que:
Depois de explicado e expedido tudo quanto há relativo a estas partes do processo, (o professor) não se contentará só com esta teoria, e pois que o fim da instituição desta cadeira é fazer versados na prática do foro os estudantes, reduzirá com exatidão a ela a maior parte de suas lições. Para este fim nomeará dentre os estudantes, os dois contendores, autor, réu, escrivão e advogado, em primeira instância e escolhendo uma questão que lhe parecer mais apropriada, fará que o advogado do autor proponha a ação, e deduza o libelo, o do réu a contrariedade, ou exceção que convier, e seguidos os termos, que a lei prescreve para as audiências, e passando-se às provas no tempo competente, arrazoarão a final os dois advogados, e o Juiz proferirá a final a sua sentença (VENÂNCIO FILHO, 2005, p. 33).
Acreditar que a educação é uma das principais forças que trazem inovação na sociedade, foi o pilar para a reforma do ensino livre que teve início no ano de 1870. Ao lado da consciência livre, da abolição, da emancipação feminina, entre outros, surgiu a ideia da liberdade de ensino. Passaram a ser valorizados aqueles que faziam parte do ensino superior, na função de formar ilustres cidadãos a quem cabia acelerar a marcha histórica do país (VENÂNCIO FILHO, 2005).
2.2 A crise do ensino jurídico no Brasil
Os cursos jurídicos no país também foram marcados por constantes reformas do ensino. Em 1869 houve a reforma do ensino livre, este que concebia a liberdade de ensino sem qualquer limitação. Nesse contexto, se contrapunha a ideia de universidade que, durante o Império, desenvolveu-se na perspectiva da perpetuação das estruturas de poder vigentes, com características conservadoras (NEVES, 2005).
No ensino livre, propagava-se que não poderiam prevalecer nas faculdades o regime de faltas ou sabatinas, já que tais instituições eram frequentadas por alunos que já dispunham de um espírito culto, e assim, saberiam discriminar o que seria mais conveniente aos seus interesses. Deveriam os alunos estudar com quem quisesse e onde lhes fosse mais cômodo e depois prestariam as provas determinadas por lei. (VENÂNCIO FILHO, 2005).
Nessa época, o estágio supervisionado era caracterizado como o exercício da atividade prática do processo que era adotado pelo Império, sendo realizada junto com a teoria. No ano de 1891, esse estágio recebeu a denominação de Prática Forense, e assim permaneceu até o ano de 1962. O divórcio entre teoria e prática era premente, nos cursos jurídicos, demonstrando-se cristalino no centenário da implantação dos cursos jurídicos (OLIVEIRA, 2004).
Apenas por volta de 1930 inicia-se uma abordagem à crise do ensino jurídico. Um dos temas abordados era a divisão entre teoria e prática que se apresentava de tal forma ao ponto de haver sido publicado o Decreto n. 19.851, em 11 de abril de 1931, que determinava a divisão dos cursos jurídicos em doutorado e bacharelado, sendo o primeiro exclusivamente teórico e o segundo destinado a uma formação mais acadêmica, voltado à profissionalização do aluno (OLIVEIRA, 2004).
Um aspecto que merece destaque no que diz respeito à referida crise, é o fato de ser o ensino jurídico eminentemente pautado numa construção do ensino voltado para o aprendizado dos códigos. Ao ingressar no curso de Direito tem o aluno diversas disciplinas nas quais o aluno “aprende” o que determina o Código Civil, o Código Penal, os Códigos processuais e a Consolidação das Leis Trabalhistas. Tais disciplinas poderiam ser simplificadas em teorias gerais, e com a opção da área de atuação, o aluno aprofundaria a construção do conhecimento apenas em determinadas áreas (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
Existindo um ensino mais voltado na reflexão de teorias e uma abordagem maior em problemas reais e atividades práticas dentro da área escolhida pelo aluno, lhe daria a oportunidade de dentro da própria graduação ter um ensino mais aprofundado. Dessa forma, poderíamos ter um profissional apto a atender as demandas sociais, por estar bem instrumentalizado em sua área de preferência, não apenas pela construção do conhecimento teórico pautado na legislação, mas também por meio dos estudos práticos e aplicados, por exemplo, com recurso à jurisprudência e a casos simulados. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
assim, não há benefícios na utilização de métodos exclusivamente práticos ou teóricos. O ideal seria realmente unir a teoria com a prática. (VICENTE FILHO, 2005)
Por volta de 1950, iniciam-se as discussões sobre novos meios de ensinar o Direito, partindo da distinção entre a didática tradicional e a nova didática:
A primeira parte do pressuposto que se o discente conhece as normas e instituições, conseguirá, com seus próprios meios raciocinar perante as controvérsias. A nova didática é aquela na qual o estudante deve repetir o esquema fundamental de que o conflito de interesses e a controvérsia entre dois indivíduos são fatos necessários para que surja, como resposta, a norma jurídica. (OLIVEIRA, 2004, p. 40/41)
O ensino jurídico se encontrava em um processo de perda de credibilidade. Em 1962, a denominada Prática Forense, passou a integrar o conteúdo do Direito Judiciário Civil e do Penal. Até então não haviam ocorrido grandes alterações desde a implantação dos cursos jurídicos no Brasil, continuavam a serem apresentadas as mesmas falhas encontradas no início dos cursos, desde o Império, acrescentando-se a outras que passaram a surgir. As mudanças mais significativas foram a proliferação de faculdades e seu acesso pela classe média e a forte substituição do paradigma jusnaturalista fortemente encontrado na implantação de tais cursos pelo paradigma positivista e a tentativa de formação em cursos essencialmente profissionalizantes (RODRIGUES, 1988).
Durante o período da ditadura militar, a situação tornou-se bem pior. Os cursos jurídicos passaram a ter a função de meros reprodutores de ideias pré-concebidas e não uma formação do aluno preocupado com o cenário mundial. Em 1972, foi publicada e passou a vigorar no Brasil a Resolução n. 3, do Conselho Federal de Educação, trazendo um novo currículo aos referidos cursos, o que prevaleceu até a edição da Portaria n. 1886/94, do Ministério da Educação (BITTAR, 2001).
Os cursos estavam voltados para um enfoque técnico: aos alunos não se incentivava a construção de uma visão crítica que entendesse o fenômeno jurídico em si. Todavia, a sociedade não trazia uma realidade estagnada, os fenômenos sociais evoluíam e passaram a apresentar-se de forma complexa, que passou a exigir uma nova conduta dos operadores jurídicos em especial dos advogados, fazendo-se necessários saberes mais abrangentes.
profissional do Direito um perfil diferente, mais crítico. Determinava a Resolução n. 03/72, que a Prática Forense agora fosse realizada através de um estágio supervisionado, em um estudo voltado para os problemas brasileiros, entretanto essa prática de fórum era equivocadamente vista dentro de uma sala de aula (BITTAR, 2001).
O Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil demonstra preocupação na busca de soluções para a situação de crise dos cursos de Direito no país, através de reuniões, congressos, debates entre operadores da área e professores de tais cursos. Uma das conclusões constatadas pelo órgão, ao longo de tais eventos, foi que o ensino jurídico não permitia ao aluno de Direito o desenvolvimento de padrões que direcionassem o pensamento deste aluno a raciocinar a sociedade em uma dimensão totalizadora e sim em caráter individualista (OLIVEIRA, 2004).
Um ponto que merece destaque é a dificuldade vivenciada pelos operadores jurídicos no aprendizado das práticas forenses. Inicialmente a barreira do ‘saber de erudição’, que deveria
ser substituído por um saber pautado no ‘Direito achado na rua’, pois a grande falha não estava
em questionar se o curso era teórico ou prático, mas na falta de conjugação da teoria e da prática (AGUIAR, 1994).
Havia a necessidade de aplicação do conhecimento teórico à atividade prática dentro de um contexto social, que refletisse a realidade. Inserir o aluno na prática forense de casos reais, seria papel da Universidade que não deveria atuar simplesmente como centro de reprodução do conhecimento, mas igualmente como pólo de produção de novos conhecimentos, como investigação, pesquisa, descoberta e invenção. (MORIN, 2000)
O modelo de ensino que apresentava uma separação clássica entre os muros da Universidade e a prática jurídica, encontrava-se ultrapassado, não mais apresentava a eficácia esperada. Iniciava-se a busca de novos resultados, o objetivo era que os alunos na graduação adquirissem uma ampla e crítica percepção da realidade jurídico-social. Habilidades que conseguissem fundir consciência e experiência, conteúdo e método, teoria e prática, com o objetivo de renovar o pensamento daqueles que faziam parte da Universidade (MORIN, 2000).
ao terminar o ensino superior, inscreve-se de imediato num curso de especialização, que muitas vezes pouco acrescenta, para ter um pouco de domínio em determinadas áreas. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
Possibilitar ao aluno a escolha de áreas específicas lhe possibilitaria um encontro maior com a realidade social de assuntos determinados. Se o conteúdo teórico muitas vezes demonstra-se imenso, deparando-se professor e aluno com um tempo muito curto para tantas teorias, sobrando ao aluno curto espaço de tempo para atividades práticas voltadas à aplicação de tais teorias, especializar as grades de ensino, poderiam funcionar como solução para proporcionar ao aluno esse encontro com a realidade, podendo dessa forma associar de forma mais tranquila teoria e prática forenses. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
As atividades práticas seriam colocadas à disposição do aluno em diversas áreas, não se limitando apenas ao estudo de jurisprudências, o que muitas vezes é o contexto vivido nas instituições de ensino, mas ainda além, através de atividades práticas reais ou simuladas. Tarefas voltadas ao aprendizado das mais diversas rotinas profissionais dos mais variados ramos do Direito, em primeiro grau e instâncias superiores. Estudo detalhado de peças processuais e atos do judiciário praticados em todas as instâncias. (ALMEIDA, SOUZA e CAMARGO, citados em GHIRARDI e FEFERBAUM, 2013).
2.2.1 A crise da advocacia no Brasil
A situação apresentada no ensino jurídico reflete-se na atuação dos profissionais jurídicos no mercado de trabalho. Inicialmente, é importante fazer uma breve análise sobre o que seria crise na advocacia. A palavra crise reporta-se ao prenúncio de uma quebra de ordem, de situações que fogem ao controle, de reações destruidoras, podendo assumir dimensões operatórias que atingem o funcionamento de um sistema, de forma geral (AGUIAR, 1994).
Aqueles que defendem a existência de uma suposta crise, reclamam, opõem-se, protestam, mas ainda fazem parte de um percentual mínimo da população brasileira. Outro ponto que merece destaque é a ausência de estrutura para que se promovam alterações a esse quadro de crise, tendo em vista que ainda há uma parte da população que muitas vezes é beneficiada com a lentidão do judiciário e a falta de habilidade dos advogados, entre outros fatores, que influenciam tal crise.
Um dos aspectos de tal fenômeno é a análise sob o ponto de vista de crise no âmbito estrutural ou no âmbito operacional:
A crise pode assumir uma dimensão somente operatória. Nesse caso, a estrutura não é atingida e só o funcionamento de um sistema está sendo comprometido. A estrutura se mantém, mas suas relações com o exterior apresentam graves problemas. Pode também a crise se abater sobre a estrutura de um sistema, sobre a própria natureza das relações internas de seus componentes. Aí estamos perante uma crise estrutural, que incide sobre a própria natureza da ordem ou sistema (AGUIAR, 1994, p. 17).
Quando se analisa a questão da estrutura do Judiciário, vários são os pontos que vêm sendo analisados ao longo da história da justiça brasileira. Inicialmente, a resolução dos conflitos apresenta-se em um aspecto essencialmente privado, é a época que prevalece “a vingança
privada”, o “olho por olho, dente por dente”, forma denominada de autotutela. Prevalecia o
mais forte, o mais astuto, o mais esperto. O Estado não interferia nas decisões, era a época de institutos como o “pater famílias”, o mais elevado estatuto familiar com origem na Roma Antiga, que permitia ao pai de família ter poder absoluto sobre todos que faziam parte daquele núcleo familiar, inclusive de vida e morte sobre essas pessoas (CINTRA; DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
Evidente que essa evolução não se deu de forma linear. De maneira progressiva, a história é construída através de marchas e contramarchas, marcada por diversas vezes de retrocessos e estagnações, constituindo a descrição acima de um brevíssimo resumo no sentido de chegar ao Estado todo o poder/função de dirimir conflitos e pacificar a sociedade. Com o fortalecimento agora do Poder Público e o objetivo de ser alcançado o bem-comum, passa o Estado a preocupar-se com entraves que começaram a surgir, dificuldades tais que passam a proporcionar a deficiência do ente estatal na sua função jurisdicional (CINTRA; DINAMARCO; GRINOVER, 2014).
Surge então a crise estrutural. Era a estrutura em si que se apresentava falha, o acesso ao Judiciário e, consequentemente, à justiça não estava muitas vezes ao alcance da população em geral. O processo, instrumento pelo qual funciona a jurisdição, passou a ser extremamente formal, com duração excessiva e com um custo relativamente alto para a sociedade. Surgem então as formas alternativas de pacificação dos conflitos, tais como a criação dos Juizados Especiais, o incentivo à conciliação, as Câmaras de Arbitragem, também as de mediação. Estrutura que, infelizmente, ainda continua deficiente para atender de forma adequada a população brasileira.
Frise-se, todavia, que igualmente preocupante é a crise operacional:
Uma crise operacional pode ser assustadora por um lado, mas profundamente alentadora por outro. O não-funcionamento de um poder ou serviço sempre prejudica alguns e beneficia outros. A eficácia, às vezes, é sinônimo de prejuízo e a competência pode levantar problemas anteriormente insuspeitados. Assim a incompetência, a lentidão, o atraso conceitual podem se constituir em úteis instrumentos de exercício de poder, de manutenção de interesses e de manutenção de um entendimento discutível da norma posta. (AGUIAR, 1994, p. 20)
Na Constituição Federal de 1988, o legislador passou a determinar em seu artigo 133: “O advogado é indispensável à administração da justiça, sendo inviolável por seus atos e manifestações no exercício da profissão, nos limites da lei.” (BRASIL, 1988) Passa a determinar a presença do advogado quando da propositura das ações em defesa dos cidadãos, a fim de permitir a todos o acesso à justiça, em busca de solução aos conflitos gerados pelas insatisfações individuais.
partir de uma base de dados formulada por um diálogo promovido com professores das mais diversas áreas do ensino jurídico, elaborou um diagnóstico da situação dos cursos de Direito no país. O livro “OAB Ensino Jurídico: diagnóstico, perspectivas e propostas”, publicado em 1992, delineou uma visão da crise no mundo jurídico, que surgia como consequência de falhas encontradas na graduação (NEVES, 2005).
A crise na advocacia brasileira é algo presente já há vários anos, lacunas encontradas na formação destes profissionais, que vão desde características humanistas até mesmo ao domínio das habilidades técnicas. Ditames éticos voltados a esses profissionais são atualmente conceituados e descritos no Código de Ética da Advocacia, constituído pelo Conselho Federal da Ordem dos Advogados do Brasil, a partir das atribuições que lhe foram conferidas pela Lei 8906/94.
Tais regras, todavia, não são suficientes para garantir uma atuação correta, pautada em aspectos de honestidade, lealdade, honra e decoro. A classe de advocacia incialmente foi vista na sociedade como uma categoria de profissionais inatingíveis pelas camadas mais pobres, apenas tinham acesso à defesa de interesses com a representação por advogados particulares, aqueles que detinham o poder econômico.
Os mais necessitados da interferência jurídica em seu favor, acabavam sendo prejudicados, sem
um profissional do direito à sua disposição. “Ter um advogado” sempre foi algo caro, de custo
elevado. Assim, a justiça não era para os pobres, nem os pobres eram para os advogados. Tal profissional era formado por pessoas que faziam parte da elite, e eram formados para a elite brasileira. Foi assim na época do Império, situação que se perpetuou na época dos grandes engenhos, da burguesia e reflete-se na sociedade atual.
Já antes da atual Constituição Democrática, o legislador se preocupou com o acesso à justiça de toda a sociedade e, em 1950, publicou a Lei 1060, que concede assistência judiciária aos necessitados:
Art. 2º. Gozarão dos benefícios desta Lei os nacionais ou estrangeiros residentes no país, que necessitarem recorrer à Justiça penal, civil, militar ou do trabalho.
O problema é que as defensorias públicas passaram a funcionar de forma muito precária e a assistência judiciária gratuita direcionada à população menos privilegiada economicamente ainda não é suficiente para garantir à parte um profissional de advocacia. Esse pode ser pontuado como um dos aspectos da crise de advocacia, diretamente ligado à estrutura judiciária (AGUIAR, 1994).
Outro ponto que deve ser tratado e que repercute na dinâmica interna dos advogados é o domínio técnico dos operadores jurídicos. A ausência de tal habilidade pode repercutir em uma grande crise operacional, causando repercussão social e preocupação quanto ao andamento regular dos processos que compõem o Judiciário.
Segundo Roberto A. R. de Aguiar (1994), o que muitas vezes constata-se é que alguns profissionais ligados a grandes empresas, pessoas jurídicas, ou com clientes, pessoas físicas, que detêm uma situação econômica privilegiada, apresentam um maior domínio técnico e têm mais facilidade de acesso ao conhecimento e às fontes de consulta. Enquanto que aqueles que se encontram ligados às organizações populares não possuem essa mesma facilidade de acesso ao conhecimento.
Infelizmente isso acaba ocasionando um efeito cruel, aqueles que detêm o poder têm seus interesses sempre bem defendidos e os dominados sofrem com a falta de domínio técnico de seus constituídos. Resultando assim na radicalização de dominação e no aumento da desigualdade de classes, desacreditando-se o Direito como instrumento eficaz na busca de decisões justas e pacificação social.
Ainda, segundo esse autor, nos cursos jurídicos os operadores do Direito, destacam-se por estarem voltados à reprodução de normas, seguir o que determinam as leis, pouca importância tem o aspecto empírico, o fato ocorrido e o sujeito envolvido são identificados pelo texto escrito, há uma pequena valoração ao conjunto de experiências vividas. No ensino jurídico, normalmente, é a leitura da lei, jurisprudência ou doutrina, suficientes para a análise dos casos concretos (AGUIAR, 1994).
atuação destes em mercado falha, impossibilitando-os ao domínio técnico jurídico dos elementos que compõem o fato real, sendo ineficientes desde a construção das peças processuais até na atuação da defesa de seus clientes em juízo.
E o que fazer para trazer essa realidade aos estudantes, à sala de aula, aos cursos de graduação? Possibilitar ao estudante o aprendizado que torne possível conectar a teoria exposta e transmitida em sala de aula à prática forense, ao dia a dia do advogado, eliminar o abismo existente na dicotomia teoria x prática, tem sido o desafio de muitos professores e operadores do ensino jurídico.
2.3 Competências no Ensino Jurídico
A sociedade está em constante evolução e apresenta um mercado de trabalho cada vez mais exigente, necessitando de profissionais detentores de habilidades e competências diferenciadas, que os tornem eficientes nos desempenhos de suas atividades. Ao desenvolvimento desse tipo de profissional, imprescindível uma aprendizagem moderna, eficaz, que proporcione ao aluno a construção de saberes diversos.
O perfil desejado para os formandos em Direito, agora, funda-se em uma graduação que os torne capazes de análise e articulação dos conceitos e argumentos, interpretando e valorizando os fenômenos jurídico-sociais, com uma postura reflexiva e crítica, proporcionando-lhe o trabalho em equipe. Segundo Neisser Freitas,
[...] a educação deve ser trabalhada na expressão de formar cidadãos críticos e conscientes que, em decorrência desta percepção, possam em uma primeira etapa se pensarem enquanto seres de cultura e agentes transformadores buscando assim mudarem-se a si próprios e, em seguida, influenciarem as pessoas e o meio em que vivem (FREITAS, 2000, p. 2).
Traçar ao profissional de Direito um contorno voltado à uma estrutura interdisciplinar, já que o estudo dos dispositivos legais não pode ser de forma isolada, trazendo relação com todo o contexto social, que ultrapassam as barreiras do Direito em si, não podendo ser desprezado o conjunto coordenado, é uma preocupação do Ministério da Educação. Passando assim a delinear em suas portarias e resoluções, como objetivo dos cursos de Direito, a formação do aluno pautado em competências (PAIVA; LAGE; SANTOS; SILVA, 2009).
Há uma grande tradição de planejamentos, práticas e realização de experiências educacionais que utiliza o conceito de competência para denominar os objetivos dos programas educacionais, entender e desenvolver o currículo, dirigir o ensino, organizar a aprendizagem das atividades dos alunos e enfocar a avaliação dos mesmos (SACRISTÁN, 2011, p. 13).
O tema tem chamado atenção, entrando para a pauta de debates acadêmicos e empresariais, sendo associado a diferentes instâncias de compreensão, seja no nível de pessoas, como competências do próprio indivíduo, das organizações e dos países, no que diz respeito à formação de competências nos sistemas educacionais.
De acordo com o professor Vasco Moretto: competência é um conjunto de habilidades harmonicamente desenvolvidas e que caracterizam, por exemplo, uma função/profissão específica: ser arquiteto, médico ou professor de química. As habilidades devem ser desenvolvidas na busca das competências. (MORETTO, 2008)
Segundo Maria Tereza Leme Fleury e Afonso Fleury, o conceito de competência poderia ser:
Competência é uma palavra do senso comum, utilizada para designar uma pessoa qualificada para realizar alguma coisa. O seu oposto, ou o seu antônimo, não implica apenas a negação desta capacidade, mas guarda um sentimento pejorativo, depreciativo. Chega mesmo a sinalizar que a pessoa se encontra ou se encontrará brevemente marginalizada dos circuitos de trabalho e de reconhecimento social (FLEURY; FLEURY, 2001, p. 2).
Os debates iniciais sobre competência surgiram na década de 70, do século XX, nos Estados Unidos, sob a perspectiva da construção de um conceito que a diferenciava de aptidões, habilidades e conhecimentos. Foi ela pensada como um agrupamento de capacidades humanas direcionados ao desempenho de determinadas atividades, justificando-se tal desempenho em atitudes pautadas na inteligência e na personalidade daquela pessoa. A maioria dos estudos americanos não tomava por base o indivíduo, mas o alinhamento das competências no desempenho das atividades estabelecidas pelos cargos, funções ou ocupações existentes nas organizações de um modo geral (FLEURY; FLEURY, 2001).
Desta forma, direcionando o ensino, aumentava-se a capacitação dos funcionários e suas chances de concorrência no mercado de trabalho da época. O objetivo principal era identificar o eixo entre competências e saberes. A construção do conceito de competência na França dos anos 90, do século XX, ia além do simples significado de qualificação. Tinha por foco três mutações essenciais apresentadas no mercado de trabalho da época: os incidentes, tudo que ocorria de maneira imprevista, não programada, os quais muitas vezes ultrapassavam a capacidade de resolução dos operadores; a comunicação, que era feita entre os sujeitos e seus companheiros e o serviço, a capacidade de atendimento adequado ao cliente externo ou interno da organização.
No Brasil, o conceito é construído a partir de discussões acadêmicas pautadas na literatura internacional. A competência do ser não é considerada um estado, não seria um conhecimento específico, mas um construto que é formado por três eixos, a pessoa em si, a sua formação educacional e a sua experiência profissional.
Competência propriamente dita pode ser considerada como um agrupamento de aprendizagens sociais e comunicações nutridas pelo indivíduo. O ser passa a desenvolver um agir responsável, sabendo mobilizar, integrar e transferir conhecimentos em determinado contexto profissional. Essencial para a construção desse agir é trazer a comunicação na rede de conhecimento, não se identificando conceitos isolados. É o saber agir, com a mobilização de recursos e a integração de saberes múltiplos e complexos, com uma visão estratégica (FLEURY; FLEURY, 2001). Tais saberes podem ser descritos no quadro a seguir:
Quadro 2 – Competências e Significados
COMPETÊNCIA SIGNIFICADOS
Saber agir Saber julgar, escolher, decidir. Saber o que faz e por quê.
Saber mobilizar Saber mobilizar recursos de pessoas, financeiros, materiais, criando sinergia entre eles.
Saber comunicar Compreender, processar, transmitir informações e conhecimentos, assegurando o entendimento da mensagem pelos outros. Saber aprender Trabalhar o conhecimento e a experiência. Rever modelos mentais.
Saber desenvolver-se e propiciar o desenvolvimento dos outros. Saber
comprometer-se Saber engajar-se e comprometer-se com os objetivos da organização.
Saber assumir responsabilidades
Ser responsável, assumindo os riscos e as consequências de suas ações, e ser, por isso, reconhecido.
Ter visão estratégica Conhecer e entender o negócio da organização, seu ambiente, identificando oportunidades e alternativas.
O desenvolvimento dos saberes acima descritos, tornou-se importante à formação do bom profissional. Tais saberes interessam ao mercado de trabalho e devem ser devidamente construídos no período de aprendizagem daquele ofício. O levantamento destes influencia inclusive nos planejamentos estratégicos.
O construto competência, quando direcionado a planejamentos, apresenta alguns traços definidores. Inicialmente é direcionado àqueles que não aceitam as aprendizagens acadêmicas tradicionais que não tenham por objetivo agregar capacitação ao sujeito, sendo apenas memorizadas e avaliadas, perdendo-se na memória. Um segundo ponto é o foco em uma aprendizagem mais precisa, que tende a ser útil, representada normalmente pelas experiências de formação profissional, sendo o domínio de habilidades, capacidades e competências, primordial no sentido de formação. Finalmente, outro aspecto relevante para este tipo de ensino por competências é a apresentação de planejamentos cuja funcionalidade é a meta (SACRISTÁN, 2011).
É trazer o conhecimento ao mundo real, à sociedade de fato, em toda a sua dinâmica, direcionando essas habilidades, tornando-as funcionais. De nada adianta a antiga e tradicional prática de aprendizagem, se não é possível ao aluno conjugar o dito saber teórico às atividades práticas que devem estar presentes no cotidiano do mercado de trabalho.
2.3.1 Ensino superior em Direito x competências traçadas pelo MEC
Após a publicação da Resolução n. 3/72 do Conselho Federal de Educação, a qualidade do ensino jurídico continuou sendo motivo de debates nacionais, prosseguindo com a criação da Portaria n. 15, de 29 de janeiro de 1993, que criou a Comissão de Especialistas de Ensino de Direito da Secretaria de Ensino Superior do Ministério da Educação e do Desporto. O principal objetivo dessa portaria era o acompanhamento detalhado do ensino superior, promovendo um processo constante de avaliação e melhorias à qualidade deste. (NEVES, 2005)
A resposta à dita proposta veio com a publicação da Portaria n. 1.886, de 30 de dezembro de 1994, revogando a Resolução n. 03/72, do Conselho Federal de Educação. Várias mudanças aconteceram, um grande avanço na reforma curricular, o que não significava uma efetiva melhoria, pois novos caminhos haviam sido traçados, todavia não havia garantia que seriam trilhados.
Uma das mudanças mais significativas foi o estágio de prática jurídica passar a fazer parte do currículo obrigatório dos cursos de Direito. A atividade prática em um estágio supervisionado passava a ser essencial para a obtenção do grau de bacharel em Direito. As atividades práticas que, em muitas faculdades, eram realizadas através de simulações do cotidiano das secretarias dos fóruns, em salas de aulas, agora seriam realizadas de forma simulada ou real, com supervisão e orientação dos professores nos Núcleo de Prática Jurídica de cada faculdade (BRASIL, 1994).
Aos cursos de Direito também passou a ser obrigatória e não facultativa, ministrar aulas sobre as disciplinas de Filosofia Geral e Jurídica, Ética Geral e Profissional, Sociologia Geral e Jurídica, Economia e Ciência Política. E finalmente o trabalho de conclusão de curso, a monografia final, que passou a ser obrigatória a sua produção e defesa perante uma banca examinadora (BRASIL, 1994).
A Portaria n. 1.886/94 anunciava um novo perfil ao bacharel em Direito. O que era desejado passava a ser um profissional pautado numa formação geral e humanística, com capacidade de análise e articulação de conceitos e argumentos, capaz de interpretar e valorar fenômenos jurídicos-sociais, trazendo ainda uma postura reflexiva e com uma visão crítica que proporcionasse a colaboração para que fluísse o trabalho em grupo (Ministério da Educação, 1995).
Foi descrito, pela primeira vez, um ensaio para a construção de um esboço de competências que deveriam ser alcançados pelo graduando, com a reunião das seguintes características:
(i) permanente formação humanística, técnico-jurídica e prática, indispensável à adequada compreensão interdisciplinar do fenômeno jurídico e das transformações sociais; (ii) conduta ética associada à responsabilidade social e profissional; (iii) capacidade de apreensão, transmissão crítica e produção criativa do direito a partir da constante pesquisa e investigação; (iv) capacidade para equacionar problemas e buscar soluções harmônicas com as demandas individuais e sociais; (v) capacidade de desenvolver formas judiciais e extrajudiciais de prevenção e solução de conflitos individuais e coletivos; (vi) capacidade de atuação individual, associada e coletiva no processo comunicativo próprio ao seu exercício profissional; (vii) domínio na gênese, dos fundamentos, da evolução e do conteúdo do ordenamento jurídico vigente; e (viii) consciência dos problemas de seu tempo e de seu espaço (OLIVEIRA, 2004, p. 51).
As diretrizes traçadas pelo Ministério da Educação tentaram combater os problemas apontados na crise do ensino jurídico: o tipo de aula, a visão positivista, a análise da norma sem qualquer desenvolvimento de um senso crítico, a ausência de conjugação da teoria com a prática, a falta de contato com a realidade social, tentou-se um resgate da autonomia do estudante. A preparação do bacharel, agora, tinha uma nova roupagem, proporcionando ao aluno uma capacidade de reflexão crítica numa formação humanística.
O esboço de competências acima descrito deveria ser alcançado pelo desenvolvimento de um conjunto de habilidades, que seriam:
(i) leitura, compreensão e elaboração de textos e documentos; (ii) interpretação e aplicação do Direito; (iii) pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito; (iv) correta utilização da linguagem – com clareza, precisão e propriedade - , fluência verbal e escrita, com riqueza de vocabulário; (v) utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica; (vi) julgamento e tomada de decisões; e (vii) domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito. (OLIVEIRA, 2004, p. 52)
Atualmente, encontra-se em vigor a Resolução CNE/CES n. 9, de 29 de setembro de 2004, do Conselho Nacional de Educação da Câmara de Educação Superior, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Direito e dá outras providências. O artigo 4º., de tal Resolução preceitua que:
Art. 4º. O curso de graduação em Direito deverá possibilitar a formação profissional que revele, pelo menos, as seguintes habilidades e competências: I - leitura, compreensão e elaboração de textos, atos e documentos jurídicos ou normativos, com a devida utilização das normas técnico-jurídicas;
II - interpretação e aplicação do Direito;
III – pesquisa e utilização da legislação, da jurisprudência, da doutrina e de outras fontes do Direito;
IV – adequada atuação técnico-jurídica, em diferentes instâncias, administrativas ou judiciais, com a devida utilização de processos, atos e procedimentos;
V - correta utilização da terminologia jurídica ou da Ciência do Direito; VI - utilização de raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica;
VII - julgamento e tomada de decisões; e,
VIII - domínio de tecnologias e métodos para permanente compreensão e aplicação do Direito.
O perfil do profissional jurídico mudou: não devem mais ser ministradas nas Faculdades aulas magistrais ou estilo coimbrã, a visão positivista dos fenômenos jurídicos não tem mais sentido. Um estudante crítico, humanista e com o domínio das competências acima descritas é o que se espera dos bacharéis em Direito e, para tanto o Ministério da Educação traça competências, a serem alcançadas a partir de mudanças que já vêm sendo implantadas nas Faculdades de Direito.
O presente trabalho tem como objetivo analisar de que forma o estágio supervisionado influenciaria na construção de tais competências, possibilitando ao aluno encaixar-se nesse novo perfil de profissional do Direito, capaz de dominar determinadas habilidades que possam garantir-lhe a atuação adequada no exercício de sua profissão.
2.3.2 A influência da OAB na formação dos profissionais de advocacia
