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Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
SERVIÇOS-ESCOLA DE PSICOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E POLÍTICA PÚBLICA DE SAÚDE EM DEBATE
Maria Aparecida de França Gomes
Natal – RN
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SERVIÇOS-ESCOLA DE PSICOLOGIA DO RIO GRANDE DO NORTE:
FORMAÇÃO PROFISSIONAL E POLÍTICA PÚBLICA DE SAÚDE EM DEBATE
Tese apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da Universidade Federal de Rio Grande do Norte, sob a orientação da Profa. Doutora Magda Diniz Bezerra Dimenstein, como requisito parcial para a obtenção do título de Doutora em Psicologia.
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UFRN. Biblioteca Central Zila Mamede. Catalogação da Publicação na Fonte
Gomes, Maria Aparecida de França.
Serviços-escola de psicologia do Rio Grande do Norte: formação profissional e política pública de saúde em debate / Maria Aparecida de França Gomes – Natal, RN, 2016.
246 f.: il.
Orientador: Prof.ª Dr.ª. Magda Diniz Bezerra Dimenstein.
Tese (Doutorado) – Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós-Graduação em Psicologia.
1. Serviço-escola de psicologia – Tese. 2. Formação em psicologia – Tese. 3. Diretrizes curriculares nacionais – Psicologia - Tese. 4. Política pública de saúde - Tese. I. Dimenstein, Magda Diniz Bezerra. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
iv BANCA EXAMINADORA
Profª. Drª. Magda Dimenstein __________________________________________________ Profª. Drª. Clarisse Carneiro ____________________________________________________ Profª. Drª.. Ionara Dantas Estevam _______________________________________________ Profª. Drª.. Candida Maria Bezerra Dantas _________________________________________ Profª. Drª. Cynthia Pereira de Medeiros ___________________________________________
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[...] o mundo comum é aquilo que adentramos ao nascer
e que deixamos para trás quando morremos. Transcende
a duração de nossa vida tanto no passado quanto no
futuro: preexistia à nossa chegada e sobreviverá à nossa
permanência. É isto que temos em comum não só com
aqueles que vivem conosco, mas também com aqueles que
virão depois de nós. Mas esse mundo comum só pode
sobreviver ao advento e à partida das gerações na medida
em que tem uma presença pública. É o caráter público da
esfera pública que é capaz de absorver e dar brilho
através dos séculos a tudo o que os homens venham a
preservar da ruína natural do tempo.
vi Ofereço à
vii
Da escolha do tema à modalidade de pesquisa, das lições acadêmicas à amizade, agradeço a decisiva contribuição de minha orientadora, Magda Dimenstein, que é a minha maga, o meu oráculo, guiando-me há dezesseis anos. Sem você minha vida seria mais difícil, com você é mais alegre e produtiva.
À Mariana Ceci, pela cumplicidade e apoio em todos os momentos desde meu exercício feminista à tradução dos resumos para o inglês.
À Ana Beatriz pelo carinho, compreensão e paciência me dedicados sempre e, especialmente, durante a elaboração desta tese.
Mariana e Bia vocês são minha energia para seguir em frente.
A Carlinhos, companheiro que dividiu comigo as responsabilidades da casa e com as filhas, me apoiando e incentivando a continuar quando pensava em desistir.
À querida mãe, Tia Liinha, pela compreensão na privação de meu convívio, pelo apoio e incomensurável incentivo.
Aos Professores Jefferson Bernardes, Cândida Dantas e Cynthia Medeiros pela leitura cuidadosa e sugestões quando das etapas de qualificação da tese. Professoras agradeço também por terem aceitado participar da banca de defesa da tese.
Aos Professores João Paulo, Ionara e Clarisse por terem aceitado participar da banca de defesa de tese com prontidão, sem medir esforços.
Aos gestores, docentes, técnicos, estagiários e egressos dos cursos de Psicologia e respectivos Serviços-Escola da UFRN, UniFacex, Uni-RN e UnP. Sem vocês, nenhum resultado, nenhuma proposta e nenhuma esperança se concretizaria.
viii terminar antes tarde do que nunca.
À Antonimária e Jorge, família do coração, pelo incentivo, apoio na revisão e amizade. À Fabio Henrique, Renan Evaristo, Cristina, Graça, Socorro, Tatiana, Jéssica, Magnus Kelly e Andiara, pela participação na coleta de dados e transcrições dos áudios.
Às colegas Martha, Alda, Ana Luise, Ana Cândida, Danilo, Susana, Jean e Fatinha pelo suporte no Serviço Integrado de Psicologia da UnP, permitindo minha dedicação para finalização da tese.
À Cândida Dantas e Cíntia Gallo, que durante a respectiva gestão do curso de psicologia daUnP me proporcionaram a segurança necessária para conciliar a coordenação do Serviço Integrado de Psicologia – SIP e a realização desta tese.
À Sâmela Gomes pelo apoio institucional, nos livramentos da sala de aula e permanência no Serviço Integrado de Psicologia da Universidade Potiguar, durante estes cinco anos.
À Cilene Silva, do PpgPsi, pela disponibilidade de sempre, me acompanhando e apoiando durante toda minha vida acadêmica desde a graduação.
A Carlos Eduardo e Andréa pela confiança que possibilitou minha saída dos plantões exaustivos do hospital para a potente política para as mulheres, me proporcionando a energia e equipe necessárias para a conclusão do doutorado.
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Lista de Tabelas... x
Lista de Figuras ... xi
Lista de Quadros ... xii
Lista de Siglas ... xiii
Resumo ... xvii
Abstract ... xviii
Sumario ... xix
Introdução: Integração entre ensino e Serviços-Escola: desafios que enredam novas ações na formação profissional ... 21
Parte I ... 35
Capítulo 1: Profissionalização e formação em psicologia: desafios na contemporaneidade, novos campos e perfil de atuação ... 36
1.1. Notas sobre a formação ... 43
Capítulo 2. Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para os cursos de graduação em psicologia e o perfil requerido pela política de saúde ... 59
2.1. As DCN e o perfil do psicólogo para o trabalho no SUS ... 66
2.2. O Serviço-Escola de Psicologia nas DCN ... 76
Capítulo 3: Serviço-Escola: dispositivo na formação em psicologia? ... 79
3.1. Ainda sobre o dispositivo: o Serviço-Escola, a clínica e o SUS ... 87
Capítulo 4: Percurso Metodológico da Investigação ... 95
4.1. Tipo de pesquisa ... 96
4.2. Cenários de pesquisa ... 102
4.3. Participantes ... 104
4.3.1. Critério de inclusão ... 105
4.3.2. Critérios de exclusão ... 106
4.3.3. Perfil dos participantes ... 106
4.4. Instrumentos ... 106
4.4.1. Sobre os questionários e roteiros de entrevista ... 107
4.4.2. Sobre rodas de conversa e oficina ... 108
4.5. Etapas da realização da coleta de dados ... 110
4.6. Preparação e entrada em campo ... 111
4.7. Plano de análise dos dados ... 112
Parte II ... 115
Artigo 1. Serviços-Escola de Psicologia do RN: uma caracterização ... 116
Artigo 2. Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação em saúde: o caso dos Serviços-Escola de psicologia do RN ... 155
Artigo 3. Dispositivo Serviço-Escola de Psicologia no RN: um modelo em processo de mudança ... 179 Considerações finais ... 211
Referências bibliográficas ... 219
Apêndice A ... 242
Apêndice B... 244
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Tabela 1. Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa – Brasil - 1970 a 2012 ... 49 Tabela 1. Quantitativo de publicações no período de 2010 -2015, por descritor
“Clínica-Escola de psicologia” e “Serviço-Escola de psicologia”, na Biblioteca virtual em saúde ... 130 Tabela 1. Conhecimento das DCN pelos cargos acadêmicos de gestão envolvidos
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xii
Quadro 1. Quadro demonstrativo do cenário da pesquisa ... 104 Quadro 2. Práticas discursivas originadas da questão “Descreva o Serviço-Escola de
psicologia” para alguém que não o conhece ... 134 Quadro 1 Diretrizes para inclusão dos SEP do RN nas redes das políticas de saúde
xiii ABP - Associação Brasileira de Psicotécnica
ANPEPP - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Psicologia
AP - Atenção Primária em Saúde
BVS - Biblioteca Virtual em Saúde
CAPS – Centro de Atenção Psicossocial
CEEP - Comissão de Especialistas de Ensino de Psicologia
CES - Câmara de Educação Superior
CFP - Conselho Federal de Psicologia
CNE - Conselho Nacional de Educação
CONASEMS - Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde
CONASS - Conselho de Secretários de Saúde
CRAS - Centro de Referência da Assistência Social
CREAS - Centro de Referência Especializado em Assistência Social
CREPOP - Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas
CRP 17 – Conselho Regional de Psicologia da 17ª região – RN D – Docente/supervisor acadêmico
DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
xiv FIOCRUZ - Fundação Oswaldo Cruz
G - Gestora
HIV – Vírus da Imunodeficiência Humana IES – Instituições de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Legislação e Documentos
ISOP – Instituto de Seleção e Orientação Profissional LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MEC - Ministério da Educação
NASF - Núcleos de Apoio à Estratégia Saúde da Família
OPAS - Organização PanAmericana da Saúde
PPC - Projeto Pedagógico do Curso
PpgPsi – Programa de Pós-graduação em Psicologia
PUCRS – Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
RAPS - Rede de Atenção Psicossocial
xv S2 - Serviços-Escola de psicologia 2
S3 - Serviços-Escola de psicologia 3
S4 - Serviços-Escola de psicologia 4
SAP - Serviço de Atendimento Psicológico da Faculdade de Psicologia da PUCRS
SEP - Serviços-Escola de psicologia
SEPA - Serviço de Psicologia Aplicada
SESAP - Secretaria Estadual de Saúde do Rio Grande do Norte
Sesu – Secretaria de Ensino Superior
SINAES - Sistema de Avaliação da Educação Superior
SIP – Serviço Integrado de Psicologia
SMS - Secretaria Municipal de Saúde
SUAS - Sistema Único de Assistência Social
SUDS - Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde
SUS – Sistema Único de Saúde
T - Técnico de Nível Superior dos Serviços-Escola de psicologia
TCLE - Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
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xvii Resumo
O Serviço-Escola de Psicologia constitui-se normativamente com um equipamento indispensável para o reconhecimento dos cursos de formação de psicólogos pelo Ministério da Educação brasileiro. A Política Pública de Saúde (Sistema Único de Saúde/SUS) vem se constituindo como campo de inserção da categoria profissional, mas apresenta enormes desafios à formação. O objetivo deste trabalho é analisar o funcionamento dos Serviços-Escola de Psicologia (SEP) das Instituições de Ensino Superior de Natal, compreendidos enquanto dispositivos importantes de formação para atender às atuais demandas do trabalho do psicólogo no SUS. Para tanto, buscou: a) caracterizar as práticas psicológicas desenvolvidas nos SEP; b) relacionar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia com as habilidades e competências desenvolvidas nos SEP para atuação na política pública de saúde; c) mapear formas de inclusão dos SEP na rede delineada pela política de saúde. Foram realizadas entrevistas com 13 supervisores acadêmicos, 08 supervisores de campo e técnicos de nível superior (TNS) e 09 gestores, sendo 04 de Serviço-Escola e 05 dos cursos de graduação. Foram também aplicados questionários com 57 estagiários e 24 egressos. Além disso, realizaram-se duas rodas de conversa com o corpo técnico e acadêmico de duas das Instituições de Ensino participantes da pesquisa e uma oficina de trabalho com psicólogos e estudantes, promovida pelo CRP 17. Observamos que a maioria dos gestores e docentes conhecem as DCN e compreendem que a formação está em processo de mudança no que se refere à ampliação da formação para a atuação do psicólogo em variados contextos. Entretanto, a maioria dos TNS as desconhece. Ademais, os resultados apontam para a predominância do modelo de atenção baseado na psicologia clínica tradicional, embora a articulação com as redes das políticas públicas de saúde e assistência social já possa ser timidamente visualizada. Diferentes modalidades de práticas nesses Serviços-Escola foram detectadas, como rodas de conversa, oficinas temáticas, consultoria em organizações, reunião em equipe diária de estagiários e TNS, matriciamento em saúde mental, acompanhamento terapêutico, dentre outras. Contudo, os SEP do RN ainda se encontram isolados, seja dos demais cursos que compõem o rol de categorias profissionais que atuam na saúde, seja dos serviços que compõem as redes da política de saúde e demais políticas públicas.
xviii Abstract
The Psychology University Services is stablished normatively as an indispensable equipment to the recognition of the graduation courses of psychologists by the Brazilian Education Ministery. The Public Healthcare Policies (Universal Health System/SUS) constitutes itself as a input field of the professional category, but shows huge challenges in the formation of these professionals. The objective of this work is to analyse the functioning of the Psychology University Services (SEP) and the Superior Educational Institutions from Natal, understood as important formation devices to attend the actual demands of the psychologist's work on SUS. For this, it sought a) characterize the psychological practices developed in the SEP; b) relate the National Curricular Lines of Direction of the psychology courses to the skills and competences developed in the SEP to the performance on the public healthcare policies; c) mapping ways of including the SEP in the network designed by the healthcare policy. Interviews were performed with 13 academic supervisors, 8 field supervisors and technicians of superior level (TNC), along with 9 managers, being for of the Psychology University Services and 5 of the graduation programs. Questionnaires were also applied to 57 interns and 24 graduates. Besides that, two conversation circles were performed with the faculty and technician members from two of the Educational Institutions that were participating of the research, as well as a workshop with students and psychologists, promoted by the CRP 17. We observed that most part of the faculty members and managers know the DCN and comprehend that the formation is in process of change in what concerns to the extension of the formation to the performance of the psychologists in various contexts. However, most part of the TNC don't know about them. Moreover, the results point to the predominance of the assisting model based on the traditional clinic psychology, although the articulation with the public healthcare and social assistance networks can already be timidly visualized. Different modalities of practices in theses Psychology University Services were also detected, such as conversation groups, thematic workshops, organizational consultancies, team meetings with the interns and TNS in a daily basis, matriciament in mental health, therapeutic monitoring, among others. Yet, the SEP in Rio Grande do Norte are still isolated from the other courses that perform in the healthcare area and also from the services that compose the public healthcare and public policies.
xix Sumario
La Psicología Servicio de la Escuela constituye normativamente con un equipo indispensable para el reconocimiento de los cursos de formación para los psicólogos del Ministerio de Educación de Brasil. La Política de Salud Pública (Sistema de Salud / SUS) se está convirtiendo en una categoría ocupacional del campo de entrada, pero presenta enormes retos para la formación. El objetivo de este estudio es analizar los servicios de la Escuela de Psicología (SEP) de las Instituciones de Educación Superior de Navidad, entendido dispositivos de entrenamiento tan importantes para satisfacer las demandas actuales de los psicólogos que trabajan en el SUS. Para este fin, se buscó: a) caracterizar las prácticas psicológicas desarrolladas en la SEP; b) una lista de las Directrices Curriculares Nacionales para los cursos de Psicología con habilidades desarrolladas y experiencia en la SEP para actuar en la política de salud pública; c) trazar formas de inclusión de la SEP en la red se indica por la política de salud. Las entrevistas se llevaron a cabo con 13 supervisores académicos, 08 supervisores de campo y técnicos de nivel superior (TNS) y 09 directivos, con 04 05 programas de pregrado Servicio-escolar. Los cuestionarios se aplicaron también con 57 internos y 24 graduados. Además, hubo dos rondas de conversaciones con el cuerpo técnico y académico de dos de las instituciones educativas que participan en la investigación y un taller con los psicólogos y estudiantes, patrocinado por la República Popular China 17. Hemos observado que la mayoría de los directivos y docentes conocen el DCN y entender que la formación es en el proceso de cambio con respecto a la expansión de la formación para el psicólogo en contextos diferentes. Sin embargo, la mayoría de los TNS conocidos. Por otra parte, los resultados apuntan al predominio del modelo de atención basado en la psicología clínica tradicional, aunque la conexión con las redes de políticas públicas de salud y asistencia social ahora se puede ver tentativamente. Se detectaron diferentes tipos de prácticas en estos servicios de la escuela, tales como círculos de conversación, talleres temáticos, organizaciones de consultoría, reuniones del personal todos los días entre los alumnos y TNS, salud mental matricial, monitoreo terapéutico, entre otros. Sin embargo, RN de la SEP siguen aisladas, ya sea de los otros cursos que conforman la lista de grupos de profesionales que trabajan en salud, si los servicios que componen las redes de políticas de salud y otras políticas públicas.
xx
Quanto mais certo de que estou certo me sinto convencido, tanto mais
corro o risco de dogmatizar minha postura, de congelar-me nela, de
Introdução: Integração entre ensino e Serviços-Escola: desafios que enredam
novas ações na formação profissional
A ideia para o presente estudo tem origem em minha experiência profissional no Sistema Único de Saúde e no meu desejo de transmissão responsável na Educação Superior. Parte-se, portanto, de questões advindas de minha aliança profissional com as políticas brasileiras de saúde e de educação superior, bem como das minhas angústias pessoais, que envolvem os dispositivos de saber-poder da saúde coletiva, da psicanálise e da transmissão no ensino superior, especificamente nos Serviços-Escola de psicologia.
Apontam-se como algumas das questões que serão debatidas ao longo deste trabalho: os Serviços-Escola de psicologia fazem parte da rede assistencial do Sistema Único de Saúde (SUS)? As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) fazem referência aos Serviços-Escola como locais para práticas de saúde? Em que o ensino da clínica stricto sensu contribui para a formação de psicólogos para o SUS, nos Serviços-Escola de psicologia?
A presente tese, como toda produção, seja ela acadêmica, seja artística, tem uma história que em muitos casos é contada ou simplesmente apresenta-se no próprio produto escrito. Aqui, peço licença para trazer alguns dados de história, indagando-me, porém, se o que escreverei não seria parte de um memorial do que de uma tese.
Dado histórico 1 – Em 1987, realizei um estágio profissionalizante no Serviço de Psicologia Aplicada (SEPA) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Minha prática nesse Serviço-Escola restringiu-se à realização de um psicodiagnóstico e de atendimentos psicoterápicos individuais, utilizando-me do referencial psicanalítico. No que me recordo, nada mais se fazia naquele lugar. Porém, o estágio no SEPA integrou meu aprendizado para o exercício da psicanálise no consultório e as supervisões foram o diferencial para a minha
Aristóteles: um animal vivo e além disso, capaz de existência política; o homem moderno é um
animal, em cuja política, sua vida de ser vivo está em questão” (Foucault,1985, p. 134).
Dizer que meus primeiros anos de exercício profissional na política de saúde foram de plena criação e invenção não seria injusta com a minha graduação. Contudo, também não seria justo desconsiderar as leituras, as aulas, as visitas técnicas, os estágios não obrigatórios, o exercício da monitoria e da pesquisa e o próprio estágio profissionalizante no SEPA, exercitando a prática da escuta. Todos esses elementos contribuíram e influenciaram diretamente no exercício profissional no meu primeiro emprego/trabalho, no então Sistema Unificado e Descentralizado de Saúde (SUDS). Contudo, a experiência prática do SEPA era a última e mais duradoura na psicologia, a partir do que eu me indagava: o que eu faria a partir dela? Havia espaço para efetivá-la naquele trabalho, como única psicóloga, para atender demandas do SUDS de 23 municípios da III Regional da Secretaria Estadual de Saúde do Rio Grande do Norte (SESAP)?
(...) deveríamos falar de “biopolítica” para designar o que faz com que a vida e seus
mecanismos entrem no domínio dos cálculos explícitos, e faz do poder-saber um agente de transformação da vida humana; não é que a vida tenha sido exaustivamente integrada em técnicas que a dominem e gerem; ela lhes escapa continuamente (Foucault, 1985, p. 134).
Dado histórico 2 – Conforme Paulo Freire1 nos ensina, eu me encontrava aberta à mudança, em permanente estado de busca, sem estar certa de minhas certezas (Freire, 2001). Foi um aprendizado trabalhar em duas frentes: saúde mental e educação em saúde, na III Regional da SESAP. A primeira, saúde mental, retomava-me ao SEPA, impunha-me a indagar como trabalhar com tantos municípios, utilizando a ferramenta que exercitei em meu último
ano de graduação em psicologia, a psicoterapia. Esta, sem dúvida, não era a melhor opção; com grupos, também não dava, pois eram muitos municípios. Se eu fosse ofertar, com certeza, não atenderia à demanda. A saída foi promover discussões de casos com os médicos que realizavam o atendimento individual em pelo menos 23 centros e postos de saúde, hoje, unidades básicas de saúde. A ordem social era baseada na repressão, em resquícios da ditadura, do puritanismo. Nesse contexto, a saúde era a oposição à doença, as práticas de educação em saúde eram, ainda, higienistas. Cabia a nós, equipe técnica recém-saída da universidade, promover a diferença, trazer o novo a partir do que já existia: reunir educação popular em saúde, apostando mais nas
“artes da existência” e menos nas práticas clínicas tradicionais. Era necessário "possibilitar ao
sujeito a produção de um estilo para a sua existência" (Birman,1997. p. 43); desmistificar as
apelidadas “doenças dos nervos”, questionando as práticas medicalizantes e controladoras da
vida, a partir de uma aposta na leitura dos sujeitos a partir dos pressupostos psicanalíticos em extensão, considerando que “na psicanálise, o que está em jogo não é a psicologia, mas, exatamente, uma experiência da desrazão que a psicologia no mundo moderno houve por bem ocultar” (Foucault, 1978, p. 338).
curso ou de quem se submetia à psicoterapia naquele Serviço-Escola. “Na sociedade, há milhares e milhares de relações de poder e, por conseguinte, relações de força de pequenos
enfrentamentos, microlutas, de algum modo” (Foucault, 2003, p.231).
Dado histórico 4 – Em 1999, fui aprovada na primeira seleção docente para o curso de psicologia da Universidade Potiguar, segunda instituição a oferecer esse curso no Rio Grande do Norte. Fui a primeira professora do curso aprovada em banca de seleção. A disciplina era Teorias e Sistemas em Psicologia. Contudo, ao longo do curso, fui assumindo outras disciplinas, como Saúde Pública, Seminários de Psicologia Clínica, entre outras. Nesse momento, a minha trajetória acadêmica e profissional estava sendo colocada à transmissão naquele espaço de formação.
Dado histórico 5 – Em 2003, assumi a Secretaria Municipal de Saúde (SMS/Natal). Essa experiência como gestora de uma política pública tão central na vida das pessoas colocou-me na condição de me deparar diretamente com a questão do poder – a questão do século XX, conforme Foucault (2003a).
(...) a qual regra somos obrigados a obedecer, em uma certa época, quando se quer ter um discurso científico sobre a vida, sobre a história natural, sobre a economia política? A que se deve obedecer, a que coação estamos submetidos, como, de um discurso a outro, de um modelo a outro, se produzem efeitos de poder? (Foucault, 2003, p. 227). Dado histórico 6 – No final de 2008, retornei à Universidade Potiguar para a missão de iniciar os trabalhos da recém-criada Escola da Saúde, uma espécie de centro gestor de diversos cursos da área da saúde. Minha passagem por essa função demorou pouco, pois as questões de poder, muito mais que no setor público, eram incompatíveis comigo. Em 2010, então, passei a coordenar o Serviço Escola de psicologia dessa universidade.
classes, é preciso ainda dizer que, em um sentido inverso, uma dominação de classe ou uma estrutura de estado só podem bem funcionar se há, na base, essas pequenas relações de poder (Foucault, 2003, p. 231).
Essa breve apresentação serviu para que eu ilustrasse que para empreender esta tese voltei ao ponto de onde parti: o Serviço-Escola de psicologia e a política de saúde; a clínica e o trabalho em saúde.
Não seria exagero atribuir um papel crucial desempenhado por Foucault diante das diversas problematizações que vêm sendo desenvolvidas acerca da biopolítica, a partir das trilhas por ele abertas. (...) na medida em que o tema/problema da biopolítica incide diretamente sobre os processos de inclusão-exclusão (ou de exclusão por inclusão) contemporâneos, creio que ele deve vir a interessar cada vez mais aos educadores e aos teóricos da educação, permitindo-lhes avaliar como e em que medida suas práticas se encontram implicadas nesse processo. Do que vale a inclusão se ela não constituir, ao mesmo tempo, um ato de resistência? (Gadelha, 2009, p.214).
Dessa forma, o modo como os profissionais desenvolvem seu trabalho é perpassado, também, pelos conteúdos e pelas experiências de sua vida acadêmica na graduação. Assim, o processo formativo, composto pelas linhas de formação, constitui um dos balizadores das práticas profissionais fora do ensino superior, ou seja, quando da finalização da graduação, na passagem para o exercício profissional propriamente dito.
dos Serviços-Escola2. Sendo assim, faz-se necessário conhecer melhor como eles têm contribuído para a formação do psicólogo, compreendermos sua relação com o currículo, o perfil e as práticas profissionais, especialmente no âmbito das políticas sociais, já que é onde se situam as principais críticas formuladas atualmente à profissão.
Escolher uma política social como parte deste estudo traz duas questões importantes: 1
– ser um campo diverso e até controverso; 2 – ser um campo, em expansão, do trabalho dos
psicólogos. Quanto à primeira questão, o termo políticas sociais veio a ser largamente utilizado, no Brasil, principalmente após o golpe militar de 1964, afirmando-se na constituição de 1988. Elas surgiram tardiamente em nosso país como estratégias do Estado para abafar questões sociais e tentar oferecer uma alternativa de forma fragmentada e setorializada para as questões estruturais emergentes na sociedade brasileira (Yamamoto, 2007; Oliveira & Yamamoto, 2014). Saúde, educação, habitação, transporte, meio ambiente, trabalho e alimentação aparecem como áreas de intervenção das chamadas políticas sociais. Ademais, enquanto segunda questão
– as políticas sociais e em particular a de saúde como campo de trabalho dos psicólogos em
expansão –, faz-se necessário considerar que, apesar de sua finalidade para a manutenção do capitalismo, elas estão neste momento histórico em processo, fazendo-se necessário estudar as formas de ocupação desse terreno e a importância da formação para atuação nessas políticas, sem cair no mimetismo da legitimação da dominação capitalista neoliberal nem, ao mesmo tempo, deixar de considerar esse campo como necessário de intervenção, uma vez em franca implementação pelo Estado brasileiro.
Desse modo, utilizaremos como um dos operadores de estudo a concepção foucaultiana de dispositivo1, que consiste em tomar a política social de saúde como um dispositivo
constituído de múltiplas dimensões – técnica, metodológica, discursiva, normativa, legal, socioantropológica, modelos bem ou mal elaborados, que necessariamente não definem o que será produzido, mas fornecem pistas para o trabalho da área de intervenção – que se inter-relacionam e se entrelaçam, dessa mesma forma abordaremos o Serviço-Escola de psicologia. Conforme Candiotto (2010),
A maioria dos dispositivos de verdade das políticas atuais sustenta governar em nome da vida, do seu cuidado e conservação, de sua qualidade e longevidade, no sentido de uma biopolítica; entretanto, tais dispositivos operam igualmente a partir de uma crescente submissão da vida à administração e ao controle de um biopoder (Candioto, 2010, p.171).
Considero política social uma categoria descritiva da ação do Estado brasileiro no âmbito da Saúde. Não sendo o objetivo deste trabalho explorar o conceito de política social, mas de considerar a formação do psicólogo para a política de saúde, que, mesmo sendo uma
área de “obrigação” do Estado, possui dificuldades em seu financiamento, má gestão dos
recursos e tenta oferecer respostas à questão social3.
Considera-se, nesta tese, o dispositivo Serviço-Escola, questionando-se sobre as possibilidades de sua inserção formal na rede de serviços de saúde e de sua reorganização, configurando-se como mais um espaço de exercício de práticas diversificadas em saúde para os estudantes da graduação de psicologia.
A forma de inserção e ocupação do psicólogo no Brasil tem sido alvo de estudos importantes, principalmente a partir do final da década de 1980 (Bastos, 1988; Yamamoto et al., 1997; Dimenstein, 1998; Dimenstein, 2000; Yamamoto, Câmara, Silva & Dantas, 2001;
Bastos & Gondim, 2010; Guimarães, Oliveira, & Yamamoto, 2013, entre outros). Os referidos estudos, em sua maioria, apresentam o psicólogo inserido no setor público, porém, possuindo práticas com características do profissional liberal privado, com uma atuação baseada no modelo clínico individual. A partir desses dados, cabe perguntar sobre a formação do psicólogo e, principalmente, sobre o fato de que o modelo de clínica-escola tem tido uma influência significativa na prática profissional, mesmo com um alto índice de empregabilidade nas instituições públicas de saúde e assistência social, com organização diversa da clínica privada, principalmente com a institucionalização do Sistema Único de Saúde (SUS) e do Sistema Único de Assistência Social (SUAS), a partir do reordenamento da política nacional de saúde em 1988 e a de assistência social em 1993.
O perfil predominante do psicólogo brasileiro tem características advindas da própria história da psicologia, conforme pontuado por Bernardes e Menegon (2007): “... desde seus primórdios no Brasil, a psicologia possui vozes hegemônicas produtoras de um tipo de
formação sempre vinculada a uma Psicologia Aplicada, originária da Psicologia brasileira” (p.
14). Como aponta Yamamoto (2003), a prática dos psicólogos nos serviços de saúde é problemática e a sua discussão não se limita apenas a questionar a transposição ou não de práticas e técnicas tradicionais da psicologia para um público socioculturalmente diversificado, mas devemos problematizar essa prática. O autor faz uma ressalva, dizendo que na época da realização de sua avaliação, embora não fosse maioria, já observava movimento de alguns estudiosos na contramão das práticas predominantes da clínica tradicional no SUS. Espera-se que a partir disso ainda possam desenvolver-se diferenças, como dizia o poeta, “repetir, repetir,... até ficar diferente” (Manoel de Barros).
campo. Entretanto, ela atua de forma descontextualizada. Demonstra-se uma deficiência da formação não apenas relacionada aos conteúdos aprendidos, mas também ao exercício da prática desenvolvida nos estágios obrigatórios previstos nas estruturas curriculares. Os modelos aprendidos ainda são profundamente limitados e reforçam o padrão tradicional de atuação, conforme apontam Dimenstein e Macedo (2012):
O encontro da Psicologia com o SUS, especialmente com os serviços de atenção primária à saúde, bem como de saúde mental, tem aproximado nossa profissão de uma realidade ainda distante da que comumente conhecemos e discutimos em nossa formação e, em consequência, da que lidamos nos clássicos lugares de atuação (p. 235). Nessa mesma linha de análise Freire e Pichelli (2010) apontam que o psicólogo tem como objetivo, no SUS, romper com a dicotomia entre saúde física e saúde mental e estabelecer o diálogo com outros saberes, atendendo ao princípio da integralidade no atendimento, bem como introduzir a concepção de coletividade em suas práticas. Em estudo mais recente, Luna (2014) aponta, a partir de uma compilação de trabalhos que versam sobre a atuação do psicólogo no contexto do SUS, que o psicólogo tem investido em práticas que demonstram seu compromisso com o direito à saúde das pessoas, mas ainda há necessidade de ênfase no princípio da integralidade.
Dessa forma, urge a necessidade de a formação preparar para esse novo cenário, que pressupõe o rompimento da concepção dicotômica clínica/social4, bem como aponta modalidades de intervenção para a promoção e prevenção da saúde e de agravos.
No contexto da graduação, os Serviços-Escola de psicologia sempre ocuparam lugar de destaque na formação, uma vez que são espaços obrigatórios requeridos para o funcionamento dos cursos. Representam um campo de práticas privilegiado da graduação, e até pouco tempo, o único, principalmente, por constituírem-se condição para o seu reconhecimento. Porém, há críticas importantes acerca desse recurso acadêmico, como limites em termos de capacitação do psicólogo em relação à sua atuação em diferentes contextos, por exemplo, nas políticas de saúde e assistência social. Há críticas em relação ao próprio recurso, do ponto de vista pedagógico (modelo) e do seu alcance.
Esse novo campo de atuação e a recente introdução das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia podem incidir também nas modalidades de oferta e estágios nos SEP. As poucas produções científicas que discutem possibilidades de mudanças dos paradigmas dos SEP foram incentivos à realização desse estudo a partir das seguintes questões:
1- Como se dá o funcionamento dos Serviços-Escola das Instituições de Ensino Superior de Psicologia do Rio Grande do Norte frente às atuais DCN?
2- Os SEP do RN acompanham as renovações das Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de estágio na psicologia?
3- A mudança nas DCN tem produzido algum efeito nos SEP?
4- Quais habilidades os estágios nos SEP têm procurado desenvolver na formação dos psicólogos para a atuação na política social de saúde?
5- Há alguma resistência à mudança ou à incorporação de práticas diferentes das tradicionais, caso haja necessidade de uma ampliação do campo de atuação dos SEP por parte de seus docentes, gestores e técnicos?
6- De que forma esses atores posicionam-se em relação à inclusão dos SEP nas redes delineadas pela política pública de saúde?
Em função disso, realizamos uma investigação com o objetivo geral de analisar o funcionamento dos SEP das Instituições de Ensino Superior do Rio Grande do Norte, frente às Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) e às atuais demandas do trabalho do psicólogo no Brasil, especificamente na política social de saúde.
Para atender a esse objetivo, foi necessário estabelecer objetivos específicos, a saber: a) caracterizar as práticas psicológicas desenvolvidas nos SEP; b) relacionar as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Psicologia com as habilidades e competências desenvolvidas nos SEP para atuação na política de saúde; c) mapear as formas de inclusão dos SEP nas redes delineadas por tal política; e, por fim, d) discutir uma proposta de funcionamento para os SEP na perspectiva de sua integração aos demais cursos que compõem o rol de categorias profissionais que atuam no Sistema Único de Saúde.
Psicossocial (RAPS), na Atenção Primária e na especializada - Núcleos de Apoio à Estratégia Saúde da Família/NASF; Atenção à Saúde do Trabalhador, Atenção às pessoas vivendo com HIV-Aids, entre outros serviços da rede que compõe o SUS.
São muitos os desafios postos ao psicólogo brasileiro para a sua atuação no campo das políticas sociais, como também são muitos os desafios colocados para a conclusão do presente trabalho. Tentaremos, com a finalização da tese, contribuir para uma reflexão sobre a formação em psicologia nas Instituições de Ensino Superior (IES) do Rio Grande do Norte sob três aspectos principais:
1- Verificar as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução, n. 8/CNE-CES, de 7 de maio de 2004), que vigoram desde 2004 e se ampliam em 2011 (Resolução n. 5/CNE-CES, de 15 de março de 2011)5, e sua relação com a atuação profissional nas políticas sociais;
2- Problematizar o perfil requerido pela política social de Saúde e as atuais DCN; 3- Situar o lugar do dispositivo serviços-escola na formação, a partir das práticas acadêmicas que produzem e podem produzir, tendo como norteador o perfil de atuação profissional para o SUS.
Os três aspectos mencionados acima se relacionam com a formação para duas áreas de atuação do psicólogo, em expansão, o SUS. Considere-se a delimitação de campos do exercício profissional e como isto interfere na prática do psicólogo. Sobre esse aspecto na política de saúde, Spink (2003) aponta para uma hegemonia do modelo médico nas pesquisas no campo da psicologia social da saúde. Nesse contexto, há a replicação de uma relação hierarquizada de autoridade do psicólogo para com o usuário, o que se repete na relação entre médico e psicólogo, como resultado da formação clínica individualizante deste último. Ademais, nas áreas das políticas de assistência social, ainda não há um suporte teórico fortalecido que norteie
a prática integrada, sendo, portanto, um processo em construção. Destarte, consideramos os esforços do órgão regulador da profissão, o Conselho Federal de Psicologia (CFP), na construção de referências técnicas para o trabalho do psicólogo nas políticas de saúde e assistência social, através do Centro de Referência Técnica em Psicologia e Políticas Públicas (CREPOP).
Pretendemos, assim, contribuir para o questionamento das práticas produzidas nos SEP e sua relação com as DCN, no contexto das demandas do SUS. A participação dos gestores, docentes, técnicos e estudantes na manutenção, reforma ou inovação das práticas do Serviço constituirá nosso campo de investigação. Ademais, concordamos com Abdalla, Batista & Batista (2008) quando afirmam:
Outro aspecto que tem gerado muitas discussões no momento é o fato de a Psicologia passar a ser considerada uma das profissões da área da saúde. Isso, na atualidade, é marcado pelo fato de o Ministério da Educação e o Ministério da Saúde estarem trabalhando de forma articulada com o objetivo de que os futuros profissionais psicólogos possam atuar no Sistema Único de Saúde prestando serviços voltados à atenção da saúde da população brasileira. (p.808).
Saber o lugar que os SEP ocupam na formação do psicólogo para a atuação nas políticas
públicas de saúde e identificar possíveis “forças” que contribuem para a manutenção e quase
Serviço-Escola de psicologia. No capítulo 4, é apresentado o percurso metodológico, incluindo considerações sobre o tipo de pesquisa realizada, o universo empírico, o plano de análise dos dados, o perfil dos participantes e a caracterização dos Serviços-Escola de psicologia pesquisados.
Capítulo 1: Profissionalização e formação em psicologia: desafios na
contemporaneidade, novos campos e perfil de atuação
Bernardes (2004), em sua tese de doutorado, caracteriza assim os períodos da formação em psicologia no Brasil: “1) Em busca da regulamentação da profissão e da formação em Psicologia (1930 – 1950); 2) A Regulamentação da Profissão e a (sua) Ditadura – silêncios e cumplicidades (1960 – 1979); 3) Tempos melhores virão...(?) – Mobilizações e reconfigurações (? – 1980); 4) É tempo de mudanças (?) – Formação e neoliberalismo” (1990 – 2004). (p. 81)
Tomaremos essa proposição de Bernardes (2004) e organizaremos o capítulo da seguinte forma: primeiro situaremos resumidamente os primeiros registros de estudos em psicologia. Depois traremos a profissionalização e em seguida a formação. Em alguns momentos, veremos que dados da formação estão contidos na profissionalização e vice-versa. Como mencionado na introdução, o objeto deste trabalho é analisar o funcionamento dos SEP das Instituições de Ensino Superior do Rio Grande do Norte, frente às DCN e às atuais demandas do trabalho do psicólogo na política de saúde. Tal objeto é bem específico, considerando o tamanho do campo problemático em que está inserido – o lugar do Serviço-Escola na formação em psicologia e as práticas profissionais no SUS. Dessa forma, partiremos de um aspecto mais amplo para chegarmos, no final do trabalho, ao campo específico.
Assim, o objetivo deste capítulo é apresentar algumas notas sobre a regulamentação da profissão do psicólogo e a sua formação, problematizando a história e apontando desafios para a formação, como a introdução de novos campos e perfil de atuação profissional.
1.1 Notas sobre a profissionalização: A Psicologia, enquanto estudo de processos
na Universidade de Leipzig, na Alemanha, registro que contraria uma história oficial em alguns compêndios. No Brasil, no acervo da Biblioteca Pública do Estado da Bahia, há registros de que a psicologia já era tema de estudos, isto é, já havia interesse na psicologia desde antes do acontecimento de Leipzig. (Rocha, 2002). Um dos livros encontrados, na referida biblioteca, é um Ensaio sobre a psicologia, incluindo as teorias sobre raciocínio e linguagem e ontologia e estética. Outro livro, Études psychologiques, escrito em 1863, por Ivan Setchenoff (1825-1905), traduzido para o francês em 1884, em uma de suas partes, aborda o estudo da Psicologia, questionando: a quem pertence o papel de psicólogo? (Rocha, 2002). Evidentemente, são cenários completamente distintos, em que se apresentam estudos psicológicos, bem como é diferente a historiografia dos saberes psicológicos da historiografia da profissão.
Malvezzi (2010) ainda faz um levantamento histórico da profissão do psicólogo e diz que o termo Psychologia teve sua primeira aparição em latim, na metade do século XVI,
significando “o estudo ou ciência da alma, que era um campo de saber integrado à Teologia e
à Anatomia”. (p. 18)
Os aspectos que englobam a consolidação da profissão do Psicólogo têm chamado a atenção de estudiosos desde o seu início. As questões perpassam pelo campo da formação de diversas profissões, que vão desde a busca de uma identidade profissional até a necessidade de atualização constante, imposta pelos modos e demandas da sociedade moderna, que não para de se transmutar, produzindo mudanças tanto na formação quanto no próprio exercício profissional.
já em 1892. Há, também, registros de “elaboração de conhecimentos psicológicos pela
inteligência brasileira dos séculos XVIII e XIX” (Massimi & Guedes, 2004, p 6).
De acordo com Esch e Jacó-Vilela (2012), ainda no final do século XIX, houve tentativas de instalação oficial da psicologia no Brasil por Waclaw Radecki e Mira y López. As condições necessárias para a primeira tentativa, realizada por Radecki (1887–1953), foram criadas durante a República Velha (1889–1930). Nesta, começaram a ser utilizados os testes psicológicos para o exame de doentes mentais e crianças, em instituições de saúde e de educação.
Entretanto, os primeiros relatos de práticas psicológicas datam da década de 1930, notadamente na área da psicotécnica, dentro da perspectiva da seleção, orientação e treinamento de trabalhadores, em função da chegada das novas indústrias no Brasil. Começa uma expansão no tocante à criação de departamentos e setores especializados, abrigando programas de recrutamento e seleção. Em 30 de julho de 1938, foi criado o Departamento do Serviço Público (DASP), um importante órgão direcionado para a seleção e contratação de pessoal e que vem proporcionar a criação da Fundação Getúlio Vargas e, em seguida, do Instituto de Seleção e Orientação Profissional (ISOP), por Mira y López. (Mancebo, 2008).
No tocante à formação, em 1933, Redecki fez a tentativa de implantar a Escola Superior de Psicologia, ligada ao Instituto de Psicologia, a qual teria a função de formar “profissionais
de psicologia”, em um curso com duração de quatro anos, dividido em três etapas: a primeira
introduziria “fundamentos” básicos da Psicologia; a segunda seria sobre teorias e temas
Foi no final da década de 1940 e início dos anos de 1950 que, em São Paulo, os profissionais que trabalhavam na área realizaram movimentações apresentando e descrevendo atividades da profissão no mundo, a título de esclarecer sobre sua existência. (Silva Baptista, 2010).
Ainda de acordo com Silva Baptista (2010), a década de 1950 apresenta características que estimulam e acompanham a expansão da psicologia. Com o nacional-desenvolvimentismo buscando a modernização dos padrões industriais, dá-se início à associação com grupos internacionais, como também uma forte expansão dos órgãos públicos, acompanhada de um rápido processo de urbanização.
Os técnicos psis vinham pedindo uma regulamentação da profissão e apresentando a necessidade de oferta de formação regular aos futuros psicologistas, quando em 1951 o Conselho Nacional de Educação solicitou uma proposta e em 1953 a Associação Brasileira de Psicotécnica (ABP) e o ISOP elaboram o primeiro anteprojeto de Lei para essas duas finalidades. Nesse mesmo ano, a revista Ciência e Cultura publica um artigo de autoria de Anita
Cabral, no qual ela aponta os pilares para a formação de um “psicologista”, sendo esta composta
por teoria, espírito experimental e habilidade técnica, todos juntos. (Silva Baptista, 2010). Em resposta à proposta apresentada, em 1957, o Conselho Nacional de Educação, através da Câmara de Ensino Superior, apresenta um parecer com um anteprojeto substitutivo, fixando dois níveis da formação em Psicologia – Bacharelado (três anos) e Licenciatura (dois anos). Os dois anos da Licenciatura incluíam pesquisa, ensino e aplicação. Porém, a modalidade
“aplicação” permitia que o psicologista atuasse na área clínica apenas na condição de assistente
áreas de aplicação: trabalho, clínica ou escola. Parecia uma tentativa de conciliar a Psicologia com a Medicina, substituindo o exercício da prática psicoterápica pela solução de problemas
de ajustamento, esta última passando a ser função privativa do psicólogo. Dessa forma,
finalmente é regulamentada a profissão de psicólogo no Brasil, através da Lei 4.119, aprovada em 27 de agosto de 1962, e, nesse mesmo período, o Conselho Federal de Educação aprovou o Parecer 403, estabelecendo o currículo mínimo e a duração do curso de Psicologia. (Ersh & Jacó-Vilela, 2012).
Todavia, a história não é somente cronológica. Dessa maneira, compartilhamos a proposição de Rose (2011), por meio da qual termos a noção da história da psicologia a partir de uma perspectiva crítica, ou seja, uma história crítica da psicologia, a qual envolve as relações entre o psicológico, o governamental e o subjetivo. Esse estudioso diz que o século XX foi o século da psicologia, muito menos por sua expansão profissional e muito mais pelo que contribuiu para a construção do tipo de sociedade que vivemos e do tipo de pessoas em que nos transformamos.
Ainda de acordo com Rose (2011), no século XIX, destacaram-se duas técnicas de verdade: a estatística e o experimento, as quais demonstram alianças formadas pela psicologia com outras disciplinas, bem como promovem uma ação recíproca entre a teoria e a técnica, possibilitando alianças entre pesquisadores, profissionais, produtores e consumidores do conhecimento psicológico, numa ação que envolvia a escolha de linguagens para traduzir recursos e formas que podiam trabalhar a favor do projeto de disciplinarização da psicologia. Essa disciplinarização esteve ligada à psicologização de uma diversidade de práticas e locais, nos quais a psicologia passou a influenciar e até dominar outras formas diferentes de
as diferentes imagens e tecnologias de sujeitos humanos que foram estabelecidas e desenvolvidas neles. (Rose, 2011, p. 89)
Ao mesmo tempo que se construía, a psicologia moldava um tipo de sociedade e de
pessoas, ou seja, “o nascimento da psicologia como uma disciplina distinta, assim como sua
vocação e seu destino estão inextrincavelmente ligados à emergência do ‘social’ como um
território do nosso pensamento e de nossa realidade”. (Rose, 2011, p. 98). Nesse sentido,
observamos que a Psicologia também tem contribuído para a sociedade moderna em seus dispositivos de manutenção e controle a despeito de visões otimistas em relação à institucionalização do saber e práticas psicológicas, como a seguinte:
(...) a criação da profissão do psicólogo é um dos resultados mais positivos e promissores de desenvolvimento da Psicologia no Brasil. (...) Hoje, início do século XXI, a profissão do psicólogo é um território ocupacional regulamentado, institucionalizado e integrado à dinâmica da sociedade por significativa e crescente demanda comercial em quase todos os campos de atividade em que as pessoas atuam, como sujeito e como objeto de atenção e de estudo [itálicos nossos] (Malvezzi, 2010, p 17-18).
Essa é uma afirmação controvertida, considerando a história crítica da psicologia, o seu
nascimento, servindo à “disciplina” e ao “adestramento”, como nos faz refletir Michel Foucault
(2001), em Vigiar e Punir. Foucault, na citada obra, não entende o nascimento da Psicologia de forma tão positiva assim, avaliando que essa ciência vem atender aos ditames da disciplina, servindo à manutenção de um status quo necessário não ao humano, mas ao poder enquanto instância institucionalizada do Estado.
sociedade. Esperamos que, com essa visão crítica, “(...) mesmo que não possamos desinventar a nós mesmos, possamos ao menos reforçar a contestabilidade das formas de ser que têm sido inventadas para nós e começar a inventar a nós mesmos de forma diferente” (Rose, 2011, p 273) e, quem sabe, reinventar, também, a psicologia.
Destarte tamanha inserção na sociedade, a psicologia produz, também, preocupações acerca do seu perfil profissional, da adequação do desempenho da profissão ao contexto social e histórico, de aspectos da formação incluindo questões metodológicas, didáticas e epistemológicas, tornando-se alvo de investigação.
À expansão da psicologia cabem questões que podem trazer à tona conflitos quanto à sua estruturação e conformação. A quem serve a psicologia? Para que e para quem estão servindo os psicólogos? A psicologia pode ser construída para atender variadas demandas que vão do poder a possibilidades de poderes. Ademais, versões da psicologia têm servido à manutenção de poder nas mãos de poucos, legitimando a exploração e formas de escravidão da sociedade atual e, paradoxalmente, têm se prestado também ao questionamento dessa hegemônica forma de ocupação do psicólogo.
No Brasil, paralela à regulamentação da profissão e à expansão das investigações sobre a ocupação do psicólogo, os estudos sobre a formação, incluindo tanto a básica quanto a específica, o estágio profissionalizante e a pós-graduação também vêm ocupando um lugar de destaque nas pesquisas e produções acadêmicas e, também, no órgão regulador da profissão, o Conselho Federal de Psicologia (CFP) (Spink, 1985; Duran, 1994; Spink, 2003; Yamamoto, Souza, Silva & Zanelli, 2010).
transformações no ensino superior que retiraram da universidade a própria produção do
conhecimento, passando a importar e constituindo-se como mera repassadora de técnicas. Com a psicologia não é diferente, pois no início da década de 1960, no Brasil, ela
apresenta-se ainda fortemente como profissão liberal. Aos poucos, vai perdendo esse status e passando a ser também uma profissão assalariada, concomitante à diminuição do poder aquisitivo das chamadas camadas médias, ao aumento da quantidade de psicólogos, ao mesmo tempo que há a proliferação de Instituições de ensino privadas na área e o aumento dos postos de trabalho assalariados, fruto das políticas sociais que se estabelecem no país, notadamente, em saúde e assistência social.
1.1 Notas sobre a formação
É inegável que há um crescimento da profissão, bem como um aumento “desordenado” no número de instituições formadoras após a década de 1970 (Abbad & Mourão, 2010), o que traz questionamentos acerca da qualidade da formação. Nesses cinquenta anos de profissão e formação, a sociedade brasileira tem sido marcada por mudanças econômicas, sociais e políticas, demandando reposicionamentos de profissionais de todas as áreas, especialmente do psicólogo, no sentido de se recolocar e refazer sua prática, sobretudo no tocante à ampliação de seu campo de atuação, o que, consequentemente, o remete ao estabelecimento e à criação de tecnologias6, de novas formas de intervir e de conceber as manifestações da população, que também se transmuta.
Em que pesem as mudanças rápidas na sociedade, as transformações na formação não têm acompanhado seu ritmo, apresentando-se “precária”, conforme análise de Abbad & Mourão (2010)7:
Competências emergentes e críticas para a inserção do psicólogo no trabalho não parecem estar sendo desenvolvidas pelas instituições de ensino superior durante a permanência nos cursos de graduação, tampouco em cursos de pós-graduação lato sensu... Há um predomínio da formação clínica, sem diferenças significativas entre
[esses] diversos perfis de formação (relativos à instituição de ensino em que a pessoa se graduou e ao tempo de formado)... A formação e as oportunidades de qualificação e requalificação em psicologia no Brasil, de modo geral, ainda parecem precárias... O perfil encontrado ainda é o mesmo das pesquisas realizadas há décadas: o psicólogo brasileiro ainda tem uma formação eminentemente clínica, com defasagem de competências para atuação em organizações e em processos grupais... Infelizmente, pode-se dizer que os cursos carecem de excelência e de efetividade. (pp. 392-398). Embora tenhamos ciência dos múltiplos fatores que envolvem todas as práticas profissionais, vem sendo atribuída à formação em psicologia a responsabilidade pela prática profissional descontextualizada e descomprometida com as transformações sociais demandadas e operadas pela população brasileira. Além disso, há registros acerca da predominância de uma formação que concebe o indivíduo como um ser a-histórico e abstrato, sem vinculação com o seu corpo social. (Duran, 1994; Dimenstein, 1998; Spink, 2003; Yamamoto, 2007; Abbad & Mourão, 2010; Bernardes, 2010; Dimenstein & Macedo, 2010; Macedo & Dimenstein, 2011b; Azevedo, Tatmatsu & Ribeiro, 2011). Não obstante, reconhece-se o engajamento da psicologia
nos movimentos de transformação da sociedade brasileira, especificamente a Reforma Sanitária, a Reforma Psiquiátrica e a luta antimanicomial, participando de forma ativa das Conferências Nacionais de Saúde, mais expressamente a partir da década de 1980 (Yamamoto, 2007). Esses eventos, de acordo com Bernardes (2010, p. 106), “tiveram efeitos tímidos na
formação do(a) psicólogo(a)”.
Mais recentemente, após alguns anos da publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais, já se observam no contexto da formação não apenas as transformações no ensino de Psicologia, mas também as mudanças na educação superior do país. (Poppe & Batista, 2012).
A formação é uma instituição na qual seu processo está intimamente relacionado com o corpo social, exercendo, em alguma medida, influência neste, de forma que mudanças na estrutura política, econômica e social desse grupo mais amplo podem influenciar a educação, a qual, por sua vez, está ligada ao profissionalismo, ou melhor, ao modo como se estruturam as profissões.
Maturana (1998) faz uma reflexão a respeito da formação, indagando sobre as seguintes questões: para quem serve a educação? O que queremos da educação? O que é educar? Para que queremos educar? Por fim, aborda uma questão maior: Que país queremos? Mesmo partindo de uma conjuntura chilena, no final da década de 1980, essas questões permanecem atuais, não se localizando em apenas um país da América Latina, mas guardando consigo aspectos pertinentes às problematizações que emergem quando nos debruçamos no estudo da formação em psicologia.
duração e que não muda facilmente” (Maturana, 2005, p. 29), essas são questões já parcialmente respondidas, mas que, a todo tempo, se atualizam em função da longevidade que as práticas educativas imprimem nos modos de vida de uma dada população.
Em decorrência desses fatores, a estrutura social tem e sofre influências da formação, enquanto a cultura passa a ser considerada elemento importante no processo de educação. “Há, pois, uma relação estrutural entre economia e educação, entre economia e cultura... Há uma clara conexão entre a forma como a economia está organizada e a forma como o currículo está organizado” (Silva, 2011, p. 45). Apesar de parecer uma relação simples, não podemos tratar tão simplificadamente essas interconexões.
Essas análises nos levam a ratificar o pensamento de Colossi, Queiroz e Concentino (2001), quando asseveram que, mesmo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, com as mudanças que promovem a globalização e com as diferentes posições quanto à qualidade do ensino, há uma tendência à perpetuação de determinadas posturas e práticas relacionadas ao ensino superior, de maneira geral, o que ratifica a existência de uma estrutura de poder nessa esfera em que há disputas por diferentes grupos de interesse.
marcos foi o Encontro de Serra Negra, realizado no ano de 1992, o qual contou com a participação de 97 dos 103 cursos de psicologia do país. Esse foi um passo na tentativa de mudança de paradigmas na formação, reafirmado através da Carta de Serra Negra, que apresentou princípios norteadores para a formação em psicologia. A partir desse evento, seguiram-se vários outros como os que tinham como foco principal discutir o paradigma da formação em Psicologia no país, questionando a hegemonia do modelo clínico, baseado na psicoterapia individual, e apresentando apontamentos para a construção de um modelo de formação mais voltado para a realidade social brasileira, indo de encontro às práticas de saúde (Japur, 1994; Bernardes, 2004).
oferecer campos de estágios que contemplem a prática dessas diferentes concepções, na medida do possível; desenvolver um sistema de acompanhamento e avaliação contínua dos estágios, nos locais onde são desenvolvidos, e dos resultados dos serviços prestados, buscando verificar sua adequação às necessidades de formação do aluno; promover a produção escrita, dentro de padrões aceitáveis, de toda a atividade acadêmica do aluno, inclusive trabalho de conclusão de curso ou monografia, oferecendo condições de divulgação e discussão no âmbito e fora da universidade; divulgar as ementas das disciplinas para possibilitar o conhecimento, pelo aluno, do seu conteúdo e cumprimento; manter um espaço de discussão da Ética Profissional, do ponto de vista filosófico e político, e do Código de Ética nas diversas disciplinas e estágios; e, por fim, buscar integração dos Conselhos Regionais de Psicologia com os Cursos para promoção de atividades relacionadas à formação e ao exercício profissional (Japur, 1994, p. 44).
Tabela 1. Evolução do Número de Instituições, segundo a categoria Administrativa – Brasil - 1970 a 2012
Ano Instituições públicas Instituições Privadas
ANO N % N %
1970 184 19,72 435 90,28
1975 215 25 645 75
1980 200 22 682 78
1985 233 27,12 626 72,88
1990 222 24,18 696 75,82
1995 210 23,48 684 76,52
2000 122 10,93 1.044 89,07
2001 183 15,92 966 84,08
2002 195 11,91 1442 88,09
2003 207 11,13 1652 88,87
2004 219 10,84 1801 89,16
2005 231 10,66 1934 89,34
2006 248 10,92 2022 89,08
2007 249 10,91 2032 89,09
2008 236 10,47 2016 89,53
2009 245 10,58 2069 89,42
2010 278 11,69 2099 88,31
2011 284 12 2081 88
2012 304 12,58 2112 87,42
Fonte: INEP (www.inep.gov.br).
Nota: As instituições são universidades integradas, centros universitários e estabelecimentos isolados federais, estaduais, municipais e privados.
Os cursos de graduação em Psicologia têm seguido essa mesma tendência, concentrando a maior quantidade de matrículas na rede privada de ensino. Surgem nesse contexto questionamentos sobre se há diferença nos currículos entre as IES, dependendo de sua categoria administrativa, mesmo sabendo que as DCN são para todas as Instituições. Na análise de Chaves (1992), essa expansão foi danosa para a psicologia enquanto ciência e enquanto profissão, pois possibilitou o surgimento de cursos com baixa qualidade e sem qualquer controle desta, prejudicando a formação.
Psicologia no Brasil. Isso ocorre porque a ideologia mercadológica orienta as Instituições de Ensino Superior a oferecer um ensino voltado para dar respostas mais de acordo com o mercado de trabalho, muitas vezes, incompatíveis a uma formação socialmente comprometida, reflexiva, ética, generalista, pluralista, interdisciplinar e que articule o compromisso social com as condições concretas postas pelo mercado, como expresso anteriormente. Nesse sentido, coloca-se a coloca-seguinte questão: a abertura de cursos de psicologia na área de saúde é um atendimento a essa demanda do mercado, com a proliferação de postos de trabalho no SUS?
A psicologia no Brasil, hoje, se depara com uma expansão tanto no quantitativo de vagas nas IES quanto no de pessoas que procuram cada vez mais o curso, havendo também expansão no que concerne à ampliação dos postos de trabalho e à pluralidade de áreas de intervenção, dadas as demandas das políticas sociais públicas, principalmente de saúde e assistência social. Com a aprovação da lei que criou o Sistema Único de Saúde – 8.080/90 – e da Lei 8.743/93 que instituiu o Sistema Único da Assistência Social (SUAS), cada vez mais se expandem os desafios para a prática profissional e, consequentemente, para a formação, conforme observações feitas anteriormente, no início deste capítulo.
Na área específica da Saúde, podemos destacar três enfoques do trabalho: o biomédico, o social e o psicológico. Cada uma dessas três abordagens faz parte da prática da atenção à saúde em todos os níveis de atenção, básica, especializada e alta complexidade. Nesse contexto, observe-se uma demanda voltada para a equipe e não apenas para o profissional, embora cada dia mais os psicólogos estejam sendo chamados para contribuir com essa atuação, apesar de a principal estratégia não ter incluído o psicólogo na equipe básica. Os Núcleos de Apoio à Estratégia Saúde da Família (NASF), publicados em portaria somente a partir de 2008, passaram a contemplar esse profissional. (Vecchia & Martins, 2009).
Posto isso, observamos um “novo lugar social para a psicologia e da sua presença no
campo das políticas públicas e práticas sociais” (Dimenstein e Macedo, 2012, p. 237), surgindo
uma demanda que permeia o território epistemológico, que clama orientação dos saberes para as práticas e vice-versa, nessa nova posição que o psicólogo é chamado a ocupar. Diante dessa realidade, questionamos: há como sair do lugar comum e confortável da prática individualizante, a-histórica e descontextualizada? Há como romper com as concepções etnocêntricas, universalistas e naturalistas de natureza humana? Há como desmistificar a pretensa neutralidade científica que se busca na construção do conhecimento? As questões abaixo se colocam como desafios para um novo modelo, ou melhor, um modelo diferente do tradicional. Como trabalhar com as demandas dos direitos humanos direcionadas aos direitos à saúde integral? Há uma dimensão subjetiva das políticas públicas? Como trabalhar com essa dimensão sem cair na dicotomia indivíduo/social? Como superar a “ausência presente” e a
“presença ausente” da Psicologia no campo das políticas sociais públicas8?
