UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS Faculdade de Educação (FAE)
O USO DO HIPERTEXTO NA APRENDIZAGEM DE CÁLCULO EM
UM AMBIENTE VIRTUAL
Gislene Garcia Nora de Oliveira
Gislene Garcia Nora de Oliveira
O USO DO HIPERTEXTO NA APRENDIZAGEM DE CÁLCULO
EM UM AMBIENTE VIRTUAL
Dissertação apresentada ao programa de Pós-Graduação em Educação Matemática da Faculdade de Educação de Minas Gerais como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientadora: profª. dra. Márcia Maria Fusaro Pinto
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO
Programa de Pós-Graduação em Educação: Conhecimento e Inclusão
Dissertação intitulada O USO DO HIPERTEXTO NA APRENDIZAGEM DE
CÁLCULO EM UM AMBIENTE VIRTUAL, de autoria de GISLENE GARCIA NORA DE OLIVEIRA, analisada pela banca examinadora constituída pelos seguintes professores:
____________________________________________________________ Profa. Dra. Márcia Maria Fusaro Pinto – FAE/ UFMG
Orientadora
____________________________________________________________ Profa. Dra. Teresinha Fumi Kawasaki – CEAD/ UFOP
____________________________________________________________ Profa. Dra. Jussara de Loiola Araújo – ICEX/ UFMG
____________________________________________________________ Prof. Dr. Plínio Cavalcanti Moreira – ICEB/ DEMAT/ UFOP
Belo Horizonte, 25 de agosto de 2010.
Às pessoas mais importantes da minha vida,
minha mãe (Nice) que com todo carinho me preparou e me educou para que eu pudesse concluir mais essa etapa da minha vida, sem medir esforços;
meu marido (Cleiton) que sempre me apoiou e me incentivou. Acreditou nos meus sonhos e me deu forças nas horas que eu mais precisava...
AGRADECIMENTOS
Primeiramente, agradeço a Deus por me permitir a concretização deste sonho; concluir um curso de mestrado e, principalmente, na UFMG.
Ao meu marido, Cleiton, pelo amor incondicional, pela compreensão e pelo companheirismo, não só nessa etapa, mas em todas que passamos juntos durante belos quinze anos que compartilhamos sonhos...
Agradeço a minha família: mãe, irmãos, sobrinhos, sogro e sogra pela compreensão de minhas ausências. Em especial, agradeço minha irmã Zuleica que mesmo à distância pode contribuir para a finalização deste trabalho. Celinha, pelo carinho e Weslley por se orgulhar da irmã que tem.
Agradeço, também, ao meu avô Tiburcio pelas orações que sempre me deram forças e me fizeram acreditar que seria possível concluir mais essa etapa da minha vida.
À Márcia Fusaro que me permitiu realizar este sonho acreditando na minha ideia. Divertimo-nos muito nas manhãs de sábado. Desejo-lhe sucesso no Rio; sentirei saudades...
Ao professor Jonas pela oportunidade, dedicação, comprometimento e carinho.
Aos amigos que contribuíram significativamente nesta etapa da minha vida: Flavinha; valeu amiga!
Mary; te devo essa. Mônica: thank you. E,
Teresinha; que acompanha minhas ideias desde a pós, lembra?
RESUMO
Esta dissertação consiste em compreender e descrever o processo de aprendizagem em que se engajam os alunos de Cálculo Diferencial e Integral I (CDI) ofertado na modalidade à distância intermediado pelo Hipertexto. Os aportes teóricos para análise e discussão foram pautados na definição de Hipertexto (NELSON, 1992; LÉVY, 1998; XAVIER, 2009) e na concepção de Aprendizagem Situada (LAVE e WENGER, 1991; WENGER, 1998; MATOS, 2000; BAIRRAL, 2005). Para responder a questão de pesquisa, delimitamos como objetivos: i) investigar a forma com que os alunos navegam pelo hipertexto no ambiente virtual; ii) descrever, para compreender, a participação dos sujeitos nas atividades propostas pela disciplina; e, iii) descrever o aprendizado observando a mudança de participação dos alunos ao incorporar práticas desenvolvidas nas atividades da disciplina de CDI a distância, intermediadas pelo hipertexto. A escolha deste tema decorre da demanda e oferta crescente por cursos na modalidade semipresencial ou à distância, intermediados pelos instrumentos que hoje temos à nossa disposição. A pesquisa é qualitativa e foi desenvolvida junto aos participantes de uma disciplina de Cálculo Diferencial ofertada na modalidade à distância, em uma instituição particular de ensino superior. Adotamos a metodologia de pesquisa qualitativa sugeridos por alguns pressupostos do Experimento de Ensino (STEFFE e THOMPSON, 2000 apud BARBOSA, 2009). Como procedimentos, utilizamos: oferta de duas oficinas, entrevistas, observação indireta e questionário. A partir dos relatórios escritos dos alunos após a primeira oficina, selecionamos dois participantes para serem acompanhados no segundo semestre de 2009. Instrumentos utilizados foram: o aplicativo VCalc nas oficinas, o software CamStudio e o AVA da Instituição na observação indireta, além de textos produzidos pelos alunos. Para a análise e apresentação de dados selecionamos três Episódios. O primeiro refere-se à primeira oficina, quando descrevemos a visão dos sujeitos selecionados sobre os conceitos de função, ideia de limite e interpretação da derivada como taxa de variação, bem como sua fluência em utilizar um instrumento computacional. O segundo constituiu-se a partir da observação indireta de dois alunos selecionados, durante a realização da disciplina. O terceiro episódio constrói-se a partir da aplicação de uma segunda oficina, em que investigamos mudanças na forma como os alunos experimentam e discutem os conceitos do Cálculo, foco deste trabalho. A análise desse material possibilitou acompanhar os participantes no inicio, durante, e ao concluir a disciplina. Buscando responder à questão norteadora da pesquisa, destacamos indícios da incorporação de linguagem matemática escolar e dos outros instrumentos em uso ao longo do semestre na disciplina. Descrevemos a forma com que os alunos navegaram pelo AVA, revelando a rede de conexões hipertextuais por eles construída, constituída por ferramentas presenciais e virtuais. As interações no ambiente virtual foram escassas, mas há indícios de participação crescente, sinalizando a importância da intermediação do tutor e do professor. Desta relação entre alunos, professor e tutor no ambiente virtual, emerge uma forma legitimada de se comunicar matematicamente que não se restringe a cálculos e registros simbólicos. Em um momento único, mas não menos importante, foi possível idealizar o uso do hipertexto online na educação. Um aplicativo com algumas de suas características intermediou uma atividade, abrindo espaço para uma reflexão por parte do aluno sem intervenção do professor e/ou tutor. Sem sugerir a supressão de outras mídias, essa pesquisa destaca que a Instituição não explora a disponibilização do AVA para a oferta da disciplina de CDI acompanhada em toda sua potencialidade, não legitimando, portanto, sua ampla utilização por parte dos alunos.
ABSTRACT
This research aims to understand and to describe the students’ learning process of Calculus, as they engage in a Differential Calculus online classroom mediated by hypertexts. The theoretical framework for analysis and discussion is built on the hypertext definition (NELSON, 1992; LÉVY, 1998; XAVIER, 2009) and on the notion of situated learning (LAVE and WENGER, 1991; WENGER, 1998; MATOS, 2000; BAIRRAL, 2005). Research goals are: 1) To investigate how students surf through the hypertext on a virtual environment; 2) To describe and to understand the subjects’ participation in the proposed activities during an online Calculus course and 3) To describe the students’ learning process as changing in participation, through observing how they incorporate the developed practices in the online classroom, mediated by the hypertext. The research theme is chosen due to the increasing demand for distant learning courses, mediated by the contemporary technology. The research is qualitative, and participants are students, teacher and tutor in a private university. The research method is suggested by the teaching experiment methodology (STEFFE e THOMPSON, 2000 apud BARBOSA, 2009). Methodological procedures are: two workshops, interviews, indirect observation and questionnaires. The research instruments are: the VCalc applet, the CamStudio software, the institutional AVA and students’ written papers. The latter were used to select two participants to be followed during the second semester of 2009. Seeking to answer the research question, we highlight evidence of the incorporation of school mathematical language and the other instruments in use throughout the semester. Three episodes are chosen for the analysis and presentation of the data. The first one refers to the first workshop, when we describe aspects of the subjects’ views on the concept of function, limit and rate of change, as well as their skills to use the technological system. The second one is drawn on the indirect observation of the two selected students during the CDI classes. The third one builds on the second workshop and provides data to investigate changes in the way the students experiment and discuss the concepts of Calculus - the focus of this work. The analysis of the three episodes made possible to follow the participants from the beginning to end of the CDI classroom. We describe students views when the course starts, and the way the students surf through the AVA revealing the web of inter-text connections they built, which encompasses traditional and virtual tools. As results, we highlight the few instances of interactions in the virtual environment although there are signs of increasing participation. These signs point out the importance of the mediation of the tutor and the teacher. From the relations amongst tutor, teacher and virtual environment comes out a new legitimate way for mathematical communication which is not restricted to symbolic mathematics. Last but not least, it was possible to idealise the use of the hypertext in the online education. A tool with some of the online hipertext features mediated one activity that has opened space for students’ reflection without the interference of tutor/ professor With no suggestion to suppress any other media, we could perceive that the investigated Institution does not explore the availability of AVA for the CDI discipline in all its potentiality; and therefore it does not legitimate its full use by the students.
ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1: As tecnologias e a EaD ... 17
Ilustração 2: Modelo de um ARPAnet ... 17
Ilustração 3: Modelo de ARPAnet II ... 17
Ilustração 4: Evolução da Legislação da EaD no Brasil ... 22
Ilustração 5: Textos lineares e rede hipertextual ... 38
Ilustração 6: Componentes da Teoria Social ... 47
Ilustração 7: Tela principal da Atividade I (Oficina) ... 60
Ilustração 8: Tela inicial do programa CamStudio ... 66
Ilustração 9: Estrutura de acesso ao AVA ... 68
Ilustração 10: Subdivisão dos Ambientes do AVA ... 68
Ilustração 11: Orientação e Conteúdo - Parte I ... 69
Ilustração 12: Orientação e Conteúdo - Parte II ... 70
Ilustração 13: Comunicação e Atividade - Parte I ... 70
Ilustração 14: Comunicação e Atividades - Parte II ... 71
Ilustração 15: Tela ilustrativa do AVA antigo (unidade I) ... 72
Ilustração 16: Página inicial AVA reformulado ... 74
Ilustração 17: Estrutura do conteúdo programático – Introdução ... 76
Ilustração 18: Estrutura AVA - Teste seus conhecimentos ... 76
Ilustração 19: Estrutura conteúdo programático - visualização e ferramentas ... 77
Ilustração 20: Estrutura conteúdo programático – Biblioteca ... 77
Ilustração 21: Renda mensal familiar ... 84
Ilustração 22: Escolaridade dos pais ... 85
Ilustração 24: Opinião a respeito da EaD ... 86
Ilustração 25: Vantagens/ Desvantagens da EaD ... 87
Ilustração 26: Tempo de Estudo para CDI ... 88
Ilustração 27: Utilização do Correio Acadêmico ... 89
Ilustração 28: Tela principal de acesso às mensagens postadas no Correio Acadêmico ... 90
Ilustração 29: Distribuição das mensagens postadas no Correio Acadêmico .... 92
Ilustração 30: Quantidade de mensagens/ quantidade de alunos ... 93
Ilustração 31: Distribuição dos Correios Acadêmicos por período ... 93
Ilustração 32: Relação PROFESSOR-ALUNO-CONTEÚDO na modalidade presencial ... 94
Ilustração 33: Relação PROFESSOR-ALUNO-NOTA na modalidade presencial ... 94
Ilustração 34: Distribuição dos Cursos – Oficina ... 98
Ilustração 35: Classificação das Atividades ... 99
Ilustração 36: Jionara - Atividade I (1ª oficina) ... 109
Ilustração 37: Jionara - Atividade II (1ª oficina) – PARTE I ... 111
Ilustração 38: Jionara - Atividade II (1ª oficina) – PARTE II ... 111
Ilustração 39: Jionara - Atividade II (1ª oficina) – PARTE III ... 112
Ilustração 40: Jionara - Atividade II (1ª oficina) – PARTE IV ... 112
Ilustração 41: Jionara - Atividade II (1ª oficina) – PARTE V ... 113
Ilustração 42: Tela principal da Atividade III (Oficina) ... 114
Ilustração 43: Jionara - Atividade III (1ª oficina) ... 115
Ilustração 44: Débora - Atividade I (1ª oficina) – PARTE I ... 116
Ilustração 45: Débora - Atividade I (1ª oficina) – PARTE II ... 117
Ilustração 46: Débora - Atividade I (1ª oficina) – PARTE III ... 117
Ilustração 48: Débora - Atividade II (1ª oficina) – PARTE II ... 120
Ilustração 49: Débora - Atividade III (1ª oficina) ... 122
Ilustração 50: Instruções para realização das Atividades em CDI ... 127
Ilustração 51: Distribuição do Correio Acadêmico – Jionara ... 132
Ilustração 52: Distribuição do Correio Acadêmico – Débora ... 140
Ilustração 53: Cronograma de CDI - 2º semestre 2009 ... 148
Ilustração 54: Rede de Conexões dos vídeos produzidos por Débora ... 149
Ilustração 55: Imagem retirada do vídeo IV – PARTE I ... 151
Ilustração 56: Imagem retirada do vídeo IV – PARTE II ... 152
Ilustração 57: Imagem retirada do vídeo IV – PARTE III ... 153
Ilustração 58: Imagem retirada do vídeo IV – PARTE IV ... 153
Ilustração 59: Imagem retirada do vídeo IV – PARTE V ... 154
Ilustração 60: Conexões no processo de estudo do aluno – 1ª Etapa ... 157
Ilustração 61: Conexões no processo de estudo do aluno – 2ª Etapa ... 160
Ilustração 62: Jionara - Atividade I (2ª oficina) ... 168
Ilustração 63: Jionara - Atividade II (2ª oficina) - PARTE I ... 168
Ilustração 64: Jionara - Atividade II (2ª oficina) - PARTE II ... 168
Ilustração 65: Jionara - Atividade II (2ª oficina) - PARTE III ... 169
Ilustração 66: Jionara - Atividade III (2ª oficina) ... 171
Ilustração 67: Débora - Atividade I (2ª oficina) ... 172
Ilustração 68: Débora - Atividade II (2ª oficina) - PARTE I ... 175
Ilustração 69: Débora - Atividade II (2ª oficina) - PARTE II ... 175
Ilustração 70: Débora - Atividade III (2ª oficina) ... 178
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Funcionalidades do VCalc 1.0 ... 65
Quadro 2: Caracterização de um AVA ... 81
Quadro 3: Critérios para avaliação das atividades ... 98
Quadro 4: Perfil geral da turma versus perfil dos sujeitos da pesquisa ... 105
Quadro 5: JIONARA - Síntese Atividade I (1ª Oficina) ... 110
Quadro 6: JIONARA - Síntese Atividade II (1ª Oficina) ... 113
Quadro 7: JIONARA - Síntese Atividade III (1ª Oficina) ... 115
Quadro 8: DÉBORA - Síntese Atividade I (1ª Oficina) ... 118
Quadro 9: DÉBORA - Síntese Atividade II (1ª Oficina) ... 120
Quadro 10: DÉBORA - Síntese Atividade III (1ª Oficina) ... 122
Quadro 11: JIONARA - Participação no Correio Acadêmico ... 133
Quadro 12: JIONARA - Síntese da participação ... 134
Quadro 13: DÉBORA - Participação no Correio Acadêmico ... 140
Quadro 14: DÉBORA - Síntese da participação ... 144
Quadro 15: DÉBORA - síntese das imagens geradas no CamStudio ... 146
Quadro 16: Questionamentos 2ª oficina ... 158
Quadro 17: Demanda pelo "Presencial" ... 160
Quadro 18: JIONARA - Síntese Atividade I (2ª Oficina) ... 167
Quadro 19: JIONARA - Síntese Atividade II (2ª Oficina) ... 169
Quadro 20: JIONARA - Síntese Atividade III (2ª Oficina) ... 171
Quadro 21: DÉBORA - Síntese Atividade I (2ª Oficina) ... 173
Quadro 22: DÉBORA - Síntese Atividade II (2ª Oficina) ... 176
Quadro 23: DÉBORA - Síntese Atividade III (2ª Oficina) ... 178
LISTA DE SIGLAS
ARPAnet Advanced Research Projects Agency Network AVA Ambiente Virtual de Aprendizagem
CDI Cálculo Diferencial e Integral I EaD Educação a Distância
FIESP Federação das Indústrias de São Paulo
FRM Fundação Roberto Marinho
HTML HyperText Markup Language
LDB Lei de Diretrizes e Bases MEC Ministério da Educação
PPL Participação Periférica Legítima
SENAC Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial TCP/IP Transmission Control Protocol/ Internet Protocol TIC Tecnologia da Informação e Comunicação
3D 3 dimensões
UAB Universidade Aberta do Brasil UNAR Universidade do Ar
UnB Universidade de Brasília
www World Wide Web
SUMÁRIO
CAPÍTULO I: A QUESTÃO DE PESQUISA
1.1 As tecnologias da informação e seu impacto na Educação a Distância ... 16
1.2 A trajetória da pesquisa ... 29
1.3 Estrutura da dissertação ... 32
CAPÍTULO II: APORTES TEÓRICOS 2.1 Hipertexto ... 34
2.1.1 Hipertexto e Educação ... 40
2.2 Aprendizagem Situada ... 43
CAPÍTULO III: OPÇÃO METODOLOGICA, PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS 3.1 Opção metodológica ... 55
3.2 Planejando a pesquisa ... 57
3.3 Descrição dos procedimentos metodológicos ... 59
3.3.1 O questionário... 60
3.3.2 As oficinas ... 60
3.3.3 As entrevistas ... 63
3.3.4 A observação indireta ... 63
3.4 Descrição dos instrumentos metodológicos ... 64
3.4.1 O VCalc1.0... 64
3.4.2 O CamStudio... 65
3.4.3 Descrição dos AVA’s utilizados na disciplina de CDI... 67
3.4.3.1 Ambiente comum da Instituição de Ensino ... 67
3.4.3.2 Cálculo Virtual ... 72
3.4.4 Textos escritos ... 78
CAPÍTULO IV: O CONTEXTO DA PESQUISA 4.1 Contexto da Pesquisa ... 79
4.1.1 Instituição ... 79
4.1.2 Disciplina de CDI na modalidade de ensino Semipresencial... 80
4.2 Perfil dos alunos matriculados em CDI dentro do contexto ... 83
4.2.2 Observação Indireta... 90
4.2.2.1 Distribuição do Correio Acadêmico ... 90
4.2.2.2 Fórum de Discussão... 95
4.2.2.3 Reuniões Virtuais (chat)... 96
4.3 Seleção dos participantes ... 97
4.3.1 Realização da Oficina... 97
4.3.1.1 Critérios para interpretação das atividades e seleção dos sujeitos... 98
4.4 Caracterização dos sujeitos da pesquisa ... 100
4.4.1 Jionara... 100
4.4.2 Débora... 102
4.4.3 A inserção dos sujeitos no perfil geral da turma... 105
CAPÍTULO V: OS EPISÓDIOS 5.1 Primeiro Episódio ... 108
5.1.1 Jionara ... 109
5.1.1.1 Atividade I ... 109
5.1.1.2 Atividade II ... 110
5.1.1.3 Atividade III ... 114
5.1.2 Débora... 116
5.1.2.1 Atividade I ... 116
5.1.2.2 Atividade II ... 119
5.1.2.3 Atividade III... 121
5.1.3 Reflexões a respeito da primeira oficina... 122
5.2 Segundo Episódio ... 125
5.2.1 O Fórum de Discussão... 128
5.2.2 Participação dos sujeitos por meio da ferramenta Correio Acadêmico... 130
5.2.2.1 Jionara ... 130
5.2.2.2 Débora... 136
5.2.3 Imagens CamStudio... 146
5.2.4 Texto Descritivo do Método de Estudo ... 154
5.3 Terceiro Episódio ... 166
5.3.1 Jionara ... 166
5.3.1.1 Atividade I ... 166
5.3.1.2 Atividade II... 167
5.3.2 Débora ... 172
5.3.2.1 Atividade I... 172
5.3.2.2 Atividade II... 174
5.3.2.3 Atividade III... 178
5.3.3 Reflexões a respeito da segunda oficina... 178
CAPÍTULO VI: CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 185
REFERÊNCIAS ... 192
ANEXOS ANEXO I: Cursos SENAC a distância ... 196
ANEXO II: Comunicado aos alunos sobre disponibilização do questionário .... 197
ANEXO III: Questionário WEB ... 198
ANEXO IV: Comunicado para participação nas oficinas ... 201
ANEXO V: Atividades propostas nas oficinas ... 202
ANEXO VI: Carta Convite ... 204
CAPÍTULO I
A QUESTÃO DE PESQUISA
Esta pesquisa pretende descrever o processo de aprendizagem de alunos matriculados na disciplina de Cálculo Diferencial e Integral, ofertada na modalidade semipresencial do ensino de terceiro grau. A escolha deste tema decorre da demanda e oferta crescente por cursos e disciplinas na modalidade semipresencial ou à distância, intermediados pelos instrumentos que hoje temos a nossa disposição com o crescente desenvolvimento das tecnologias computacionais. Estas alternativas por vezes surpreendem professores e alunos, tanto em termos das possibilidades abertas quanto da necessidade de produção de novos materiais e novas atitudes em relação ao aprender. Vários teóricos e pesquisadores chamam a atenção para a importância da realização de estudos que se ocupem do processo de ensino/aprendizagem nesta modalidade de ensino. Com a matemática não é diferente, motivo pelo qual, pesquisas nesta linha vêm sendo demandadas, sendo ainda escassas e deixando várias questões em aberto, como destaca Bairral (2005)
Estudos sobre a aprendizagem matemática, a qual pode acontecer tendo a Internet e os entornos virtuais como suportes interativos, ainda são incipientes na pesquisa educacional. Como consequência dessa escassez de investigações ainda não temos visto referenciais teóricos desenvolvidos que subsidiem discussões aprofundadas sobre a aprendizagem e sua análise. (BAIRRAL, 2005: 198)
A Educação a Distância não é, no entanto, uma iniciativa recente. Para traçar um breve histórico desta modalidade de ensino no país, dedicamos a este tópico a primeira seção do Capítulo I. Ao compor essa seção buscamos: 1) apresentar instituições de renome no Brasil em Educação a Distância e, que, portanto, ao longo de suas histórias utilizaram e utilizam diferentes mídias, não necessariamente a computacional1 e 2) apresentar a evolução da legislação sobre a EaD no pais. Ainda para compor essa seção e referenciados em Dillenbourg et al (2002), buscamos também descrever uma noção de ambiente virtual de aprendizagem que hoje se configura como alternativa para esta modalidade de ensino. Em seguida, descrevemos a trajetória desta pesquisa, explicitando a questão norteadora e objetivos específicos da investigação para respondê-la, situando ainda o trabalho na literatura de pesquisa na área de Educação Matemática no país. Concluímos este Capítulo com a descrição da estrutura desta dissertação.
1 A intenção foi a de destacar que a EaD não se constituiu apenas a partir da possibilidade de comunicação via
1.1 As tecnologias da informação e seu impacto na Educação a Distância
As décadas finais do século XX e as do início deste século foram marcadas pelo desenvolvimento dos meios de comunicação em massa favorecido, entre outros motivos, pela ampla expansão da internet (computadores conectados em rede). Essas tecnologias da informação e comunicação (TIC’s) impactaram o meio educacional, resultando em uma reflexão sobre as práticas de ensino/aprendizagem intermediadas pelo computador.
Escrever sobre as novas tecnologias e seu impacto na dinâmica social leva-nos inevitavelmente a pensar na escola e na forma como os paradigmas educacionais estão mudando e devem continuar a mudar, de modo que as TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) encontrem seu espaço natural nos processos e nos novos ambientes de ensinar-aprender. (ALBERTO; HENRIQUEZ; OLIVEIRA, 2003: 89)
Acredita-se que o uso de tecnologias de base computacional trouxe alguns reflexos favoráveis para a educação, dentre os quais podemos destacar as possibilidades abertas pelo novo instrumento para os cursos e/ou disciplinas ofertados na modalidade de ensino a distância. Utilizando mídias computacionais, ampliam-se as oportunidades de ensino à população como um todo. Na avaliação de Litwin (2001)
o desenvolvimento da modalidade a distância nos últimos anos serviu para implementar os projetos educacionais mais diversos e para as mais complexas situações: cursos para ensino de ofícios, capacitação para o trabalho ou divulgação científica, campanhas de alfabetização e também estudos formais em todos os níveis e campos do sistema educacional. (LITWIN, 2001:13)
Vale acrescentar que a Educação a Distância, embora possa parecer recente, pela repercussão atual das políticas públicas para sua implementação, já atingiu os seus cem anos de existência. Em Sá (2000: 2) encontramos a afirmação de que “seus primórdios remontam ao ano de 1881, quando William Rainey Harper, primeiro reitor e fundador da Universidade de Chicago, ofereceu, com absoluto sucesso, um curso de Hebreu por correspondência”.
Ao longo do tempo a Educação a Distância foi incorporando diferentes tecnologias, como destaca Litwin (2001)
Na ilustração 1, sintetizamos a incorporação de diferentes tecnologias ao longo da história da EaD (Educação a Distância). Vale observar que a incorporação de uma nova mídia não elimina a utilização de outras, podendo haver a coexistência de várias delas em um mesmo programa.
Ilustração 1: As tecnologias e a EaD
Com o surgimento da internet, a Educação a distância tomou novos rumos no âmbito global - mundial. Na verdade, essa mudança já havia começado no final da década de 60, quando surgiu o ARPAnet (Advanced Research Projects Agency Network), considerada uma rede ancestral à internet, em que eram conectados quatro computadores.
Ilustração 2: Modelo de um ARPAnet
<http://www.briangervais.com/v1/blog/archives/156> <http://www.yourdictionary.com/computer/e-mail>Ilustração 3: Modelo de ARPAnet II
No início da década de 80, torna-se possível a ampliação desta conexão, devido ao desenvolvimento do TCP/IP (Transmission Control Protocol/Internet Protocol). No entanto, somente a partir da década de 90, surge a internet com o desenvolvimento da World Wide Web (www)2. Esse desenvolvimento se reflete em novas oportunidades para a Educação a Distância, com inúmeras potencialidades viabilizadas pelas tecnologias de apoio à educação nesta modalidade de ensino.
Ao comentar sobre tais mudanças em nosso país, Borba (2004) postula que:
A EaD, que no Brasil tinha então como o programa mais popular os telecursos oferecidos pela Fundação Roberto Marinho, ganhou uma dimensão inteiramente nova com as possibilidades criadas pelas novas interfaces associadas aos computadores [...] (BORBA, 2004: 298)
Como destacado por Borba (2004) o histórico da EaD no Brasil é marcado pelos telecursos, mais precisamente o Telecurso 2000. Além deste programa, destacam-se os cursos oferecidos pelo SENAC3. Ambos utilizaram diferentes tecnologias incorporadas ao longo da história e ainda hoje são considerados referência no meio educacional.
O projeto Telecurso 2000 teve início em 1978 com a disponibilização de aulas voltadas para o 2º grau (atual Ensino Médio) e, em 1981 incluindo o 1º grau (Ensino Fundamental), por meio de uma parceria entre a Fundação Roberto Marinho - FRM e a Federação das Indústrias do Estado de São Paulo - FIESP (Barros, 2003). Nas palavras de Barros (2003)
O Telecurso 2000 é uma proposta pedagógica que incide sobre os conteúdos do ensino de 1º e 2º graus e do profissionalizante – modalidade mecânica, a ser desenvolvida através da Tecnologia Educacional denominada de “Ensino a Distância”, incluindo: a aprendizagem individual solitária, quando o sujeito aprende sozinho, por esforço próprio; aprendizagem em grupo, quando algumas pessoas se organizam em grupo em determinado espaço, tendo orientações de um instrutor. Nesta proposta, além de ensino-aprendizagem dos conhecimentos básicos, busca-se expor o aprendiz a situações de vida que lhe permitam construir, solidificar atitudes de cidadania indispensáveis ao desenvolvimento individual e da sociedade. (FIESP e FRM apud BARROS, 2003: 84)
Como consta no histórico (site oficial da instituição) no período de dez anos após o início do curso foram incorporadas diferentes tecnologias, ampliando assim o atendimento à população.
No percurso de 10 anos, diferentes formas de utilização foram concebidas para atender aos desafios enfrentados pelos sistemas de educação. Essa diversidade pedagógica não era o propósito original da implementação do Telecurso. Mas, diante da carência do Brasil, resultou numa alternativa de educação para que cada um fizesse a utilização da forma que achasse melhor. O Telecurso é utilizado de maneiras absolutamente diferentes, incluindo desde o aluno que estuda sozinho em casa até empresas que instalam tele-salas com conceitos diferentes. <http://www.telecurso2000.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=4028 8187141C7E3201141CBAC4D40CB3> acessado em: 13/07/2010 às 10:58h
Em 2006, os parceiros do Telecurso 2000 lançaram um conjunto de medidas para intensificar a abrangência do projeto, incluindo novas ações, disciplinas e tecnologias, bem como uma ampliação de conteúdos, surgindo assim o Novo Telecurso.
Em 2006, o Telecurso entrou em um novo ciclo virtuoso. Os parceiros lançaram um conjunto de medidas para intensificar sua abrangência: ampliação de conteúdos e inclusão de novas ações, disciplinas e tecnologias. Nasceu, assim, o Novo Telecurso: um investimento de enorme relevância social em mais 10 anos. <http://www.telecurso2000.org.br/telecurso/index.html#/main.jsp?lumPageId=4028 8187141C7E3201141CBAC4D40CB3> acessado em: 13/07/2010 às 10:59h
Já o SENAC iniciou oferecendo cursos por correspondência, rádio e TV.
[...] a Universidade do Ar (UNAR), que oferecia cursos pelo rádio. Uma iniciativa do Departamento Regional de São Paulo, a Unar atuava por meio de uma rede de emissoras na capital paulista e no interior do estado. A experiência da Unar teve sucesso: atuou durante 15 anos, levando, de forma pioneira, o ensino pelo rádio a centenas de localidades. Posteriormente, ainda na década de 1940, outros Regionais implantaram em seus estados cursos por correspondência e rádio, para assegurar a educação aos comerciários.
Em 1976, o Senac criou o Sistema Nacional de Teleducação. Com centros, localizados em seis cidades, responsáveis pelo atendimento e por tarefas de gerência pedagógica e administrativa, o Sistema foi uma alternativa para atingir uma clientela sem condições de freqüentar cursos em horários e locais fixos. O Sistema operava principalmente por meio do ensino por correspondência. No entanto, também realizou algumas experiências com rádio e TV. Além de cursos voltados para o setor do Comércio de Bens, Serviço e Turismo (como Gerência Empresarial, Camareira, Comunicação Empresarial, Vendedor Lojista, entre dezenas de outros), o Sistema ofereceu cursos de instrumentação/suplementação do ensino regular não atrelados às áreas de formação profissional. Em 12 anos de atuação, o Sistema contabilizou mais de 1,4 milhão de matrículas. (Disponível em: <http://www.senac.br/cursos/ead-historico.html> acessado em 24/01/2010 às 23:41h)
Pessoalmente, participamos de três destes cursos por correspondência realizados nos anos de 1995 e 1996. Os cursos foram desenvolvidos por iniciativa de um professor da Rede Municipal de Ensino, que viabilizou o contato e a matrícula de seus alunos nos cursos do SENAC. O curso não estipulava carga horária nem prazo para conclusão. Tanto o material quanto as provas eram enviados pelo correio. Estas últimas eram avaliadas e um parecer era remetido para o aluno. Caso o aluno atingisse a pontuação mínima exigida, era enviado o certificado de conclusão do curso (ver anexo I), caso contrário, enviava-se a prova de recuperação. No certificado do curso que frequentamos, na década de 90, fica explícito que o curso fora realizado por correspondência.
Atualmente, o SENAC mantém sua oferta de cursos de graduação e pós-graduação à distância, utilizando-se de tecnologia atual, ou seja, o computador com acesso a internet e as ferramentas que derivam desta tecnologia.
Resultado de uma parceria entre o Departamento Nacional e Regional de Minas Gerais, o curso de aperfeiçoamento Gestão Sustentável do Ecoturismo, disponibilizado on-line em 2000, foi o primeiro a ser realizado via Internet pelo Senac. Logo depois, outros surgiram, incluindo cursos de especialização voltados para o público interno. <http://www.senac.br/cursos/ead-historico.html> Acessado em: 13/07/2010 às 11:25h
Apesar desta história antiga no Brasil, a legislação sobre Educação a Distância foi apresentada timidamente na LDB (Lei de Diretrizes e Bases) nº. 9.394 em 20 de dezembro de 1996, pelo fato de não se constituir como uma legislação específica para a Educação a Distância, mas, sim ser apresentada em um artigo da mesma; a saber, no artigo 80:
Art. 80. O Poder Público incentivará o desenvolvimento e a veiculação de programas de ensino a distância, em todos os níveis e modalidades de ensino, e de educação continuada.
§ 1º A educação a distância, organizada com abertura e regime especiais, será oferecida por instituições especificamente credenciadas pela União.
§ 2º A União regulamentará os requisitos para a realização de exames e registro de diploma relativos a cursos de educação a distância.
§ 3º As normas para produção, controle e avaliação de programas de educação a distância e a autorização para sua implementação, caberão aos respectivos sistemas de ensino, podendo haver cooperação e integração entre os diferentes sistemas.
§ 4º A educação a distância gozará de tratamento diferenciado, que incluirá:
I - custos de transmissão reduzidos em canais comerciais de radiodifusão sonora e de sons e imagens;
II - concessão de canais com finalidades exclusivamente educativas;
III - reserva de tempo mínimo, sem ônus para o Poder Público, pelos concessionários de canais comerciais.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm#art80>. Acessado em: 04 jan 2009 às 16:00h.
Lobo apud Borba (2007: 20) destaca que este artigo “procurou apresentar metas quantitativas e qualitativas a serem alcançadas no âmbito da EaD, deixando de tratá-la como projeto experimental”.
Dois anos depois, percebe-se um pequeno avanço na legislação, a partir da regulamentação do art.80 da LDB, através do Decreto 2.494, de 10 de fevereiro de 1998. Neste decreto é apresentada uma definição para esta modalidade de ensino:
Art. 1º Educação a distância é uma forma de ensino que possibilita a auto-aprendizagem, com a mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, apresentados em diferentes suportes de informação, utilizados isoladamente ou combinados, e veiculados pelos diversos meios de comunicação. (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/D2494.pdf> acessado em 13/07/2010 às 14:13h.)
Em abril deste mesmo ano, foi publicada a Portaria 301 (07 de abril de 1998) normatizando os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância.
O MINISTRO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO, no uso de suas atribuições, considerando:
o disposto na Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e no Decreto no 2.494, de 10 de fevereiro de 1998; e
a necessidade de normatizar os procedimentos de credenciamento de instituições para a oferta de cursos de graduação e educação profissional tecnológica a distância, resolve:
Art. 1º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de graduação e educação profissional em nível tecnológico a distância deverá apresentar solicitação ao Ministério da Educação e do Desporto, a ser protocolada no Protocolo Geral do MEC ou na DEMEC da unidade da federação respectiva. § 1º A instituição de ensino interessada em credenciar-se para oferecer cursos de educação fundamental dirigidos à educação de jovens e adultos, ensino médio e a educação profissional em nível técnico, deverá apresentar solicitação às autoridades integrantes dos respectivos sistemas.
§ 2º As instituições poderão, em qualquer época, apresentar as solicitações de credenciamento de que trata esta Portaria. (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/port301.pdf> acessado em 13/07/2010 às 14:33h)
Anos depois, e buscando fomentar a oferta e demanda dos cursos à distância, o MEC (Ministério da Educação) regulamentou cursos na modalidade de ensino semipresencial, um novo formato proposto, através da Portaria nº. 4.0594, de 10 de dezembro de 2004.
§ 1o. Para fins desta Portaria, caracteriza-se a modalidade semipresencial como quaisquer atividades didáticas, módulos ou unidades de ensino-aprendizagem centrados na autoaprendizagem e com a mediação de recursos didáticos organizados em diferentes suportes de informação que utilizem tecnologias de comunicação remota.
§ 2o. Poderão ser ofertadas as disciplinas referidas no caput, integral ou parcialmente, desde que esta oferta não ultrapasse 20 % (vinte por cento) da carga horária total do curso.
§ 3o. As avaliações das disciplinas ofertadas na modalidade referida no caput serão presenciais. (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/port4059-2004.pdf> acessado em 04/01/2009 às 18:30h - Grifo nosso)
De um modo geral a Portaria 4.059 regulamenta o desenvolvimento de disciplinas não presenciais em cursos de graduação presenciais até o limite de 20% (vinte por cento) da carga horária total do curso, sendo caracterizada como uma modalidade semipresencial.
Apesar do Decreto 2.494 (1998) regulamentar o art.80 da LDB, em 19 de dezembro de 2005 disponibiliza-se o Decreto 5.622 que traz este mesmo objetivo, porém, com uma ampliação das informações prestadas no que diz respeito ao credenciamento e a oferta de cursos, na
modalidade a distância, para educação de jovens e adultos, educação especial, educação profissional, cursos superiores, bem como, para os programas de pós-graduação. Além destas informações prestadas, no Art. 1º, do decreto em questão, nos deparamos com uma reformulação do conceito de EaD, em relação ao conceito apresentado em 1998
Art. 1o Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educação a distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf> acessado em 13/07/2010 às 15:08h)
Se compararmos as duas definições apresentadas percebemos diferenças significativas entre elas. Na primeira definição a EaD foi apresentada como uma forma de ensino e na segunda a mesma é caracterizada como uma modalidade educacional. Uma vez reconhecida como modalidade educacional a mediação deixa de ser apenas didática para se tornar didático-pedagógica, inserindo-se assim, a participação de alunos e professores no processo de ensino e aprendizagem.
As regulamentações mais recentes da EaD foram discutidas no Decreto 5.773 de 09 de maio de 2006, que “dispõe sobre o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação de instituições de educação superior de graduação e sequenciais no sistema federal de ensino”5, e no Decreto 6.303 de 12 de dezembro de 2007 o qual altera alguns dispositivos dos Decretos 5.622 e 5.773 no que diz respeito ao credenciamento de cursos, realização de atividades presenciais, dentre outras atividades destes processos que demandavam maiores esclarecimentos.
Uma síntese dos movimentos de regulamentação da EaD no Brasil é apresentada a seguir:
Ilustração 4: Evolução da Legislação da EaD no Brasil
5 Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5773.htm>. Acessado
Atendendo a demanda do MEC e regulamentada essa modalidade de ensino pelos decretos mencionados, as instituições públicas e particulares iniciaram ofertas para realização de cursos e/ou disciplinas à distância.
As universidades públicas, em sua maioria, oferecem cursos em parceria com o sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) que consiste em
[...] um programa do Ministério da Educação criado em 2005 no âmbito do Fórum das Estatais pela Educação e possui como prioridade a capacitação de professores da educação básica. Seu objetivo é estimular a articulação e integração de um sistema nacional de educação superior para interiorização de cursos superiores público tendo como base o aprimoramento da educação a distância. Para isso o Sistema UAB tem como base fortes parcerias entre as esferas federais, estaduais e municipais do governo. Apesar da prioridade na capacitação de professores da educação básica com a oferta de cursos de licenciatura e de formação continuada o Sistema UAB também disponibiliza vários outros cursos superiores nas mais diversas áreas do
saber. (Disponível em:
<http://uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=section&layout=blo g&id=3&Itemid=75#UAB> acessado em 21/01/2010 as 16:22h)
Como destacado no Edital do concurso vestibular da UFMG - 2009 (Universidade Federal de Minas Gerais) o Sistema UAB tem como objetivo “levar Ensino Superior público de qualidade aos municípios brasileiros que não têm oferta de vagas ou cursos ou, ainda, cujas vagas ou cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos neles interessados”6 [grifo nosso].
Desse modo, o objetivo nas ofertas de cursos à distância, pelas instituições públicas, caracteriza-se por um cunho social, ou seja, enfatizando, não somente a flexibilidade de tempo e espaço, características da EaD, mas, ainda, a intenção de democratizar a educação e a formação de cidadãos em lugares distantes, para garantir-lhes o acesso ao conhecimento.
Por outro lado, de nossas leituras e experiência como tutora em cursos ofertados à distância, as instituições particulares, em sua maioria, parecem disponibilizar tais cursos e/ou disciplinas visando principalmente a uma quebra da barreira de tempo e espaço. Buscam atender a outro público, que também, acreditamos ser beneficiado por essa modalidade. De um modo geral, os beneficiados são pessoas que pretendem obter formação superior, mas que não podem demandar um período pré-determinado por uma instituição para seus estudos; ou atende alunos que foram reprovados em alguma disciplina e que pretendem cursá-la simultaneamente
6 Disponível em: <http://www.mat.ufmg.br/ead/acervo/Edital_UAB.pdf>. Acessado em: 21 jan 2010 às 16:29h.
com outras disciplinas regulares de um curso presencial, dentre outros. Por exemplo, a divulgação dos cursos à distância apresentados na mensagem institucional da PUC Minas Virtual sintetiza essa posição:
Educação de qualidade sem barreiras de tempo e espaço. É esta a proposta da PUC Minas Virtual, a Diretoria de Ensino a Distância da PUC Minas que, desde 1999, oferece oportunidade de formação àqueles que não podem ou não desejam fazer um curso presencial. (Disponível em: <http://www.pucminas.br/virtual/index_padrao.ph p?pagina=3521>. Acessado em: 21 jan 2010 às 16h59’)
De qualquer modo, o contexto da Educação a Distância que engloba tanto os objetivos das universidades públicas quanto das instituições de ensino particular resultou em uma ampliação na oferta de cursos. Em decorrência, acontece nos dias de hoje uma reestruturação dos cursos, programas, recursos metodológicos, dentre outros, motivo pelo qual, ainda hoje, faz-se necessária a realização de estudos, a fim de se compreender e aprimorar essa modalidade de ensino que se consolida a cada dia.
Tudo isso nos remete ao novo aliado do pensamento humano na busca de superar estes desafios de modelar a vida e os fenômenos da natureza: as novas tecnologias, as calculadoras gráficas, os supercomputadores, as diversas formas de interfaces. Tudo isso é hoje um teórico aporte que requer mudanças no pensamento e na escola. (ALBERTO; HENRIQUEZ; OLIVEIRA, 2003: 95)
Ao lado do discurso político de democratização do acesso ao conhecimento, a Educação a Distância, entretanto, não está cercada apenas por pontos positivos. Um dos obstáculos vivenciados nesta modalidade de ensino quer seja em instituições públicas, quer seja em instituições privadas, é a necessidade que ainda é demandada de contato pessoal, por parte dos alunos, durante o processo de aprendizagem.
Borba, Malheiros e Zulatto (2007: 23) comentam que “o ensino presencial está enraizado em nossa vida. A ele se associa a prática desenvolvida de forma unicamente presencial, através de encontros físicos entre as pessoas envolvidas no processo”. Desse modo, quando cursam uma disciplina à distância, e o contato pessoal é transferido para uma intermediação, através de recursos tecnológicos, o aluno pode manifestar um sentimento de frustração e se apegar a ferramentas próximas do modelo de ensino ao qual está acostumado.
Outro ponto que merece destaque diz respeito à elaboração e viabilização de material para apresentar o conteúdo. Do meu convívio com professores que participavam de cursos a distância pareceu-me existir uma resistência e um desconhecimento, por parte de alguns membros do corpo docente, sobre como transformar o conteúdo escolar por ele produzido em um formato diferenciado, em uma linguagem mais acessível, utilizando as potencialidades do recurso computacional.
Em geral, muitos professores comentam que resultará deste movimento um empobrecimento da informação, a partir da perda de profundidade, da particularização, e possíveis perdas de significado dos conceitos a serem estudados, dentre outros.
Com frequência, os programas de educação a distância e o espaço que oferecem para a elaboração de materiais escritos provocam um sério equívoco, o qual tem um impacto negativo nos processos de compreensão dos alunos: o de conceber um espaço destinado ao ensino como se fosse um espaço para a publicação científica. (LITWIN, 2001: 79)
Com o desenvolvimento da EaD, incorporando ferramentas computacionais associadas a rede mundial de computadores, desenvolve-se também o que hoje chamamos de Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA). É este ambiente que intermediará o contato entre professores e alunos e onde o aluno terá acesso a toda estrutura do curso à distância. Por este motivo o AVA precisa ter uma linguagem diferenciada, uma vez que nessa modalidade não se tem a figura física do professor intermediador da relação.
Dentre os teóricos que discutem este novo espaço de aprendizagem, deparamo-nos com Dillenbourg et al (2002). Os autores identificaram algumas características específicas dos AVA’s, que nos possibilitam compreendê-los, de um modo geral. A caracterização proposta por eles não pretende rotular os ambientes por meio de características, mas apenas apresentar uma forma de identificá-los. Na visão dos autores, não podemos considerar qualquer web site educacional como sendo um AVA, tampouco, restringir sua definição a páginas web que utilizam, apenas, tecnologias avançadas, como por exemplo, a 3D.
A definição de AVA utilizada neste trabalho adotará características como as destacadas por Dillenbourg et al (2002), descritas a seguir:
• Um ambiente de aprendizagem virtual é um espaço de informação projetada;
• Um ambiente virtual de aprendizagem é um espaço social: as interações educacionais ocorrem no ambiente, transformando espaços em lugares;
informação/espaço social pode variar de texto para mundos em 3D;
• Os alunos não são somente ativos, mas também atores: eles co-constroem o espaço virtual;
• Ambientes virtuais de aprendizagem não são restritos à educação a distância: eles também enriquecem as atividades em sala de aula;
• Ambientes de aprendizagem virtuais integram tecnologias heterogêneas e aproximações pedagógicas múltiplas;
• Muitos ambientes virtuais sobrepõem com ambientes físicos. (DILLENBOURG et al, 2002: 3)7
Na primeira característica, os autores destacam sua preocupação em relação à arquitetura da informação e não somente à sua “estrutura” ou “organização”, salientando a necessidade de se analisar os requisitos funcionais do ambiente. Para eles, os requisitos funcionais “são numerosos e não foram, ainda, sistematicamente estudados” (p.04). Atualmente, percebe-se que grande parte dos ambientes virtuais desenvolvidos não contempla um espaço de informação bem estruturado; porém, Dillenbourg et al (2002) objetivam fomentar essa discussão no meio acadêmico, tornando-a “uma questão central para todos os professores envolvidos na construção de ambientes virtuais de aprendizagem” (p.04).
Na segunda característica, afirmam que o AVA é um ambiente social viabilizado pelas interações que ocorrem neste ambiente.
Um livro dificilmente pode ser descrito como um ambiente de aprendizagem. Mas, lendo um livro em um seminário, discutindo com outros alunos, escrevendo um resumo para o tutor,... transformam-no num ambiente de aprendizagem. Da mesma forma, um conjunto de páginas Web, não constitui um ambiente virtual de aprendizagem se não houver interação social sobre ou em torno da informação8.
(DILLENBOURG et al, 2002: 5)
Essas interações podem acontecer de duas maneiras: síncronas (em tempo real; exemplo: chat) e assíncronas (não acontece em tempo real; exemplo: e-mail).
7 • A virtual learning environment is a designed information space.
• A virtual learning environment is a social space: educational interactions occur in the environment, turning spaces into places.
• The virtual space is explicitly represented: the representation of this information/socialspace can vary from text to 3D immersive worlds.
• Students are not only active, but also actors: they co-construct the virtual space.
• Virtual learning environments are not restricted to distance education: they also enrich classroom activities. • Virtual learning environments integrate heterogeneous technologies and multiple pedagogical approaches. • Most virtual environments overlap with physical environments.
8 A book can hardly be described as a learning environment. But, reading a book in a seminar, discussing with
Já a terceira característica ressalta que não é estritamente necessário restringir os ambientes virtuais de aprendizagem a web sites que se assemelham a jogos de computador. Na realidade, a representação pode variar desde interfaces textuais a interfaces mais complexas construídas em 3D. Porém, os autores enfatizam que essas representações não são neutras, pois podem influenciar o trabalho dos estudantes, despertando a motivação e o interesse destes alunos.
A quarta característica é uma proposta bastante atual, que consiste em fazer com que o aluno torna-se membro e colaborador do espaço social e informacional. Para os autores, muitos web sites trazem consigo os princípios da pedagogia de projeto, proposta por Freinet, possibilitando uma construção textual, bem como de páginas web em conjunto. Porém, estes produtos finais não param por aí, uma vez que outros projetos podem sem construídos por equipes de estudantes, entre os quais podemos destacar: programas de computador, objetos gráficos etc. Sob este aspecto, os autores citam o Projeto Pangea que consiste em uma ilha virtual, construída por crianças de vários países.
Em outras palavras, a noção de uma atividade de aprendizagem em ambientes virtuais de aprendizagem refere-se a algo mais rico do que num material didático individual, mais próximo à noção de projeto. A diferença entre os ambientes construtivistas e outros ambientes virtuais oferece o que potencialmente pode ser descrito como tornar os alunos não apenas ativos, mas também os atores, ou seja, membros e colaboradores do espaço social e informacional9. (DILLENBOURG et
al, 2002: 7)
A quinta característica destaca que esses ambientes virtuais de aprendizagem não são destinados apenas a cursos ofertados à distância, mas também poderão enriquecer grandemente os cursos presenciais. “Educação baseada na Web é muitas vezes associado à Educação a distância, ao passo que na prática, é também amplamente utilizado para apoiar a aprendizagem presencial” (p.07).
Na sexta característica, os autores ressaltam a possibilidade de uma integração tecnológica, isto é, múltiplas abordagens pedagógicas em um mesmo ambiente.
Da mesma forma, um ambiente virtual de aprendizagem integra uma variedade de ferramentas de apoio com múltiplas funções: informação, comunicação,
9In other words, the notion of a learning activity in virtual learning environments refers to something richer than
colaboração, aprendizagem e gestão10 (PERAYA et al. apud DILLENBOURG et al,
2002: 8)
Dillenbourg et al (2002) concluem que, durante anos, “o campo da tecnologia educacional foi dividido em escolas de pensamentos” (p.08). No entanto, com a possibilidade de seleção por parte dos designers, retirando o melhor de cada abordagem, sem que uma exclua a outra, acredita-se que “o debate entre as escolas de pensamento venha a ser revisado para compreender que tipos de interações são relevantes para os objetivos da aprendizagem” (p.08).
Por fim, a sétima característica destaca que muitos ambientes virtuais possuem ferramentas utilizadas em ambientes físicos. Para os autores (DILLENBOURG et al, 2002), essa integração dos instrumentos, físicos e virtuais, não é muito utilizada em cursos totalmente à distância; porém, segundo eles, é possível encontrar, em grande parte, dos ambientes virtuais11:
• Uma variedade de recursos de aprendizagem em ambientes não-informatizados: ferramentas de manipulação concretas, instrumentos, livros;
• Uma variedade de interações que não são mediadas pelo computador: cara-a-cara, discussões entre os estudantes, palestras com o professor, discussões em grupo,..., meios mais tradicionais, como cartas, TV, telefone e fax;
• Uma variedade de atividades que não são baseados em computador: trabalhos de campo, atuações,,... (DILLENBOURG et al, 2002: 9)
A integração entre os instrumentos tecnológicos disponíveis, atualmente, para a Educação à distância, principalmente, a partir da incorporação da rede mundial de computadores, o que acabou refletindo em uma demanda por uma linguagem e apresentação diferenciada do conteúdo, viabilizada por meio dos AVA’s, retoma quase que instantaneamente, o conceito de hipertexto que vem sendo discutido desde 1992, definido por Theodore Nelson como:
1. um conceito unificado de idéias [sic] e de dados interconectados de modo que podem ser editados no computador;
2. uma instância com a qual se pode (re)ligar idéias [sic] e dados.
Essas definições evidenciam a dupla vocação do hipertexto: ele pode tanto funcionar como um sistema de organização de dados quanto pode constituir um modo de pensar por associação que é próprio da cognição humana. (NELSON apud XAVIER, 2009: 101)
10 Similarly, a virtual learning environment integrates a variety of tools supporting multiple functions:
information, communication, collaboration, learning and management (Peraya et al., 1999).
11 • A variety of non-computerised learning resources: concrete manipulation tools, instruments, books, ....
• A variety of interactions that are not computer-mediated: face-to-face discussions among students, lectures by the teacher, group discussions,..., plus traditional media such as letters,TV, phone and fax.
Acreditamos que essa nova realidade traçada requer dos educadores novas discussões, dentre as quais podemos destacar as investigações sobre concepções e processos de aprendizagem, a partir do hipertexto no ambiente virtual. Estes últimos abrem um leque de possíveis debates de interesse para os educadores e o ensino, de forma geral, e para a matemática, em particular, visto que a era digital e, consequentemente, o hipertexto, são conquistas já instaladas neste novo século. E é neste cenário que se insere a questão norteadora desta pesquisa que consiste em compreender e descrever:
Como se dá o processo de aprendizagem em que se engajam os alunos de Cálculo Diferencial e Integral I (CDI), ofertado na modalidade à distância intermediado pelo Hipertexto?
Para responder a este questionamento traçamos como objetivos:
i) investigar a forma com que os alunos navegam pelo hipertexto no ambiente virtual; ii) descrever, para compreender, a participação dos sujeitos nas atividades propostas pela disciplina;
iii) descrever o aprendizado observando a mudança de participação dos alunos ao incorporar práticas desenvolvidas nas atividades da disciplina de CDI a Distância, intermediadas pelo hipertexto.
1.2 A trajetória da pesquisa
Durante o curso de graduação em Matemática, no Unicentro Newton Paiva, tivemos a oportunidade de desenvolver um Projeto de Iniciação Científica (PIC) (2002/2003) intitulado: UMA NOVA PROPOSTA PARA O ENSINO DE CÁLCULO DIFERENCIAL E INTEGRAL – UMA ABORDAGEM HISTÓRICA, orientado pela professora Telma Cristina Pimenta de Freitas. Estudamos o processo histórico de descoberta do Cálculo, com o propósito de elaborar uma nova proposta para o ensino dessa disciplina. Este trabalho foi motivado pelo insucesso no ensino/aprendizagem de Cálculo, refletido nos altos índices de reprovação e evasão desta disciplina, vista como matéria básica nos cursos de graduação relacionados às ciências gerenciais e exatas.
Em agosto de 2003, pudemos dar continuidade à ideia apresentada no PIC, no curso de Especialização em Matemática com Ênfase em Cálculo, promovido pela UFMG. A ideia inicial para a monografia desse curso de especialização foi aprofundar o trabalho realizado no PIC, buscando fundamentar a nova proposta e investigar meios de operacionalizá-la.
Depois de um primeiro contado com a literatura da área, observamos que, na realidade, o termo mais adequado para o que nos predispúnhamos fazer seria “uma proposta alternativa” e não uma “nova proposta”, como se pensava inicialmente. Porém, no desenvolvimento dessa proposta alternativa, assim como no PIC, o enfoque era o de ensinar o Cálculo de modo a não reduzir o seu ensino/aprendizagem à aplicação de regras e procedimentos e investir na compreensão das ideias e conceitos que sustentam as inúmeras aplicações desse ramo da Matemática.
Após essas experiências acadêmicas com a disciplina de Cálculo, em 2008, tivemos a oportunidade de atuar como tutora em um curso à distância. Iniciamos no curso de Ciências Contábeis, na disciplina de matemática, e, posteriormente, atuamos nas disciplinas virtuais12 de Cálculo Diferencial e Integral I e II.
Essa experiência aguçou a curiosidade em relação à modalidade de Educação amos Distância que atualmente considero atrativa e carregada de fatores que podem favorecer a aprendizagem, apesar de acreditarmos que alguns aspectos ainda precisam ser melhor trabalhados, demandando, portanto, mais estudos nessa área.
Essa vivência motivou a realização de um trabalho que envolvesse a Educação a Distância e a disciplina de Cálculo. Neste momento, não tínhamos mais a pretensão de tentar compreender ou sanar a dificuldade dos alunos durante o processo de aprendizagem de Cálculo. Ao contrário, com essa rápida experiência em Educação a Distância, começamos a questionar sobre até que ponto a hipertextualidade no ensino de Cálculo poderia favorecer ou não a sua aprendizagem e como os alunos lidam atualmente com essa nova realidade que se integra à Educação a Distância.
Desse modo, a proposta inicial deste trabalho era a de se pesquisar a viabilidade da não linearidade no processo de construção do conhecimento da disciplina de Cálculo Diferencial e
Integral. Um pouco mais adiante, percebemos que seria muito desafiador, senão, bastante ousado, propormo-nos a pesquisar “a construção do conhecimento”, e, além disso, um conhecimento construído durante a realização de um curso à distância.
Essa proposta foi então refinada, e me propus compreender e descrever o processo de aprendizagem de Cálculo Diferencial e Integral I (CDI) à distância intermediado pelo Hipertexto.
Na busca por respostas aos questionamentos iniciais da pesquisa, importantes trabalhos foram encontrados com foco no processo de aprendizagem intermediado pelo hipertexto, destacando-se Dias (2000), com a publicação de um artigo na Revista Portuguesa de Educação.
Em sua pesquisa, Dias (2000) observa que “a flexibilidade da representação do hipertexto no plano das aprendizagens constitui um suporte para a exploração sustentada do conhecimento e do seu contexto de realização” (DIAS, 2000: 155). Na visão do autor, tal possibilidade promove, assim, uma aprendizagem que envolve não somente os conhecimentos do indivíduo, mas, também, os “diferentes aspectos da situação social ou física, promovendo a compreensão da multidimensionalidade da representação”. (Ibid, p.155)
Dias (2000), citando Lave et al. (1991) e Orey et al. (1997) afirma ainda que “a importância da contextualização das aprendizagens segue uma visão relacional do conhecimento e da atividade situada, proposta pelas teorias da cognição situada”. (LAVE et al.; OREY et al. apud DIAS, 2000: 155 – Grifo nosso).
Cabe destacar que Dias (2000) contribuiu significativamente para este trabalho, por relacionar dois conceitos centrais que norteiam a discussão desta dissertação: Hipertexto e Aprendizagem Situada. Mas, difere-se dele por não trazer essas discussões, especificamente para a área das ciências exatas.
A investigação recente desenvolvida no Brasil e apresentada em Bairral (2005) traz importantes contribuições para este trabalho de pesquisa. Assim como Dias, Bairral contextualiza a aprendizagem a partir do hipertexto, pautada por interações numa perspectiva de aprendizagem de prática (comunidades de aprendizagem), conforme proposto por Wenger (1998).
O trabalho aqui proposto se aproxima de Bairral (2005), mas diferencia-se, porque seus estudos foram realizados com professores em formação inicial, focando outro ramo da matemática, no caso, o da geometria.
Por esses motivos, acreditamos que esta dissertação traz contribuições importantes para pesquisas em educação matemática sobre o ensino e aprendizagem de matemática no ambiente virtual.
1.3Estrutura da dissertação
Esta dissertação está organizada em cinco capítulos, além das referências e dos anexos.
No capítulo I, aqui apresentado, iniciamos com uma abordagem breve da evolução histórica da EaD no Brasil, descrevendo, assim, o contexto em que a pesquisa se insere. Traçamos a relevância e a trajetória da pesquisa e finalizamos apresentando sua questão norteadora e seus objetivos.
No capitulo II, apresentamos os pilares conceituais desta dissertação. Para isso, foram discutidos os conceitos de Hipertexto e Aprendizagem Situada.
No capítulo III, apresentamos todo o planejamento da pesquisa, abordando desde a opção metodológica, até a descrição dos procedimentos, bem como a dos instrumentos metodológicos que contribuíram para a realização deste trabalho.
No capítulo V, apresentamos os três episódios analisados por meio de uma descrição dos fatos observados. Procuramos estabelecer um diálogo entre os dados coletados e os aportes teóricos adotados nesta pesquisa.
CAPÍTULO II APORTES TEÓRICOS
Como já mencionado, a modalidade de Educação a Distância é intermediada por uma interface nomeada AVA. Essa interface contempla um sistema de informação de dados que possui uma estrutura frequentemente denominada hipertextual. Para melhor compreender esta última e os processos que investigaremos e serão por ela intermediados, iniciamos este capítulo com uma discussão teórica sobre o conceito de Hipertexto. Apresentamos uma discussão de como este conceito foi concebido e discutimos outros entendimentos que emergem com as tecnologias computacionais. Também, levantamos alguns debates teóricos que relacionam este conceito com a educação, explicitando e justificando a escolha feita para desenvolver o presente estudo.
A noção de aprendizagem adotada, por considerá-la adequada a esta investigação, é apresentada em uma segunda seção.
2.1 Hipertexto
A revolução digital, “produto do desenvolvimento concomitante da microeletrônica e da evolução da informática” (XAVIER, 2009: 24), iniciada no século XX, culminou com o surgimento da internet (www) e de significativas construções tecnológicas, favorecendo mudanças não só no meio educacional, mas na sociedade como um todo.
Quem imaginaria, há 25 anos, a existência de caixas eletrônicos com tantas opções de acesso e serviços; a consulta direta a resultados de exames médicos feita da própria casa, através de um computador com acesso a internet; a compra e venda de produtos, por meio de sites e-commerce; ou o efeito de se teletransportar repórteres em programas televisivos, dentre tantos outros exemplos que poderiam ser citados. Como afirma Xavier (2009, p.21), “do mecânico ao digital, sutilmente fomos conduzidos ao mundo ultratecnológico”.
