Supervisão escolar: expectativas e percepções do supervisor escolar, do coordenador de área e do professor, quanto ao desempenho das funções do supervisor escolar: estudo de caso

I

t

~---~/

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

INSTITUTO DE ESTUDOS AVANÇADOS EM EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE ADMINISTRAÇÃO DE SISTEMAS EDUCACIONAIS

,

LEILA JULIETTE KALO

. SUPERVISÃO ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEPÇÕES DO

_.

_,

SUPERVISOR ESCOLAR, DO COORDENADOR DE AREA E DO

PROFESSOR, QUANTO AO DESEMPENHO DAS FUNÇÕES DO

SUPERVISOR ESCOLAR

TIIESAE

K14s

- ESTUDO DE

CASO

-Rio de Janeiro, 1980

•

SUPERVISAo ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEP COES DO SUPERVISOR ESCOLAR, DO COORDENA

-DOR DE AREA E DO PROFESSOR. QUANTO AO DE

"

-SEMPENHO DAS FUNÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR ESTUDO DE 'CASO

-Laila Juliette Kaló

•

•

• . ", ;', ,#, .

SUPERVIS~O

ESCOLAR: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR,

DO COORDENADOR DE

~REA

E DO PROFESSOR, QUANTO AO DESEMPENHO DAS

FUNÇOES DO SUPERVISOR ESCOLAR

- ESTUDO DE

CASO-Leila Juliette Kalõ

Dissertação apresentada como requisito

_{. .}

parcial para obtenção do grau de

Mestre em Educação

Julia Azevedo

Professora Orientadora

Rio de Janeiro

Fundação Getúl io Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação·

Departamento de Administração de Sistemas Educacionais

";.""l", 4' .... _ li

=-~ ~ ... ,..

A

Renêe, Tere, Nãdia, Lina,

Samir e Michel.

À Professora Julia Azevedo pela orientação

À Professora Ethel Bauzer de

Medeiros pelo acompanhamento e ajuda prestimosa

estatístico

no tratamento

Aos professores, Coordenadores

de Area. Supervisores Escolares e seus auxiliares, das escolas

municipais de Curitiba que se

dispuseram a colaborar, respon-dendo aos instrumentos utiliza-dos

A todos que, de alguma forma,

contribuiram para a realização

deste trabalho.

I

N O

r c

E

Lista de Anexos . • • • • • . . . • • • • • • . . . • . . • . . . VII

Lista de Tabelas

...

VIrI

Lista

de

Quadros ••••••••••••••••••••...•..••••••••• X

Lista de Gráficos . . . • . • • • . . . XI

CAPITULO I - INTROOuçAo

CAPITULO II

• SUPERVISAo ESCOLAR EM SUA EVOLUçAo HISTORICA

2.1 - Origens e desenvolvimento ••.••••• ..•.• ••••• 5 2.2 - Supervisão escolar no Brasil

2.3 - Consideraç6es Complementares

CAPITULO III

...

• SUBS!OIOS PARA CARACTERIZAÇAo DA SUPERVISAo ESCOLAR

7

10

3.1 - Expectativas e percepçoes .•• ..•••••. .•. .•.• 13 3.2 - Contribuição da pesquisa

qualitativos 3.2.1 - em termos

3.2.2 - em termos 3.3 - Funções

quantitativos ••••.•..••••

3.3.1 - apontadas por especialistas 3.3.2 - preconizadas por projeto de

CAPITULO IV

1 e i .0 ...

• ESTUDO DE CASO: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES SOBRE A SUPERVISA O ESCOLAR NO MUNIC!PIO DE CURITIBA

15

18

21 24

4.1 - M e t o d o l o g i a . . . 26 4.1.1 - Caracterização do município

4.1.1.1 - Administração do sistema escolar 27 4.1.1.2 - Escolarização ••• .•••••••• .•.••••• 29 4.1.1.3 - Funcionamento do Serviço de

Super-visão Escolar . · 1 • • • • • • • • • • • • • • • • • • 30

4.1.4 - Indicação de técnicas de coleta •••• 37 4.1.5 - Escolha do instrumento a u t i l i z a r . . 38 4.1.6 - Aplicação do instrumento

...

39 4.1.7 - Caracterização adicional dos

infor-mantes • • • • • • . • • • • • • • . • • • • • • • • • • • • • • 40

4.1.8 - Tratamento estatístico dos

resulta-dos ••••••••••••••••••••••••••••••••

4~2 - Resumo e discussão dos resultados

4.2.1 - Pesquisa realizada em Curitiba 47 4.2.1.1 - Comparação de expectativas com pe~

cepções dos Supervisores Escolares. Coordenadores de Area e

professo-res . . . 48

4.2.1.2 - Comparação entre expectativas dos Supervisores Escolares. Coordenad~

res de Area e professores. .••• ••• 51 4.2.1.3 - Comparação entre percepções dos S~

pervisores Escolares.

Coordenado-res de Area e professoCoordenado-res... ••••• 58 4.2.2 - Confronto com os resultados obtidos

mediante pesquisas realizadas em mu-nicípios diferentes

4.2.2.1 - Comparação entre expectativas de professores de 5a. a 8a. séries de

Curitiba e do Rio de Janeiro ••••• 63 4.2.2.2 - Comparação entre percepções de pr~

fessores de 5a. a 8a. séries de Cu

ritiba e do Rio de Janeiro ••••••• 64

CAPtTULO

V -

CONCLUSOES E RECriMENDAÇOES

...

67

BIBLIOGRAFIA • • • • • • • • • • • • • • • • • I, • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 72

ANEXOS

...

80

LISTA DE ANEXOS

I - Projeto de lei que propoe regulamentação

da profissão do SE • • TI • • • • • • • • • • • • • • • • • •

11 - Instrumento utilizado na coleta de dados

111 - Localização geográfica das 6 escolas pa~

ticipantes da pesquisa de campo ••••••••

IV

Tabelas relativas ao índice de

escolari-~ação no Município de Curitiba

...

V -

Organograma do Departamento de Educação

da Prefeitura Municipal de Curitiba ••••

VI -

Tentativa de categorização das

ativida-des do SE das escolas do ensino de 19

g r a u •••••••••••••••••••••••••••••••••••

VIr -

Diretrizes Gerais da Supervisão Pedagóg! ca da, Prefeitura Municipal de Curitiba

-atribuiç5es do Supervisor •••••••••••••• ,

VII

81

88

98

J

100

104

107

1 - Número de docentes, supervisores escolares e

coordenadores de área por escola, de 5a. e

ae.

séries, do Sistema Municipal de Curitiba.

2 - Caracterização adicional dos informantes

formação profissional

...

3 - Caracterização adicional dos informantes

tempo de serviço no cargo •.•••.•.••••••••••

4 - Caracterização adicional dos informantes

n9 _{de turmas sob sua orientação}

...

5 - Caracterização adicional dos informantes

n9 _{de turmas sob orientação do professor .••}

6 - Caracterização adicional dos informantes

n9 _{de docentes sob sua orientação .•••••••••}

7 - Caracterização adicional dos informantes

faixa etária . . . • • . . .

a -

Valores do qUi-quadrado referentes ~ diferen

ça entre as medianas de expectativas e

per-cepções dos Supervisores Escolares, Coorden~

dores de Area e professores ••••••••••••••••

9 - Teste dos sinais sobre as médias das expect~

tivas e percepçoes . . . .

10 - Médias globais de expectativas e percepçoes

da Supervisores Escolares, Coordenadore5 de

Area e professores . . . .

VIII

36

41

42

43

44

44

45

48

49

11 - Valores do qUi-quadrado referentes a diferen ça entre as medianas de expectativas dos gr~

pos de Supervisores Escolares. Coordenadores de Area e professores ••••••••••••••••••••••

12 - Teste dos sinais sobre as médias das expect~

tivas

...

13 - Médias globais de expectativas dos Supervis~

res Escolares, Coordenadores de Area e

pro-fessores . . . .

14 - Valores do qui-quadrado referentes a diferen ·ça entre as medianas de percepçoes dos Supe~

visores Escolares. Coordenadores de Area e

:profes so re 5 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

15 - Teste dos sinais sobre as médias das

percep-ç o e 5 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

16 - Médias globais de percepçao dos Supervisores Escolares, Coordenadores de Area e

professo-r e 5 • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

l7 - Médias globais de expectativas dos professo-res de 5a. a 8a. séries do 19 _{grau do}

Insti-tuto de Educação do Rio de Janeiro e do Sis-tema Municipal de Curitiba, quanto ao desem-penbo do Supervisor Escolar

18 - Médias globais de percepçao dos professores de Se. e Se. s~ries do Instituto de Educaç~o

do Rio de Janeiro e do Sistema Municipal de Curitiba. quanto ao desempenho do Supervisor

Escolar

...

IX

53

54

55

59

59

60

64

e testagem do instrumento . ..•.••.••••••.•

x

LISTA DE GRAFICOS

I - Médias das expectativas e percepçoes dos Su

pervisores Escolares, referentes ao desemp~

nho de suas funçõe s •••••••••••..••••••••••

11 - Médias das expectativas e percepçoes dos Co

ordena dores de Area, referentes ao

desempe-nho das funções do Supervisor Escolar .••••

111 - Médias das expectativas e percepçoes dos

professores, referentes ao desempenho das

funções do Supervisor Escolar : ..•••••••..•

IV - Média de expectativas por atividade do

Su-pervisor Escolar, extraídas das opiniões dos

Supervisores Escolares, Coordenadores de

Ares e professores . . . .

v -

Médias de percepçao por atividade do

Super-visor Escolar, extraídas das opiniões dos

Supervisores Escolares, Coordenadores de

Area e professores . . . .

XI

52

52

52

57

ANPAE

CADES

CFE DEF DNE FE gl IE INEP MEC DE PAMP PUC RJ SE SP

UFRGS UFRJ

- Associação Nacional de Profissionais de Adminis tração Educacional

- Coordenador de Area

- Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino Secundário

- Conselho Federal de Educação

- Departamento de Ensino Fundamental - Departamento Nacional de Educação - Faculdade de Educação

- grau de liberdade - Instituto de Educação

- Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos - Ministério de Educação e Cultura

- Orientador Educacional

- Programa de Aperfeiçoamento do Magistério - Pontifícia Universidade Católica

- Rio de Janeiro - Supervisor Escolar - são Paulo

- Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Universidade Federal do Rio de Janeiro

S UMA R I O

Este estudo pretendeu mostrar que o desempenho do Supervisor Escolar está aquem do desejado por profissiE.

nais que atuam na area. e que. em torno de tal desempenh~

há expectativas e percepções significantemente diferencia das entre aqueles profissionais.

Para tal efeito estabeleceu-se um referencial teó rico. fundamentado em pesquisa d6~umental. que apreciou o problema da Supervisão Escolar em sua evolução histórica. destacando elementos para caracterizar as funções do Supe~

visar Escolar. Promoveu-se um estudo de caso apoiado ba sicamente em dados primários. para verificar como se dese~

volve a atuação do Supervisor Escolar em um município br~

sileiro (no caso. o Município de Curitiba) e de que modo tal atuação é percebida por ele próprio e por outros pr~

f i s s i o n a i s (C o o r d e n a d o r e s d e A r e a e p r o f e s s o r e s) . Ve ri fi cp ~

-se. ainda. o que esses profissionais esperam da atuação do Supervisor Escolar (frente às atividades arroladas no instrumento de coleta de dados).

Utilizaram-se como instrumentos de coleta de da dos escalas do tipo Likert. acrescentando-se questionário sobre dados pessoais. Submeteram-se os dados a dois tes tes não paramétricas (da Mediana e dos Sinais) e a um tes te paramétrica (t'). por razoes que se especificam no de correr deste trabalho. Representaram-se também. grafic~

mente. os resultados obtidos.

Com base na fundamentação teórica e na pesquisa de campo. que estudam expectativas e percepções em torno do desempenho das funções do Supervisor Escolar. concluiu -se Rela necessidade da definição de uma política para o tratamento da matéria e formularam-se algumas recomendações.

This study aims to show that the performanc~ of the School Supervisor is beIow the desired professional

levels.and aIso that expectations and perceptions such performances vary significantly even among supervisors themselveso

ab out the

Documental research was underta:~en in order to: establish the needed theoretidâl frame Df reference;folmw the historical gen8sis Df School Supervision;and identify

GÍi;·'.'-3cteristic functions Df such supervisiono

A case study was completed in Curitiba (the whole M U fi í. (; i P a 1 i t Y ) so as to find out: how the School Superv~sor

rloe~ his work; how his performance is perceived both ~y

jli.iiL'~;81f and other related professionals (Area Coordinators

ano teachers), and what professionals expect from school supervision (in what relates to the

l i s t-t:; d i n o u r da t a c o 11 e c t i o n t o Dl) o

activities

Data were collected with Likert-type scales and ona personal data questionnaireo Data were submited to two non-parametric tests (Median and Signs) as well as to a parametric one (t) for reasons discussed in

me t h o do 1 o g Y c h a p t e r o D b t ai n e d graphicaIly representedo

results were as

the well

On the bases of theoretical foundations and Df our field study, tmat study expectations and perceptions about the School Supervisor's performance, the need to define a policy for school supervision was concluded and a few recommendations were madeo

CAPITULO I

INTRODUÇÃO

A Supervisão Escolar. caracterizada como processo e função. nasceu da inspeção escolar e esta da inspeção industrial. No Brasil. entretanto. sua formalização data da década de 60. com o Parecer

n

9 _{252/69 do Conselho Fede}

ral de Educação.

Em nosso país as pesquisas nessa area têm sido es cassas. resultando em progresso lento. o que não permitiu ainda a definição do perfil profissional do supervisor es colar.

A falta de consenso. entre os próprios elementos que atuam na escola. sobre as funções da Supervisão Esco-lar tem contribuído para a ausência de definição de linhas mestras para a atuação do SE. em torno das quais divergem

expectativas e percepções~ muitas vezes até por

desconhe-cimento do que representam as funções da Supervisão Esco-lar. Resulta disso. talvez. a designação imprópria de Su pervisores Escolares para funções que nada têm de técnic~

-pedagógica ou mesmo uma atitude pouco reflexiva do SE. a cerca dessa designação imprópria. deixando-se envolver por atividades puramente de controle.

Tais imp~opriedades redundam em prejuízo sério pa ra o sistema escolar. provocando quase sempre desarticul~

çoes e algumas vezes até conflitos. Acontecem esforços paralelos. direcionamentos divergentes ou. o que e

omissões.

pior.

Diante desses fatos tem-se um círculo vicioso. Não há delineamento claro de funções. falta o perfil pro-f i s SI i o n a I doS E • f i c a d i f i c u I t a d a a e s t r u t u r a ç ã o deu m c u ~

Quanto ao problema, R. Lenhard adverte:

"Convêm que .6e del.im.item cla.llamente,

no

.6.i.6:tema.

educa.c.iona.l, a..6

6un~õe.6

de .6upellv.i.6ão,

.6u~.6

Ilela.-~õe.6

com Ou:tIla..6

6un~õe.6

e 0.6 de.6empenho.6

bã.6.ico.6

que lhe .6ão pell:t.inen:te.6,

.6em o que não .6ellã PO.6.6Z

vel detellm.ina.1l pa.dllõe.6 de

qua.l.i6.ica.~ão

de.6.6e.6

e.6-pec.ia.l.i.6:ta..6,

nem cll.i:têll.io.6 pa.lla. Ilecllu:ta.mento e .6!

le~ão

do.6 ma..i.6

ca.pa.ze.6"

(c.i:ta.do pOIl

AIla.~jo,7976,

p. 35).

Outros especialistas também alertam para o problema,

brando que:

1em-"a. .6upellv.i.6ão educ.a.c.iona.l quell

.6ell um .in.6:tllumen:to

e6.ica.z de

.inova~ão

peda.gôg.ica.

e .6Ô a.t.ing.illã

.6ua.

6.ina.l.ida.de

.6e :todo.6 0.6 pIl06.i.6.6.iona..i.6

envolv.ido.6

no

plloce.6.6o en:tendellem a. .6ua. na.:tulleza. e

6un~ão,

e

t

0.6

.6upellv.i.6olle.6 60llem pIl06.i.6.6.iona..i.6 a.dequa.da.men:te

60Ilma.do.6"

tCandau, 1976, p. 16).

Essas advertências ganham maior sentido se se con

siderar a escola como um conjunto sistêmico, requerendo,

portanto, que cada subconjunto conheça suas atribuições e

as implicações frente à sua área e à dos demais.

O Ministério da Educação e Cultura, através do

Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos tINEP}, vem

fi-nanciando pesquisas sobre a Supervisão Escolar. O tema vem

sendo, ainda, objeto de análise em dissertações de

mestra-do. Preocupa, também, a área legislativa, onde há

proje-to de lei tramitando para regulamentar o exercício

profis-sional do SE (cf. p.19-20 e Anexo I p.81-8).

Especialistas da área de Supervisão Escolar se

reuniram, no "Encontro Nacional", realizado em Curitiba,

U9791, pleiteando a formalização de Associações profissi~

nais aos nfveis: nacional e estadual.

3.

Era propósito inicial deste trabalho efetuar uma

"r~plica" de pesquisa de A. Reis. no que se refere ~ op! nião de professores de Sa. a 8a. séries sobre o desempenho

do SE. Ampliou-se. entretanto a pesquisa.

entendendo-se útil conhecer também a opinião de outros profissionais que atuam na área da Supervisão Escolar.

Assim. as expectativas e percepçoes aqui registr~

das envolvem a opinião não só de p~ofessores. como também de Coordenadores de Área e dos próprios Supervisores Esc~

lares. Com isto pretendeu-se obter conjunto mais represen tativo de informações e:

(i) verificar se ocorrem diferenças significantes de expectativas e percepções dos profissionais de educação em relação ao desempenho do SE;

(ii) comparar os resultados de pesquisas sobre SE

realizadas entre dois municípios de Estados

diferentes (Curitiba e Rio de Janeiro);

( i i i ) sugerir providências com base nos estudos re alizados.

Para tal efeito formulou-se a seguinte de trabalho:

hipótese

As expectativas e as percepções dos Coordenadores de Área (CA). dos professores e dos Supervisores Escolares C.SE). em relação às funções desse últi mo apresentam diferenças significativas.

Essa hipótese geral foi a seguir desdobrada em ou t ra s c i n c o .

o

estudo está estruturado em 5 partes. Feita a

INTRODUÇÃO da matéria. segue-se no CAPITULO 2 comentário

sobre a evolução histórica da Supervisão Escolar. desde a

sua origem até o presente. momento. particularmente em

nos-so pais. No CAPITULO 3 examinam-se elementos para a carac

terização do desempenho do SE. a saber: expectativas e pe~

cepçõesJ principais funções do SE na opinião de especialis

,

-tas em Supervisão EscolarJ contribuições. acerca da

neces-sidade de delimitação do perfil profissional do SE. extrai

das de pesquisas realizadas na áreaJ e funções

preconiza-das em lei. A discussão e o resumo da pesquisa de campo

sao apresentados no CAPITULO IV. CONCLUSOES E REOOMENOA

ÇOES, umas genéricas e outras específicas. constituem a

úl-tima parte deste trabalho. todas. porém procurando

ressal-tar a necessidade e a importância de uma açao articulada.

para a melhoria do desempenho do SE. no campo da

5 •

CAPITULO II

SUPERVISAo ESCOLAR EM SUA EVOLUçAO HISTORICA

2.1 - Origens e desenvolvimento

A Supervis;o. na sua forma instituciona1izada. nas ceu com a empresa capitalista. da necessidade de melhorar as técnicas da indústria e do comércio. aperfeiçoando-se. cada vez mais. com a revoluç;o industrial. Ao supervisor. então chamado de inspetor. cabia fiscalizar as tarefas dos operários da indústria.

Nos sistemas escolares. a função do inspetor re-vestiu características semelhantes às do inspetor da indús tria - desenvolvendo-se essencialmente autoritária e fisca 1izadora e usando a coerção como principal recurso. Cor-respondia a uma atuação mais de natureza administrativa. em que o SE era uma espécie de "vigilante" das tarefas do-centes. incumbido de verificar. por exemplo. freqOência e pontualidade dos professores e alunos. Voltava-se. porta~

to, para a disciplina e nao para o processo ensino/aprend! zagem, que deveria ser seu objeto de preocupação maior.de acordo com especialistas em Supervisão Escolar.

são muito antigas. ~ntretanto. as origens da Su-pervisão. Quem o afirma é Nãjera (1969). em resenha histõ rica sobre a inspeção escolar:

- no~ povo~ da antigüidade, como na índia, Pe~~ia, China

e

no Egito, a vigilância da~ in~tituicõe~

educativa~ e~tava a ca~go

de

~ep~e~entante~ da~ ca~ta~ ~ace~dotai~

e

da nob~eza;

na G~eci~

e em

Roma,

jã

exi~tiam pe~~oa~,

com

ca~go~

e

nuncõe~ deninido~, enca~~egada~

de

-- na

epo~a

do

6eudali~mo, ~on6iava-~e

a

bi~po~

a

vigilân~ia

de

atividade~ edu~a~ionai~

e

po~te­

~io~ente

a

out~a~ pe~~oa~, e~~olhida~

pela au

to~idade e~le~iã~ti~a;

~om

o

~apitali~mo ~u~giu

a

in~peção e~~ola~,

a-b~angendo

a

edu~ação 6o~mal

em

todo~ o~ ~eu~

nl

vei~;

- o

~egime ~o~iali~ta

levou

o~ pal~e~ ~oviêti~o~

a

o~ganiza~em vigo~o~o~ hi~tema~ edu~ativo~,

em

que a

in~peção eh~ola~, inhtitu~ionalizada,

tem

6inalidadeh

e

~a~a~te~lhti~ah

bem

de6inida~,

de

a~o~do ~om a~ pe~ulia~idade~ lo~ai~;

no

Mêxi~o (pa~

de

o~igem

do

auto~l,

ah

ta~e6a~

de

vigilân~ia pe~mane~e~am

a

~a~go da~ ~la~~e~ dominante~ du~ante

longo

pe~lodo,

não

exi~tindo

um

~i~tema

de

in~peção

bem de6inido;

tal

~o

veio a

o~o~~e~

no

no~~o ~ê~ulo,

jã no

pe~lodo

da

~evolução mexi~ana.

Com o aparecimento das escolas normais,na França, e que se inicia a preocupação de fazer a supervisão atuar sobre a orientação e a formação do professor, buscando um ensino melhor. Mesmo assim, ainda permanece o caráter fis calizador da Supervisão.

7 •

Embora no inIcio de nosso século. já houvesse um número expressivo de escolas e de organização de sistemas escolares. somente no período de 1930 a 1940 é que esse a~

menta se dá no Brasil. Em conseqOência desse aumento e dos estudos de relações humanas passou-se a exigir ainda mais a presença do SE e, agora, não mais em caráter direcional e impositivo mas, ao contrário. numa linha de esforço coo-perativo.

De 1940 a 1960 dá-se ênfase a Supervisão como es-timulo à pesquisa, levando os professores a raciocinar com base em situações-problema.

dessas situações.

orientando-os para a solução

"A.tua.lmen..te

a.

SupeJl.vi~

ão

E~

c.ola.Jr.

bu~

c.a. .toJr.n.a.Jr. o

pJr.o6e~~oJr.,

c.a.da.

vez

ma.i~ c.on~c.ien..te,

e6ic.ien..te e

Jr.e~pon.~ã­

v el "

(

N é r i c i . 1 9 7 6 • p. 3 1

1 .

A trajetória percorrida pela Supervisão Escolar a conduziu da forma nitidamente fiscalizadora para a orienta dora. ultimamente. assumindo o caráter assistencial. com papel renovador e inovador. conforme salienta Wi1es. cita-do por Lourenço l19741:

"O

pa.pel do

~upeJr.vi~oJr. .tOJr.n.ou-~e

o

de a.p O

ia.Jr. ,

a.~­

~i~.tiJr.

e

pa.Jr..tic.ipa.Jr.,

a.n.te~

que diJr.igiJr..

A

a.u.toJr.i

da.de da.

po~ição

de

~upeJr.vi~oJr.

não

~e

Jr.eduziu,

ma.~ pa.~~ou

a.

~eJr. u~a.da.

de ou.tJr.o modo.

~ u~a.da.

pa.Jr.a.

pJr.omoveJr.

c.Jr.e~c..<..men.to a..tJr.a.vê~

do exeJr.c.lc.io da.

Jr.e~­ pon.~a.bilida.de

e da. c.Jr.ia..tivida.de

a.n..te~

que da.

de-pen.d~n.c.ia.

e

c.on6oJr.mida.de"

Cp.

27).

2.2 - Supervisão Escolar no Brasil

A Supervisão Escolar. também. no Brasil aparece com características fiscalizadoras. numa experiência que estigmatizou suas origens. Surgiu da Inspeção Escolar es-tabelecida na década de 30. apos a criaçãodo Ministério da Educação e Saúde LDecreto n9 _{19.402, de 14/11/19301 e da}

Nesse periodo a estruturação inicial do curso de Pedagogia la~semelbada a dos cursos de magistério que

sur

-giram nos anos 30) previa a preparação de Bacharéis em três anos. a que se acrescentava um ano de estudos de didã tica. para a formação de Licenciados.

quema que se convencionou chamar "3+1"

Estruturou-se o es-sem a preocupaçao de aliar "o que~ ensinar ao "como" ~nsinar consagrando-se.

• - 1

assim. uma dicotomia entre o conteudo e sua aplicaçao. Nesse quadro. o desempenho das funções da Supervi sao Escolar não correspondia. ainda. a uma habilitação es-pecifica: ficava a cargo de professores com prática em ati vidades docentes. não necessariamente formados em Pedago-gia •. Suas funções permaneciam estritamente de vigilãncia. mantendo as mesmas características anteriormente desenvol-vidas na inspeção escolar.

Somente. em 1942. tentou-se dirigir a inspeção no sentido de orientação pedagógica - iniciativa que nao al-cançou resultados expressivos. isto é. permanecia voltada para os aspectos administrativos. tais como: controle de freqOência de professores. de alunos. cobrança de relató-rios e outros.

A preocupação de fazer da inspeção um instrumento para a melhoria do ensino foi formalizada na década de 50 (Portaria n9 _{318 de 1954 da Diretoria do Ensino}

Secundá-riol. Posteriormente. várias denominações lhe foram atri-buídas. predominando as de Orientação Pedagógica e de Ori-entação Escolar. Não obstante. tais denominações (que dei xam transparecer influência européia. particularmente fra~

cesal. a inspeção permaneceu com caráter fiscalizador. cor respondendo a açoes pré-determinadas. A partir dessa cen-tralização. um tipo de acomodação se foi cristalizando. Por outro lado.no "CU~hO

de

Pedagogia

een~~ado

em

gene~ali

dadeh edueaeionaih,

hem

eon~eüdoh

que

lheh he4vihhem

de

ba

he,

Oh

heuh

alunoh não ehegavam a

he~ p406ehho~eh

eomo

Oh

demaih.

No

exe~eZeio p~o6ihhional, en~~e~anto, deve~iam

9 .

ou

avalia~

uma

e4eola

que de4eonheeiam

e di~igi~

ou

eoo~

deYl.a~ me4t~e.4

d04 quai4

em ~go~

não

e~am pa~e.4".(V. Cha

2

gas. 1976. p. 60).

Com a vigência da Lei de Diretrizes e Bases.a bus ca de maior especificação para os cursos de Pedagogia. em esquemas de formação diferenciados a partir de uma base comum (Parecer CFE 251/62). permitiu o estabelecimento de currículo mínimo próprio.porém ainda bastante genérico na própria opinião do relator (V. Chagas). :Apesar de o Pare-cer CFE 292/62 extinguir a dicotomização de tratamento.que caracterizava o estudo dos conteúdos e o dos métodos sep~

radamenteCconcedendo em correspondência dois diplomas.o de B a c h a r e 1 e o d e L i c e n c i a do). o p r o b 1 e ma d a c o r r e s p o n dê n c ia entre o estudo dos conteúdos com o dos métodos não fi cou resolvido: o Colégio de Aplicação.caracterizado pelo mesmo Parecer como "centro de experimentação e demonstração"-não atingiu sua função uma vez que "a~ opo~tunidade~

de

p~~t~

ea e6etiva que

4e o6e~eeiam

a eada Lieeneiando não

alean

çavam uma dezena

de

ho~a~

ao longo

de toda a

~ua 6o~mação"

(ap. p. 59). Além disso. sua existência era facultativa. Diante dessas dificuldades, o Departamento Nacio nal de Educaç~o - DNE - passou a promover. a partir de 1963. a realização de cursos de "Formação de Professor-Supervisor". sob orientação do INEP. A duração correspo~

dente era de 8 a 10 meses. totalizando. no mínimo. 960 ho ras e no máximo 1.440

dirigido. Como se vê.

horas. sempre acrescidas de estudo

- 3

praticamente um curso de graduaçao. A preocupaçao expressa de "criar. definitivamente.

a f~gura do professor - supervisor" aparece no Plano Tri~

na1 do Governo FedeJrélll. cuja execução. prevista para o p~

ríodo 1963/65. nao chegou a se efetivar. interrompida que foi pelo movimento revolucionário de 1964.

,I~"

do pelo INEP1, Pierre Vaast (perito da UNESCO) e Stella da C. Santos (técnica de educação do INEP) arrolaram atribui-ções do "professor-supervisor" extra!das de relatório, el~

borado por egressos do curso de "Formação de Professor-Su-pervisor" anteriormente referido. O elenco de atribuições é difuso, abrangendo uma variação imensa de tarefas, algu-mas das quais inteiramente desvi~culadas da area. Incluem se, entre elas, desde a construção de fossas secas e aqui-sição de material permanente e de consumo até a escritura-çao escolar além da orientação do ensino.

Somente através do Decreto-lei n9 _{53/66 surgiu a}

preocupaçao com o preparo de especialistas em educação (art. 39 , parágrafo único) - eXigência que viria a ser formaliza da com a vigência da lei n9 _{5.540/68. A partir de então,}

modificou-se significativamente a sistemática que vinha sendo adotada desde os anos 3D, exigindo-se agora, a forma ção de especialistas em administração, inspeção, supervi-são, orientação e magistério em cursos superiores de gra-duação.

Embora, como se ve, a origem formal da Supervisão Escolar date do inicio da década de 60, somente no final dessa, com a lei 5.540/68 e o Parecer 252/69 é que a Supe~

visão Escolar se institucionalizou como habilitação entre aquelas definidas para o curso de Pedagogia.

2.3 - Considerações Complementares

A evolução histórica da Supervisão Escolar em ge-ral e, em especial, no Brasil, leva a perceber que alguns fatores concorreram para a dificuldade· que ainda vem mar-cando a atuação do SE, na delimitação do seu campo de tra-balho e na definição do seu perfil profissional. Entre os referidos fatores, podem-se destacar os seguintes:

(i) as caracteristicas de fiscalizadora que lhe estigmatizaram a origem, ligada a

Escolar;

11.

(ii) a própria estrutura do curso de Pedagogia à época do seu surgimento. contribuindo para a formação inadequada do PedagogoJ quer por manter separados o estudo dos conteúdos e o dos métodos, quer por apresentar conteúdos embasados em "generalidades educacionais"; (iii) falta'de consenso entre os profissionais

que a~uam no Setor de Supervis~o Escolar.em relação às atribuições do SE;

(iv) utilização de termos múltiplos. tanto para definição do setor (Orientaç~o Pedagógica.

Coordenaç~o Pedagógica. Supervisão Educaci~

nal. Supervisão de Ensino. Supervisão Esco-larl. quanto para a do profissional - (Pro-fessor-Supervisor. Orientador Pedagógico. Coordenador Pedagógico. Assistente Pedagóg! co. Supervisor Educacional. Supervisor de Educação. Supervisor Escolar).

E

flagrante, asiim, a necessidade de serem

reava-liados os cursos superiores de educação e, entre eles, o

de SE, tanto no aspecto quantitativo como no qualitativo,

para que não continue a crescer o número de especialistas

o c i,o s os, em S iJ p e r v i são E s c o 1 a r •

Tlal po~il1.ção foi defendida. também, pelos

conferencis-tas do 29 _{Encontro Nacional de Supervisores de Educação}

[realizado em Curitiba em out./791, que pleitearam a

rede-finição dos cursos de Pedagogia, considerando-os estrita

mente acadêmicos e distanciados da realidade e advertindo

quanto à Supervisão Escolar:

"~5

a

pa~~i~

da

p~i~ica ~e encon~~a~io o~

cami-nho~ ve~dadei~o~

que

iden~i6ica~io

o

con~eüdo

da

Supe~vi~ão

com a

e6iciência da açio

~ocial, po~­

~lvel e~paço

que hoje

~e ab~e pa~a

aquela

me~ma p~ã.~ica" lO. Atta, 1979, p. 121.

Também as especialistas Eurides Brito da Silva e

Anna Bernardes Rocna l19731 reafirmaram a importãncia de

ser repensada a função do supervisor. declarando:

"Hã.

ne-ce~~idade, po~êm,

que

~e~~al~a,

na

a~ualidade

educacional:

an~~

de

pen~a~-~e

em

amplia~ o~ quad~o~

de

~upe~vi~o~e~

lou

o~ien~ado~e~ pedag5gico~1, ~e~ã. nece~~ã.~io de~envol­

ve~-~e ve~dadei~o p~oce~~o

de avaliação do

de~empenho. do~

~~ul~ado~

da

~upe~vi~ão e~cola~

e

~ede6ini~-~e ~eu ~~aba­

lho e

~ua

óunção.

Ap5~ ~al ~evi~ão

ê

que

a~ unive~~idade~

deveAão

p~omove~ o~ cu~~o~

de

6o~mação de~~e~ e~peciali~­

13.

CAPITULO III

SUBS!OIOS PARA A CARACTERIZAÇAo OA AçAo SUPERVISORA

Considera-se importante, para a atuação de qual-quer profissional, ~ conhecimento de expectativas e percep çoes em torno de seu desempenho, das funções que lhe cabe

desenvolver e do perfil profissional correspondente. Por

isso este capItulo aborda tais aspectos.

3.1 - Expectativas e percepçoes

"O

~i~~ema ~ocial ~

de6inido

po~ ~ua~

ÇÕ~i

cada

in~~i~uição po~ ~eu~ pap~i~ con~tituinte~i

ca-da pape.l

pela~ expec~a~iva~ ligada~

a

e.le"

LA. Reis, 1977,

p. 131.

"Quando um indivIduo

i

de.~ignado pa~a

a

o~ganiza­

ção

e~cola~,

e.le.

a~~ume.

uma ide.ntidade

po~icio­

nal:

~upe.~intende.n~e, di~e~o~

de

e~cola, p~06e.~­

~o~, e~tudan~e.

São

~oda~ e.~~a~ iden~idade~

que.,

no

~i~~ema ~ocial ~e.lativame.n~e pe~maYLe.n~e

e

60~­

mal

c~iado

da

e~cola, ~~azem COYL~igo ce.~~a~

ima-geYL~ ge~alme.YL~e ace.i~a~ po~ todo~" CSergiovani e Carven, 1976, p. 202L

"Pa~a

cada

po~ição ~econhecida exi~te.

uma

expe.c-ta~iva, amplame.n~e

aceita

pe.lo~ memb~o~

da com uni

dade.,

quan~o

ao

compo~tame.n~o

que

de.ve

~e~ ap~e.­

~eYL~ado pela~ pe~~oa~

que ocupam

e~~a po~ição~

Aquilo que

~e e~pe~a

que um

ocupan~e

tIpico

de.

uma

po~ição

6aça,

con~~itui

o papel

a~~ociado'

a

e~ ~

a

p

o

~

i ç

ã

o "

(K r e c b e t. a 1 i i , 1 9 6 9 , v. 2, p. 3 6 O

Oh papêih haO de6inidoh

em

~e~mOh

de

va~,

em

c.o~~ehpondênc.ia

c.om

"c.e~~oh di~ei~oh

e

expec.~a~i­

deve~eh

no~ma~i.voh" (Getzels. Liphan e Campbell. citados por

Ser-giovani É3 Carven. 1976. p. 202).

o

disciplinamento de papéis regula as relações en tre as pessoas. principalmente. em posiçõ~ próximas.já que permite a cada pessoa determinar seu comportamento com re-'lação ao de outra. Esse processo faz com que se reduzam

os conflitos de papéis. facilitando o relacionamento inter-pessoal.

Para que realmente ocorra um funcionamento inter-pessoal eficiente. há necessidade de que os papéis sejam definidos e delimitados com clareza. Caso contr.ário. po-dem ocorrer conTlitos entre papéis. ou até mesmo

tivas contraditórias.

expecta-Numa atuação conjugada. conforme deve ocorrer es-pecialmente no Sistema Escolar. é importante a formação de consciência de expectativas comuns e predisposição para reagir a essas expectativas.

Paralelamente.

"Se

uma pehhoa que oc.upa uma

de~e~minada

pOhiçio

pe~c.ebe

que quahe

~odah

ah pehhoah

~êm

ah

mehmah

expec.~a~ivah,

ou

expec.~a~ivah mui~o hemelhan~eh,

quan~o

ã

manei~a

pela qual

deve

c.ompo~~a~-he

em

heu papel,

~emOh

um c.aho de

c.ompa~ibi.lidade

de

pap~.

Ve

ou~~o

lado,

he he

pe~c.ebe

que ah expec.

~a~ivah

e exigênc.iah dOh

OU~~Oh

hão

c.on~~adi.~õ-~iah, ~emoh

um c.ahO de

inc.ompa~ibilidade"

et. alii. 1969. p. 568).

(Krech

No caso de SE. supoe-se que diferentes expectati-vas conduzam a comportamentos diferentes em resposta aos mesmos atos.

15.

em que descobre como seus comportamentos estão sendo perc~

bidos pelas pessoas sob sua influência. poderá reduzir a incompatibilidade dos papéis adquirindo. assim. condições ;para minimizar conflitos e divergências.

~ preciso observar que. assim como os individuos podem diferir na maneira de desempenhar seus papéis ttendo em vista as características próprias de cada um). podem v~

riar. também,:-as percepçoes desses indivíduos em relação ao desempenho de papéis realizados por outrem. Mesmo

por-que

"o

pe~cebido ~ in~luenciado po~ expe~i~ncia conc~eta

p~~via" CHilgard. 1972. v.2. p. 400).

Cria-se. assim. em torno do comportamento do SE. uma série de expectativas, sendo que

"a

manei~a pa~ticu­

la~

como uma pe440a

v~

a 4ituação num ambiente pode

4e~

con4ide~ada

o

compo~tamento-pe~cepção" (Alfonso et. alii.

1975. p. 212).

3.2 - Contribuição da pesquisa

A ação Supervisora. como tema de pesquisa. nao che gou ainda a sensibilizar devidamente a comunidade cientifi ca brasileira. quer se aprecie do ponto de vista qualitat1 vo ou do quantitativo.

3.2.1 - Em termos qualitativos

Resultados de pesquisas específicas. apreciados em conjunto. indicam que os integrantes do sistema escolar nem sempre vêem sob a mesma óptica o desempenho do SE. Apontam com insistência a necessidade de definição do per-f i l desse proper-fissional e de delimitação de seu campo de atuação.

Pesquisando a realidade brasileira. o Centro de Recursos Humanos "João Pinheiro" do MEC/OEF em 1973. con-cluiu que: não há linha geral em relação às funções do

admi-nistradorJ hi falta de consenso quanto is funç6es do supeE

visorJ nao hi qualificação adequada do profissional, em de

corrência da indeterminação de suas funç6esJ a supervisão

ressente-se de precisa conceituação e de definição de

li-nhas mestras de funcionamento.

No que se refere is finalidades da Supervisão

Es-colar, uma diferença significativa é apontada no mesmo

es-tu do, c o n s i d e r a n d o i n f o r:m a ç õ e s c o 1 h i das j u n t o a 27 uni d a

-das federa-das. : Mais da metade (56%), situa a supervisão

com finalidades exclusivamente de ordem técnico-pedagógicaJ

44% com finalidades técnico-pedagógica e administrativa.

Embora haja supervisores em número escasso exercendo ativi

dades exclusivamente administrativa.

Quanto ao tipo de atuação. a grande maioria dos

supervisores C74%l esti envolvida com assistência pedagóg~

cal 25,3% com assistência pedagógica e administrativaJ nao

chegando a 1% (0,7%) o contingente dos que prestam

assis-tência exclusivamente administrativa.

No que se refere às atividades que interferem na

autonomia dos professores, bem como is relacionadas a

con-trole e avaliação, ficou demonstrado, pela pesquisa de Cas

tro (976), que hi diferenças significativas de percepção,

quando confrontadas as opiniões do grupo de SE com a dos'

professores - o que levou a autora a enfatizar a

importân-cia de uma definição clara das atividades dos supervisores,

recomendando a realização de estudos para avaliar o

desem-penho de suas funç6es.

Bisset, na pesquie intitulada Efeitos de um

pro-grama de treinamento - 1969, Ccitada por Castro - 1976

tamb~m pela pesquisa promovida pelo Ministério da Educação

e Cu~~ura/Departamento de Ensino Fundamental em 1974 l, ex~

min~ os resultados da ação de supervisão sobre professores

leigos, observando que nao havia diferença significativa no

rendimento escolar dos alunos que pertenciam àsescolas com

serviço de supervisão, daqueles que, em seu

17.

Tendo em vista esse registro, vale salientar a p~

sição defendida por Paterson, de que não se justifica a

existência de serviços, a nao ser que atenda aos objetivos

propostos. Para ele

"uma pIL06L611Õ.O IIe dellenvolve paILa aten

deI{. necellll1.dadu IIoc1.aL6"

C-citado por Castro, 1976, p. 3}.

Também, Abu-Merhy C-19671 citando Gwynn, acolhe o mesmo

po-i - "

sic on amen to, a firma ndo q'u e os servi ço s de s up ervi s ao,

quan

do, nõ.o

pILoduz~

mod1.61.caçõell no IIent1.do de melholL1.a de

en-41.11.0, qualquelL que IIeja IIua

oILgan1.za~õ.o,

IIeILõ.o 1.núte1.II, IIe

nõ.o ati

peILtuILbadolLe~" Cp. 231.

Os resultados da pesquisa de Bisset(196!3J, citado por

CastrGl -1976-; levam a supor a l1lão consecução dos objetivos dos

progra-mes'de supervisão e ressalt& a importã~~ia de o~servar-se qual a visão

dos elementos da escola em relação as funções do SE. Para

o autor, isto não significa que o melhor caminho seja

eli-minar o serviço, porém reexaeli-minar sua maneira de existir e

atuar.

C. Turra, 1979, ao indicar a

CaILacteIL1.zaçõ.o

da

SupVLv1.IIÕ.O Educac1.onal no atual contexto",

durante o 29 _En

contro Nacional de Supervisores de Educação, insistiu na

neces.sidade da

"bullca contlnua de

1.dent1.61.ca~õ.o

dali peILce'p'

ç.õu e expectat1.vall dOll paILt1.c1.pantell da ellcola",

em rela

çao ao desempenho das funções do SE.

~m são Paulo, pesquisa realizada, em 1974, por

Gatti e outros autores, çom 4 grupos vinculados à

Supervi-são Escolar (diretor, assistente pedagógico, orientadored~

cacional e com alunos do 49 _{ano do curso de Pedagogia, que}

preferiram a habilitação de SE) demonstrou que os grupos

percebiam de maneira diferente as atividades desempenhadas

'~pelo Assistente Pedagógico (aqui denominado SE), além de

valorizá-las, também, com significativa diferenciação. O

Também, no Rio Grande do Sul, em 1977, os resulta

dos da pesquisa realizada por Arme1ini, em 27 municípios

no meio rural, ofereceram dados para conclusão semelhante,

pois demonstraram que os supervisores e os professores do

ensino de 19 _{grau tim diferentes percepç5es quanto ao}

de-sempenho do SE.

~ conclusão análoga chegou A. Reis no mesmo ano,

analisando médias de expectativas e percepçoes dos

profes-sores do 19 _{e 2~ graus do Instituto de Educação do Rio de}

Janeiro, relativamente às funções do SE (no trabalho

iden-tificado como Orientador Pedagógico), recomendando repetir

o estudo.

Todas essas referincias e mais a palestra

pronun-ciada por B. Sander durante o 29 _{"Encontro Nacional de}

Su-pervisores de Educação". !lg}'~. levam a insistir na definição do

perfil profissional não só do SE como do Orientador Educa

cional e do Administrador Escolar. Aliás, quanto a esse

último, já há prOVidências em curso: - a Universidade de

Brasflia, em seminário promovido em maio de 1978, procurou

definir-lhe as funções, a formação profissional e o

merca-do de trabalho no Brasil. A ANPAE, no mesmo ano, realizou

simpósio sobre o papel da Administração Escolar e a espec!

ficidade de suas funç5es, tema retomado em julho de 1979,

pela mesma entidade. No que se refere à Orientação

Educa-cional, há legislação especifica.

3.2.2 - Em termos quantitativos

De acordo com levantamento de dados

bibliográfi-cos apresentado por Goldberg no "11 Encontro Nacional de

19.

(a) com relação a projetos de pesquisa, financia

dos pelo INEP/MEC, no período de 1972 a 197~

a autora cita 18 trabalhos de Supervisão Es

colar, entre os 143 projetos desenvolvidos.

Ainda assim, o percentual (que corresponder~

12.5%) não quer significar, necessariamente,

trabaihos sobre Supervis~o Escolar, tendo em

vista os ·títulos incluídos.5

(b) no que se refere a estudos e pesquisas publi

cados é a seguinte a situação da Supervisão

Escolar:

1 - de 261 títulos, incluídos em bibliogr!:

fia analítica sobre Recursos Humanos, co

brindo o período de 1962 a 1976, somente

3 se referem a Supervisão Escolar,corres

pondendo assim a 1,1%;

2 - de 377 títulos listados em mapeamento b!

bliográfico sobre inovação educacional.

correspondendo ao períOdO de 1970 a 197~

apenas 1 é de Supervisão Escolar, i.é.

0.26%;

3 - dos 173 artigos publicados nos Cadernos

de Pesquisa da Fundação Carlos Chagas.e~

tre 1971 e 1979, 4 se preocupam com a

Supervisão Escolar. correspondendo a

2. 3%.

(c) considerando-se as Comunicações feitas em Con

gre sso,

das 657 comunicações, compreendendo o p~

ríodo de 1970 a 1979, pronunciadas na Soci

edade Brasileira para o Progresso da

Ciên-cia - SBPC. somente 3 (0,45%) pertencem a

área de Supervisão Escolar. (Goldberg ex

plica ter tomado a SBPC, por ser entidade

de ãmbito nacionat e por abrigar o maior nú

(d) quanto a dissertações~~ mestrado, examinado

o período de janeiro de 1978 ao final de a

gosto de 1979, registram-se as seguintes in

formações:

- de 286 dissertações concluídas, 11 tratam

de problemas da Supervisão Escolar, corres

pondendo. a 3,8%;

- de 466 dissertações em andamento, 32 tra

tam de Supervisão Escolar, não atingindo

7% (6,8%1.

A partir desses dados estatísticos, algumas ob

servaçoes podem ser extraídas:

(i) - o percentual de atendimento mais elevado

(12,5%) é representado por iniciativa ofi

cial, a cargo do Instituto Nacional de Es

tudos Pedagógicos - INEP;

(ii) - os temas relacionados, como títulos de dis

sertações em andamento, ocupam o 29 _lugar

(6,8%), nesse quadro levantado. Embora in

diquem,simultaneamente,um esforço individ~

alizado e uma tendência de maior aprofund~

menta de estudos na área de Supervisão Es

colar o registro não chega a corresponder

a uma segurança de que tal fato ocorra: p~

de ocorrer mudança de tema ou mesmo

deser-ção de curso;

(iii)- do confronto entre o esforço já realizado

(traduzido por trabalhos publicados e comu

nicações em congresso, abrangendo o perí~

do de 1962 a .1979), e o que está sendo pr~

movido (dissertações de mestrado, nos anos

de 1978 e 1979,nesse último até agosto),

percebe-se que o assunto vem merecendo mai

· 21.

(iv) - segundo o quadro apresentado nao se regis

trava. ainda, a presença de instituições

de ensino (Faculdades de Educação) exami

nando o p rob lema.

3.3 - Funções

3.3.1 - Apontadas por especialistas

D professor é considerado o elemento central de

preocupação para a Supervisão Escolar, uma vez que repr~

senta o veIculo mais expressivo para alcançar o aprimor~

menta do processo ensino/aprendizagem.

Por isso, entre as várias posições defendidas por

especialistas da área sobre a atuação do SE, aparece sem

p re em de s ta que a f u n ç ã o d e a j u d a r os p r o f e s s o r e s a me

-lhorarem a qualidade de ensino, embora variem os enfo

ques propostos: ora se dá ênfase ao aperfeiçoamento; ora

ã assistência ou, ainda, ao incentivo ã capacidade

cria-dora.

Desde o princípio do século até recentemente,des

tacou-se como função do SE ajudar o professor por meio de

seu aperfeiçoamento. Defenderam essa posição Elliot (1914),

Briggs e Justman (1952), Lemus (1954), Mosher e Purpel

(1972), Comissão de Técnicas da "National Defense Curriculum

Laboratory",da Cornell University (1974), e Andrade(19761.

D desenvolvimento profissional dos mestres por

meio do aperfeiçoamento surge como tarefa do SE a quem c~

be ensinar como se deve ensinar, respgitando as diferen

ças individuais, suprindo as deficiências da formação

A ajuda do SE ao professor, direcionada para as sistência e orientação, aparece um pouco mais tarde e permanece ainda entre as preocupações presentes. Estão nessa linha as opiniões de: Cuberl~y(1929), Wiles (1950/ 1955), Mirror (1961). Crosby (1966), Gwynn (citado por Abu-Merhy, 1967, p.23), Feyereisen (1970), e Nirici(197ffi.

Esses especialistas prevêem desde "serviço para ajudar os professores a desempenharem melhor as suas ta refas", atê o auxilio na seleção de mêtodos e processos e ajuda na avaliação da aprendizagem.

o

incentivo à capacidade criadora do professor e ressaltada como uma das funções importantes do SE. a paE t i r das duas últimas dêcadas. Abu-Merhy (1967), Sperb (1967J, Feyereisen (1970). e Nêrici (1976),entre outros, fazem referência a esse tipo de função.

~ nítida a preocupação desses especialistas qua~

do recomendam ao SE estimular o professor no sentido de que haja aproveitamento máximo de sua capacidade de ra ciocínio e de sua potência criadora e de imaginação.

Aliás. Nêrici (1976) apoiado em vários autores resume em três grupos as funções da Supervisão Escolar

(preventiva, construtiva, e criativa):

(i) -

,Fun~ão p~even~iva

- que

"con~i~~e

em

p~ocu

~a~ con~~a~a~ po~~Zvei~ 6a!ha~

no

6uncion~ men~o

pedagógico da

e~co!a,

a 6im de

p~ev~

ni-!a~ an~e~

que venham a

p~oduzi~ ~e~u!~a

do~ nega~ivo~. A~~im, e~~a 6un~ão vi~a

a

an~ecipa~-~e,

quando

nece~~ã~io,

com

medi-da~ co~~e~va~

que venham a

evi~a~ po~~Z

-vei~ 6a!ha~

de

en~ino, p~ejudiciai~

ã

edu

23.

(ii) - Função c.on.6ttr.utiva - "te.m potr. 6im auxiliatr.

o ptr.o6e..6.6oJt a .6upeJtaJt .6ua.6 c;Li..6ic.uldade.6 ou

de6ic.iênc.ia.6,

de

maneiJta

pO.6itiva,c.oopeJta-tiva, não-punitiva nem avaliadoJta.

Re.pJt~

.6enta um tJtabalho c.oopeJtati\Jo, amigo,

de

.6inteJte.6.6ado,

de

c.oopeJtação

e.

apoio

c.om o pJto6e.6.6oJt. PJtoc.uJta le.vaJt o

.6OJt a tett c.onóiança

e.m

.6i" (p.

50);

paJta

pJto6e~

( iii) -

F

u

nç

ão c.Jti ati va - "vi.6 a a

e.6

tim ulaJt a

i ni

c.iativa do pJtoóe.6.6oJt, bem c.omo a

c.on.ótan

te

me.lhoJtia da .óua atuação magi.óteJtial.

Ptr.oc.utr.a otr.ientatr.

o ptr.oó~.6otr.

a bU.6c.aJt

no

vo.ó c.aminho.ó, a pe.óqui.óaJt

e a c.JtiaJt

Jte.c.uJt

.60.ó

de. en.óino, vi.óando .6e.mpJte.

ã

me.lhoJtia

no de..ó e.mpe.nho da do c.ênc.ia. Vi.ó a, e.nóim,

a

um c.tr.e..óc.ime.nto pJt06i.6.6ional do

ptr.oóe..ó.óotr."

(p. 51)

Portanto. as funções do SE recebem ênfases das conforme as situações se vão modificando.

varia

As transformações constantes no campo da educação exigem. pois. do SE uma atuação flexível. A ele cumpre e~

tar atento a cada papel. em cada momento. para melhor rendimento do trabalho individual e entrosamento do con junto. de acordo com o que alerta R.Le.n=hercl- (l973>L gendn as-sim- é indispensável que ele tenha visão nítida da escola como

sistema social. conheça as funç6es de cada profissional e sinta a instituição como um todo orgãnico.

Por outro lado. induz ao entendimento de que pro fessores e SE devem atuar por tal forma identificados que apresentem expectativas e percepções assemelhadas. em relação ã Supervisão Escolar.

todo o processo educativo. que objetiva melhorar a qual!

dade do ensino. envolvendo todos os part-icipantes do pr.~

cesso num esforço cooperativo. Representa mecanismo auxi

liar. ajudando os professores a desempenharem suas tare

fas eficientemente. fornecendo-lhes assistência contínua.

Pressupõe colaboração. orientação. coordenação e controle

das atividades de natureza pedagógica.

3.3.2 - Funções preconizadas em projeto de lei

Tendências mais recentes em relação ao tratamento

que se pretende para a Supervisão Escolar podem ser ex

traídas -do projeto de lei (ANEXO 1) que propõe regulame~

tação da profissão. - matéria que já tramita em âmbito do Ministério da Educação e Cultura. tendo sido objeto de apreciação

no II Encontro Nacional de Supervisão Escolar,

em Curi):iba, em out./79.

realizado

Nesse projeto de lei se declara, expressamente, co

mo atribuições do SE o "a~~e~~o~amen~o ao~ demai~

elemen

~o~ da e~~~u~u~a pedagõgica-admini~~~a~iva,

em

~ua a~ea

de

compe~incia". Indica-se como área de ação o currículo

e o processo ensino-aprendizagem. desenvolvidos em âmbito

de "~i~~ema educacional

e de

unidade~ e~cola~e~." Refe

re-se

à

Supervisão Escolar como destinada ao planejamento.

coordenação e avaliação do processo pedagógico (art. 19 ).

A nível de sistema. o projeto de decreto que pr~

poe a regulamentação da profissão do SE considera atribu!

ções desse profissional as de "de6ini~

e

de~envolve~ uma

pol1~ca

de

Supe~vi~ão; e~~4U~U4a~ ou con~olida~ o ~i~~e ma

de

Supe~vi~ão

em

nlvelcen~~al, ~egional ou in~e~medi~

~o

e de

unidade e~cola~; in~~~umen~a~ o~ ~ecu~~o~ huma

no~ nece~~ã~io~ a conc~e~ização da poll~ca

de

Supe~vi~ã~

planeja~, coo~dena~

e

avalia~ p~og~ama~, plano~

e

p~~

25.

do

~i~tema

educacional;

coo~dena~ ~ acompanha~

o

p~oce~~o

educacional;

coo~dena~ e avalia~ o Si~tema de Supe~vi~io"

( a r t . l l l .

Quanto a unidades escolares, dá-se como competênc~

privativa do SE: estruturar o Serviço de Supervisão; pl~

nejar, coordenar e avaliar o processo ensino-aprendizagem (curiosamente trazendo em ítem separado, o planejamento, a coordenação e a avaliação do processo curricular);impl~

mentar, acompanhar e avaliar o currículo; treinar, em ser viço, o pessoal docente (art.lOJ.

o

projeto arrola como competência, também,da Supe! visão Escolar (art.llJ, algumas outras atribuições: a) de senvolver atitudes integradas com os demais especialistas que atuam no campo educacional; bJ assessorar os orgaos superiores nas decisões educacionais; c) participar de a tividades junto a empresas e Instituições Sociais que vi sem a integrar o sistema e a Escola no meio-ambiente; d) prestar cooperação técnica na área de Supervisão a orgaos nacionais, estaduais ou municipais; e) desenvolver ativi-dades profissionais em outras instituições públicas ou pa! ticulares; f) realizar estudos e pesquisas na área de Su pervisão Escolar.

Como se vê, a proposta do legislativo pretende p~

ra o SE um desempenho mais ambicioso do que aquele prete~

dido pelos especialistas, incluíndo entre suas atribuições desde o planejamento, implementação, coordenação e avalia ção do processo ensino-aprendizagem até a estruturação dos serviços, o assessoramento no processo decisório e a

rea-lização de estudos e pesquisas.

Se tais tendências vierem a se cOAcretizer. poss!

velmente~correrá um distanciamento ainda maior entre a for

CAPITULO IV

ESTUDO DE CASO: EXPECTATIVAS E PERCEPÇOES SOBRE

A SUPERVISAO ESCOLAR NO MUNICípIO DE CURITIBA

D entendimento de que expectativas e percepçoes

sao elementos básicos para definir as funções de qual

q~er profissional; a preocupação com a inexistência de

perfil profissional do SE; o desempenho funcional da mes

tranda no Setor de Superv~são Escolar do Município de

Curitiba. motivaram a escolha do tema e do município p~

ra este estudo de caso.

A pesquisa de campQ em que se apoiou o estudo

(desenvolvida nos períodos: maio a junho de 1979 e na se

gunda quinzena de setembro do mesmo ano) utilizou o ins

trumento (ANEXO 11) elaborado e aplicado por A.Reis em

trabalho similar. intitulado "Expectativas e percepçoes

de professores do 19 _{e 2}9 _{Graus do Instituto de Educação}

do Rio de Janeiro. relativas ao papel e às funções do O

rientador Pedag6gico" e apresentada na UFRJ para obten

çao do título de mestre. Ocorrência, aliás. que explica

por que se optou pelo confronto de resultados com o muni

cípio do Rio de Janeiro.

Adotou-se procedimento metodo16gico que cobre de e~

tudos preliminares a estudos específicos e,na discussão

dos resultados,procurou-se salientar a comparação entre ex

pectativas e percepções dos SE. CA e professores em rela

ção às funções do SE.

4.1 - Metodologia

A metodologia adotada corresponde aos seguintes

27.

(il Estudo do Município

( iU For.mulação de hipóte·ses de tràbalho ( iiU Definição do universo da pesquisa (i v) Indicação de técnicas de coleta (v) Escolha do instrumento a utilizar ( vil Ap 1 i ca ç ão do instrumento

( viil Caracterização adicional dos informantes ( viii) Tratamento estatístico

4.1.1 - Caracterização do Município

A apreciação é feita ressaltando três

cs

maior interesse para este trabalho:

(i) Administração do Sistema Escolar (ii) Escolarização

aspectos

(iii) Funcionamento do Serviço de Supervisão Es-colar.

4.1.1.1-Administração do Sistema Escolar

Em 1967. o município possuía. sob sua responsab! 1idade. apenas duas escolas - uma de la. a 4a séries e outra de 5a. a Sa. séries. Porém~ em 1973.passou a admi nistrar 15 escolas. Já. em 1979. a rede municipal e repr~

sentada por um total de 59 unidades. das quais. apenas 6 alcançaram o ensino de 5a. a Sa. séries - sendo essas seis r~

faridas objeto depesquisa no presente trabalho.(ANEXO III) Até julho de 1979. a administração competia ao chamado Departamento do Bem Estar Social (constituída, em 1959, pelo Decreto 722 de 10 de julho). o qual foi i sendo adaptado. conforme indica exame da legislação respectlv~