Número de dimensões e tipo de conteúdo na obtenção de conceitos

DO -.-DA

FUSDAÇÃO GE:TG"LIO V;'.?-.GAS

NA

OBTE~~O D~ CO~ ·:CZ~~CS

Praia

ce

Botafoçc, 190 s~lc 1103

Rio de Janeiro - Z=asil

n:STI7UTO D~

DA

FU!:DAçhO G=::72.IO VA RGAS

NÚHERO DE DD·2 NSOZS E TIPO DE CO~ 'ITE~-:)O NA

OBTENÇÃO DE CO:·:CEITOS

Por

ELIANE GE~:(

Disse=tação su~ m etica co~o req~isitc parcial

pa~a a 0 b t2~ção

cc

g=a~ Qe

, . :,

~1ESTRE

...

Er-! PSICOLCGIA APLICADA

Rio de J~~eiro, sete~bro àe 1975

I

" ~

-... : ...

Ao cole;a

Cilio Rosa Zivi~~i,

cujC? apoio contí::1'-lO

to~nou isto ?ossí

-AGR1\D2;cr::;:rms

A Professora SVA NICK, cujo ince~Liv8,

a-, .

poio e co::1.fiar:ça tcrnara-:1 posslvels o

::l'-!'-so de PÓs-G::,a2: ... ~açã8 2 a elaboração

tra~al!:o; .

Ao ~of. A!ITO:HO GOl-8S PE:·mA, pela aLen:;ão

e boa vontade na orientação deste traba lho;

Ao Prof. Aw(OLDO ~ODRIGUES, ?elo _p;ronto

atendL~e~to às dúvidas metodo16;icas;

Ao CPGPA, pela bolsa de estudos oferecic.a

. . , . . : ] , . : ;

-para o curso ~e Pos-Grau~açao,

Ao HOBRAL, pela oportU21idade de elabo::-aI' o

projeto de p2sc:u isa do CiUal se m.'içiI:ou o

presente trabal~o;

Aos lSUS . .pAIS 1

""'re~'l>s~. : ' _ _ ;" . C,..&,."-J , o ,.., .

,

estllilulo, apoio e

COT::-<:Aos • ' oC O ALUl;-OS DO I~;S7ITUTO De: FSISOLOGIA DA

o,

gentil~ente se vol~~tariara~ para sujeitos

do exp~i r :eYlto;

A DORIS, pela incansável colaboração;

Ao LUIS CLli.UDIO e ao FEP~"'~IDO, pela colabo ração nos cálcUlos;

Aos meus cole;as, UED !·:lJ.ü?, I-I.:u(IA ALICS ,

,

MARIA AlJGSLA, DAYSE, REGIliA HEL~; -rA, lliREZ.;

-.

CRIS T r IA , ::O:~.;LD, 2s.,\'!'~ IZ, SS':'::LA, l"'IC~~J

e CLOVIS, pela prec i osa .J.jad<l q'..le :::e de::,a-::.

A todos que direta ou indiret~~~te colabo

rarar.t para a realizaç2:o des te t~aball:o;

A todos os meus colegas;

A todos os ;:;.eus alunos;

l-nli to Obrigada.

-_ .. ' ~ .

. SUl! Á R I O

Este trabalho consiste n ~ ~ teste eX?erinental de

al-gunas proposiçõ es teóricas no ca~?o da obt~~ção de co~cei~os,

particularh:ente as de Bruner, Goodnc-,;,r e Austin (1956) e de

Glanzer, Hutt~~locker e Cl~k (19õ3).

Investigou-se a influência de duas variáveis no pro-cesso de obtenção de conceitos:

a) o tipo de conteúdo do material de estínulo;

b) o número de dir..er..sões do cor:cei to predeterminado pelo experimentador.

Fora~ testadas as seguintes hipóteses:

a) maior dificulc.ade em obter conceito q:lar:do o Gate

rial e , te!!1at~co; , .

o) maior c.iiiculdaêe em obt~ cc~cei1:cs d.e c.uas d.i

mensões.

Tais predições cão se

_.

_. con=i~~a~.

. Foi uti1iz~do co;:ro paradig:: .. .a experil::€r. tal o :::odelo

das estratégias de seleção de Eruner et aI (1956). Os ob j eti-vos principais fora.';l testar os procedi.":1entos experi::-,e!1tais e

escolher ~~a variável dep~~dente adequada p~a medida da

efi-cácia na obt~~ção de conceitos. Fora~ Eeitas s~gestões para

pesquisas futuras.

i i i

I

1--... ... E

SUHHARY

This paper describes an experimental test of so:ne

theoretica1 ~ro~ositic~s in the field of concept attai~~e~t ,

specia1y t hose of BrU!:er, 'GoodnQ';! & Austin (1956) ar:à G1anze:r,

Hutten10cker & Clark (19ó3~

The ir.flu~~ce of t ~; o variables on the concept attai~

ment process ~ere investigateà:

a) type

oE

ex~ ~ ples (abstract or thematic);

b) nU.17lber of concept di;nension predeterr. " i~ed by t!:e

experimenter.

The fol1o,; ... ir~g assur..ptions have been tested:

a) higher degree of àifficulty in concept attai~~e~t

with the;:1atic exanples;

b) hiçl:ex de~ee of dil'f:'cul ~y ir.. t 1:e a~tair.:r.1ent of

bidime.-YJ.sior:al co::.:::e~ts. ~ l: ::se ass~-::?tiC l:' S l:ave !l0~ bee.!".

confiI7.lec..

The ex;::e:r;-::er:.t'al procec.:l.:!'e EOl1o',:: ed t:'::e ::1oêel cf

se-lecticn strategies ?roposed ~y Brv~er et aI (195ó). TLe ?~

-pose ";.'as to tes~ ~he e:qe:ri:-:lent:al proceêures 2.-~à to fi::-.c. the

adequate depend~~t variable Eor meas~ing t h e efficiencJ

concept attai~~ent. Suggestior.s for future research are

rede

iv

- , l $ ,.J, ... ~ • .,...,.,. .. s ~ t:'~~ : ... c> ~ I · t . _ df!' ... !F'II'P-El' ' 4

in

O C Ct:>.- .

N

o

T A

AS CITAÇC:sS F07,",o\I ,~ T7.ADUZIDAS , DOS ORIGD:AIS EH Il J GL~S

E ESPAl;HOL PELA A UTC?.A DO T~ALHO.

o ', •

, "

,-v

/

INDIC E

Agradeci;'Le ntos •••••••••••••.• ~ •••••••.•...••.••.•.•• ~

, .

5 'UI:"Lar :1. o •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••. ••••••••• iii

, • A

Sur.1arJ.o ej'!'l I!:glcs •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• iv

1'1ota ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• V

1. n:TRODuÇÃO •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 1

1.1. Apr endizage~ e Pe~sa~e~to •••••••••••••••••••••• 1

1.2.

1.1.1- As teorias da aprendizage~ •••••••••••••• 1

1.1.2- Difer~ ~te s tipos de aprendizagêü •••••••• 3

1.1.3- As r.oções de re gras, estrate , ç~ . as,

progra-nas e

planos...

6

1.1.4- O pensar..ento co~o forma sup erior

ce

apre~

di zag eI7\ • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 9

Histérico ca investigação do pensane~t o • • • • • • • •

1.2.1- O associacioniswo

...

1.2.2- O t::,abal~o da Escola de U:.u-zourgo

.

.

. . .

.

. .

.

.

.

.

.

.

. .

.

.

.

1.2.4- Outras ~!nres . ·t l

. -

::-2..COC S

--' . sOD:re o pe~ s a:::e!l to ••

13

., _{, ""}

-- /

,

,,--o

17

1.3. O es DJ.do da Cbtenç 2:0 d.e Cm:cei tos _{••••••••••••••} 19

1.3.1- O sao cor.cei tos. _{• • • • • • • • • • • •} • • • • • • • • • 19

1~3.1- A apr~~dizaç~ de conceitos _{• • • • • • • • • • • • •}

25

1.3.3- Variáveis or g~ís~ ~as na obt~ção de co~

ceitos: diierer-ças ir.dividuais

.

. .

.

.

~

. . .

.

31

1.4. Pesquis~ ~X?eri:nentais sOGre Obtençã'o de

Concei-tos _{• • • •}

_•

_{• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 37}

. , .

Das~cos

1.4.1- ProcedL~entos experime:r..tais _{•••••} 37

1.4.2- Variações n os proceài~~~tos experir.1en tais:

. , .

var~ave1S estudadas

...

43

. vi

•

2. 03JE:TIVCS DA PSSQUISA SXPC::U!":=:!:TAL ••••••••••••••••••• 52

J. O EXPSRI:·S~;TO •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 56

3.1. Fo~ . ulação de probl~~a •••••••••••••••••••••••••• 56

3.2. ~!etodoloaia er.tp regaàa ••••••••••••••••••••••••••• 58

4. P~S1JLT.P;!)OS ••••••• ••• !' • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 70

4.1. O te~?o co ~ o medida de obtenção de conceitos •••• 70

4.2. O n~ero de tentativcs como "medida de obtenção de

conceitos ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 76

4.3. O número de erros como medida de obtenção de

CO!l-ceitos •••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 81 "

5. DISC U SS~O Z DíTERPRETAç;::O DOS RZSULTADCS ••••••••••••• 83

5.1. ~~anto a variável tipo de conteúdo •••••••••••••• 83

5.2. Quanto a variável n~Tiero de dimensões • • • • • • • • • • • 37

6. CO.:CL USn~S Z S UG=:ST(j=:S _{•••••••••••••••••••••••••••••••} 97

6.2 .. Cor:cl ~ : ~ 33es •••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 97

6.2. Sugestões • ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••

Lista de conceitos D~a sorteio na tabela de numeros ,

"

.

aleatórios ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• 101

AP~ l~I CZ 11

Cartões-estt ~ul o _{apresentados ao grupo abstrato • • • • • • 110}

AP~~DIC=: 111

Cartões-estímulo apresentados ao ~~po ter.~tico ••••••• 119

AP~ N DICZ IV

Quadro de cartolina , onde era~ _{colocados os cartões ••• 123}

AP~r!DIC2 V

Instruções para o Grupo Abstr2:-to •••••••••••••••••••• 130

· AP~NDICE VI

Instruções ?ara o Gru?o Temático •••••••.•••••••••••• 1~6

AP~ 1\rn ICE VIr

Ordem de apreser-tação dos conceitos unidimensionais,

bidimensionais e tridimensiorÀis

. .

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. .

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. . . .

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. . .

AP~ ? JDICS VIII

Folha ãe resposta

. AF~lJDICE IX

...

'.

.

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. . .

.

... .

Quadros que aconpanha~ as instruções

.

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. . . .

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AP~KDICE X

Folha de O~servações

AP~ I'TD ICE XI

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Instruções para o eX?eri~enta~8r

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AF~NDICE XII

,.

Folha SU!ilário

. . .

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A}=~:IDICE XIII

Lista dos resultados

AP~NDICE XIV

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142

1~5

1~7

150

152

155

157

Levantama~to ~os cartões escolhicos ~T. prL~eiro lugar 160

REFE~ r: CIAS BI3LICG:<.ÁFICAS

.

. .

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. .

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. .

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. .

.

.

.

₁₇₃

1. n;-r RO~U~ÃO

1.1 A p r e n d i zaae~ e Pensa~en to

1.1.1- As teorias da aprendizagem

o

estudo da a prendizagem humana

é

um dos te.'!las mais

importantes da Psicologia, sobretudo numa época em que o ho~~~

deve se adaptar a ~a sociedade cada vez mais conplexa e que

suas atividades se torna~ cada vez mais especializadas. A ma

-neira como a aprendizag~~ te. ~ sido estudada varia princi p alme~

te confor~e os psicólogos se vinculem a urna das duas princi

-' pais famílias de teorias que têm or~entado as investigações:as

teorias de estímulo-resposta e as teorias cognitivas.

As teorias de estímulo e resposta, conhecidas por

teorias S-R, decorre.'!l da tradição associacionista inglesa e di ferem das teorias cognitivas em certos pontos controvertidos • Pentre tais controvérsias ' Hilgard (1969) d estaca t=es: '

a) quanto

à

explicação dos processos inte=mediários,

b) quanto ao produto da aprendiza g ~ ~ ,

c) Cf..lanto

à

~neira de se solucionar "...:..."':1 proble::la.

Para os teóricos ~-R 'no espaço de te.'!lpO e.~~e a

sentação do estímulo e o fo~ecimento da resposta ocorre u:::.a

série de movimentos intermediários, de natureza periférica, que

são caracterizados por um tipo de resposta muscular encadeada,

ligáda por respostas antecipatórias fracionárias ao objetive. Os cogni tivistas por outro lado inferem processos centrais tais

,

-

. ,

como memor~a ou expectat~vas. Esta controversia se justifica

devido a posição adotada pela psicologia S-R,chamada de

"cai-xa preta" por considerar por assim dizer o organis~o vazio. Es

2

ta conce pç ão derivou-se da posição ~etodológica de apenas a~i

tir como objeto de estudo cie-'1tíf~co aquilo que pudesse ser

observado obj etiv ~ ente. Ora, entre as coisas que pode'it ser

-

,

observadas no estud o do co~ ? ortamento, nao esta certamente

aquilo que se passa dentro dele e o teórico S-R prefere não

lançar mao de "ficções explicativas" (Berlyne, 1973) enquanto

os cognitivistas a~tem que se possa inferir tais

a partir dos dados experimentais.

A segunda controvérsia básica entre os dois

fenômenos

grupos

. de teorias se refere ao próprio produto da aprendizagem. Os

teóricos S-R acreditam que aquilo que

é

aprendido são os

hábifos, enquanto os cogni tivistas cree>"ü ser "estruturas cogni ti

-vas". Em outras palavras, a apr~ndizagem

é

conceituada pelos

behavioristas como aquisição de res p ostas e pelos cognitivis tas como aquisiç ão de sinais ou formação de roÂpas cognitivos.

Esta Última posição caxacteriza principalmente a contri b 1.li-;:~c

de To1man (1949), se~ãoo ~~al a aprendizage~ consiste na

formação de mapas cognitivos .nos quais estão repres e.'1 tac.as

as características do cawpo onde as =espostas devem oco~er _•

Consequentemente o q~e se aprende são lugares ou pontos si~;­

ficativos e não propriament~ a~ respostas. OUtro representante

deste ponto de vista

é

K~hler (1927), que sustenta ocorrereT!l

na aprendizag~~ reestrut~ações perceptuais devido as quais há

mudança na resposta. A aprendizagem seria consequentemente

pa-ra os cognitivistas ~ evento perceptivo.

Finalmente, a terceira controvérsia se refere a for mas mais superiores de aprendizagem como a solução de proble

mas. Fara os teóricos S-R os probl~s são resolvidos a partir

da reunião de se~e-'1tos de co~portamento ~ novas co~binaçõest

3

ou seja o sujeito

"convoca os hábito s passados apropriados

pa-ra o probie~a no;o e respo;.de de acordo co~

os aspectos da nova si i:1..:.2.ç:ão ~ l 1.e são se::1e

lha."'ltes a si tuaç:ões já er.contradas. n (i:il

-gard, 1999, p. 13).

Deste modo o proced~~ento seguido pelo s~jeito é o de ensaio

e erro até que er.cor.tre a resposta' ~ais apropriada para a

si-tuação em questão. Os teóricos da cognição, por outro lado,r~

jeitam esta perspectiva afiriliando que o ~~e ocorre é toda ur.a

- , f " .

reestrut~açaQ do ca~po, ou seja, e ~~ er.O::1a"'lO perce?t~vo E::1

que repentinanente as partes toca~ ~~ novo significado e dão

ao sujei to wna cOr.lpreensão súbita do proble-:1a .:. o insight.

,.", ~ , .

Naturalr.ler.te, nao sao apa~as estas as controvers~as ,

como não são t~b~~ aper~as estas as teorias q~e prete~de~

ex-plicar a aprer:dizaçe.-:1. E:dste~ controvérsias GeY'.tro de caca

grupo de teoria ccr::o existe::! ou-tros por..tos c.e vista~ al;:eios

... - - ... _ .

-a estas auas s=anaes ,:a"::l.!.~as:. !;o a"ltaY..to sao estas as q'.le

a-t . +" .

pr.esen 2....':1 L~?Or ~2-."lc~a para o t~a do presente trabal~o.

Durante nuitos anos, os psicólogos co~sider~a~ a

a-prendizagem como sendo ~~ único processo. T~orndike

é

E~~plo

deste ponto de vista. Va atualidac.e, a"'ltretanto,

b.á

co!':.=ord~"1

cia geral de que há diferentes tipos de apre~dizagem.

t,

sem dúvida al~~~, cOr.lplet~-:1~te diEerente apra"'l

-der a dançar, apra"'l-der a dirigir auto::1óveis, apren-der ~Ia

ou-tra língua e aprer~er a resolver cOr.lplicados ?robl~as de

4

vários auto~ e s te~ classificado a s difer e ~tes 3c~~ a s

de apr~~di= age ~. D ~ b e r (1960, citado em P~~~a, 1975) faz ~~a

di"stinção entre a aprendizagem de formas rígidas e estereotip~

das e aprendiz age ~ fl e xível e versátil. Ski~_~er (1967) _. cist2~

-gue entre apr~~dizageT. por condicio~a~ento clássico, onde o o~

- ' #

ganismo apresenta una reaçao ao meio decorr~~te de ~~ est2r.~lo

específico e a apr~~dizagB~ por condicionamento operante, onde

. o organismo e'ni te respostas aue se caracteriza-rn por atuar 50

bre o meio. !Ohler (1927) faz outra distinção, baseado · ~ ou

tro tipo de perspectiva: a aprendizage~ realizada diante de

situações ininteligíveis, que se caracteriza pelo ensaio e

er-ro e a aprendizag~'i1 realizada diante de situações dotadas ~e

significado, quando o sujeito utiliza o insig~t. Wertheimer

(1945) propõe ~'i1 tipo de classificação se~elhante ao deIOhl~:

a aprendizagem mecânica e a apr~~dizage~ intelige~te. A p~i~ei

·ra

é

"estrutllralrnente cega", corresponde

à

a?rendizagem por

rep.etição, por associações exter~as, por co!:diciona.:::ento, ~­

quanto a seg"ll..~ da

é

"se!'lsível à estr"o.ltuz"alt

, ..favorece o insigr.~

e

é

significa ti va. Esta distinção de X:~hler e ~l erthei.7.e=

é

ex-pressa t~~b~'i1 na obra de Piaget, cerno conenta Ee=l~e (1973 ,

p. 187):

--Depois do treina~ento, as crianças ~ais

no-vas poden dar as respostas que as cti~ças

mais velhas dão se.t-n trein~e..1'lt:o, mas aquelas.

difer~~te~ente das cri~ças ~2is velhas, r-a Q

adquirira:n v .. ";'la "coi:\pree..""'1sãoll _{do q'..le está}

en-volvido. "

Para Rebo (1971) a aprendizagem pode ser classificada

em dois tipos: fornas inferiores e for-...as superiores,

re.ferin-do-se o primeiro tipo

à

aprendizagem por condicionamento e o

..

segundo a aprendizag~ por conhecimentos •

. .,..

5

Segundo Hilgard (1969), Tol~~~ c~ego~ a co~sice~a~

seis tipos diferentes de aprendiz,:ge.":1 ou seis "tipos de cor.e-xões ou relações":

1) apre~::.!izage..";1 de cathexes, que

é

a relação ent~e'U.."':1

inpulso e ~":1 objeto;

'2) aprer.dizagem ' de cre~ças de equivalê~cia ou de re=

ção a ur. suj-objeto, substituto do objeto real;

3) aprer..dizagen de expectativas de c'ar.rpo "que

per:::i-tem qlte o orgai'lis::" ~ o to::,:",e atalhos, r01:as i;..di1"'eta.s

e que tornam possível a apre~dizage..":1 latente;

4) aprendizagôTt de modos de cognição do ca":1po, de O~

dem mais elevada q~e as expectativas de c~~?o;

5) apre~dizagem de discri7.lir~ção 'de ir.~~lso e

fiT.al-mente,

6) apr~~dizagern de padrões motores.

Há

ainda, outras classificações desenvolvidas a

par-- tir da Psicologia Social e pelas ~~ais se faz dist~ç~o ~~~=~

aprendizage.'7t L1:::'i.~.;idual e apre..v:d izage;n social. E:sta

disti;-:.-ção baseia-se nos conceitos de iwitação e ~odelaçã~ e caracte

riza...':1 pri~ci?al::1e!."'Ce as ' con."'Crib';;:,ições de l·~ille~ e Dollarc.

(1941) e 3a~c.ura e ~'1 al ters ' (1965).

Finalm~~te, resta_ex~":1inar a contribuição de

(1974) na qual classifica a aprer..dizage..~ em oito tipos corres

pondendo respecti V2..":1ente a oi to modificações no siste.:-:1a ~e:!'\"o

, '

-SOe Tal classificação baseia-se na justificativa de que cada

modalidade de apr~~dizage.":1 t~ã i~ício a partir de ~ti

deter~i

-nado estado do organismo e resulta na aquisiçãó de w~ tipo

espec~co de performance.Os oito tipos de aprendi zag er.4 propo~

tos por Gag-ilé são nierarqL'izados, te:'ldo cada 'U.."'n. COf.'iO pz-é-rêC"'.li

-

-

-sito o tipo anterior,co~ exceção do naisinEerior(apr~dizaçs7.

.'

-6

, . .

de sinais que r.ao seria pre -r e~~ls lto para a aprendiza g e~

2 (aprendiza g c~ de estínulo resposta).

,

são estes os oito tipos p~opostos por Ga~e a~ orde~

crescente de dificuldade :

,

Tipo 1: Apre..~d . izager:1 de sinais

Tipo 2: A p re~dizagen de Tipo Estímulo Resposta

Tipo 3: Aprendizage~ e~ Cadeia

Tipo 4: Associação Verbais

Tipo 5: Aprendizagen de Discrinür...ações t·:úl tiplas

Tipo 6: Apre:::dizager:i de Conceitos

Tipo 7: A?rendizage;,l de Pri "' '''~"TJ~ _,"" ... .L .I.. .a.. o·s

Tipo 8: Resolução de Problemas

No presente trabalho será adotada a posição G.2 - . Ga~!:2 ,

ultra -;)? SS2.: ~ os

diferentes ti ~c s ef.1. p artic:üar

d e conceitos, ·objete do _{... .} es~.J.. c. o eX?eri::-;e.."Yl.~al •

. ..

-1.1.3- As nocces de_~e g ras, estrat eg l.as, , . D~O_... q ra:::c.s _,. e -s-la ~

nos

A ider.tificação e o recor~ecL~ento de tipos de

dizag~ co~o aquelas que Gagné classifica cc~o apr€-"fldizage."1

,

de conceitos (tipo 6), aprendizage;n de pri::'lcípios . (tipo 7) e

7

~~ ti po ~ e e xp lic 2 ç ~O ~a is s a ti s f a tória do que aquelas bas ea

-das nos conceitos de teorias S-R • . Como costra Berlyne (1973,

p. 169-170):

"estas eXper1. eI:cias de apre~dizagem resul t2..:1

no est2 be l e ci~~~to de ~, ~ ~~ero infinito de

novas a"ssociaç ões tanto de respostas total

-cente diferent es co~o tanb~~ situações de es

tÍrnulos totalmente difera~tes.n

Cita o autor corno exemplo: a inferência lógica, a con

tagem e a indução matemática e a gramática. l·~ostra ainda que

estas experiências são exemplos de aprendizag~~ por dar~

ori-gem a formas de conhecim~~to que ~~ vez retidas passarão a

atuar e~ situações s~bsequentes.

Os tres exe;nplos c.escri tos por Berlyne (1973) seria;::

classificados nos te ~~os de Gagné (1974) cono aprendizag~ de

pr~cípios (tipo 7), 1.<ma vez que o seu obj etivo

é

ccntrolaz- o

comp~ta~~ ~ to a t ravés d e 1.<ma re~a verbalizada tipo rtse A,

~-tão B" onde A e 3 são conceitos.

Devido ao eno~e número de associações 5-2 requ~icas

para se explicar satis f ato~i~~ente ccmport~ ~ e~tos de tipo su?e

rior co~o os tres exer..plos citados por Berl~e, muitos auto~es

-buscara~ um outro tipo de ~~licação baseado na noção de CUO

.

-não são respostas que devem ser assioiladas e sim re~as

função das quais :nui tas alt.-~tivas de respostas podem ser

<>-.Eerecidas. Berlyne assinala que

há

vários termos para esta

no

-çao, tais como:

a) "estratégias" (Bruner. Gocdnot: e Austin, 1956) b) "estrutura" (Hi11er. 1962)

c) "regra" (Brown e Fraser. 1963)

8

d) "prog::!:'a:::a " (::e';:ell, Sr:a';,r e Sir::oYl, 1958)

e) "planos" (Hil1e~, Gala::ter e Priban, 196,0)

f) tlprir..c{pios" (~ '7e ~thei!.:er, 1945) '

g) '~associaç:ões de confo::!:'r::ação

à

regra" (Shevarev

_•

1958)

,h) _"esque~alt (Pi;aget, 1936)

A superioridade de iYlterpretação da apr~àizagem

termos de regras se revela pri!;.ci?allT,e-l'lte no que concerr:e

predição. De fato, dal'ltro de

un

pOYlto de vista S-R e~ ~~e

...

a

as respostas são consideradas como decorrentes da exposiçâo a de

terminados estí~ulos, nós ape~as podere~os prevêlas se sou

-bermos que estír.1ulos acontecerão.

Já .

Lurr.a ir.terpretação en te::'

d - d' , .

mos e regras o :i:eS::lO nao se a, posto que CO!l1lecenc.Q-se o ~ue

foi aprencido pelo sujeito será possível preve~ seu co~?orta­

mento e~ qualquer situação em

que

ele se def~onta::,.

Como aponta Berlyne (1973J P, 171):

E mais adiante:

.. , . - - 1-~ ___ ~

uma pessoa com ~7~ es~rateg~a ace~~aca ~ __ _

~ _ ur..a res~osta ' ~is~c~:rvel ~a::!:'a c~isç~er cas

con~i~·:'a"'~c.c: ---~""'- , ":""~-- .:--... o::.~:v=>.;- :;J:;J..J.. 'C":"'::> :'p ~_ ""oo~ rc ,", __ ... ... t-o~ .::t o""'e "'l"'" _~_ '" op_

sUrçem no c~so ce ~~ joço ou batalca. Cor~e

c'ertdo sua es t=a ~égia, ::'lão ?cdere~os tizer o

que" el - a _-~ ;,o> .... a' ' S°"'i _" ,;;' _e_ ~ah "l"\ _aS - co~t;.,...,-; _{•• _.o ·:: ___ ...} ", ~.; as ""'_0_ ...

ela encont=adas, r.:as pode~E:;nos c.ize.!' ~'..l2..1 a

ação que cada con~inçência ccncebível c.elaso

licitará."

"Desta forma, u.-::a .estX'atégia, reçra 0'..1, pro

-gr. ~, "'ma tr"':l~..,';"e Q... . ~ ; ... ~ l... -; '''' _ ... _~ cor--'" -ao • • ~";- c"~ .~_ ,",o':;o~i .!" ~"___ _ a so:"" _

trans:ni tida difere;1te::-,ente sob for;';l3.- menos

suscinta, classi5ic2..!'ldo toias as si tl~_a;:ões

de estL~ulospossíveis e ~ecl ar2..Y.do a

reSDOS-ta

à

qual cada ~ü3. dá oriSB~. ~ outras pala

-9

çoes S-R ~e seria , prov'aveln:entef rrui to lo::

ga, tal v ez in5ir.i La."

-O problema co~ o qual o psicólogo se defronta no caso

deste tipo de interpretaç ão

é

o da predição da resposta especi

fica que o sujei to dará, una vez que natu~alr.1~"lte são in..l.~eros

os COr.1portameTItos que podem revelar a aquisição da regra. PaTa

este problema exist~~ duas soluções propostas. A prineira e

,

,

que qualquer que seja a resposta, o importante e que ela satis

faça ao objetivo e a segunda

é

e~ termos gestálticos no

senti-do de que qualquer que seja a resposta ela provocará a mes~a

estrutura. Em qualquer dos casos, a resP9~t~ 4 precisa r~o

prevista, nas deve-se salientar , que este não é ' o objetivo

#

sera dos psicólogos que se situam neste erl.foque', posto que para eles o

produto da apr~"lclizage:n não são respostas po::'ér.t nestru-v..:=as cCl

nitivas".

Quanto ao modo coso tais es~~~xras ou regras $âo

ad-qU:rridas!, explica 3e.rl yne Sle ~ode..:':!: Se=!' ie d'.1as ~-:'Y"O"''-r\~C"· A _ _ ... . _ _ ~ ... ~ .,

primeira pela "exposição a Uo--:la a..-::ostra de si ~J.ações as q-.l.ais

a regra se aplica e ao trein.a.:l.e.."lto de u...-ra a'!1ost=-a à.as respos

'-tas que eXe=lplifica:n a reça" e a se~àa pela tra!'..smissão "le::"

bal da regra. , "

A interpretação das experiêr-cias de aprendizage~ de

,

~vel superior em te~os de regras tem na realidade orientado

o estudo e as investigações atuais sobre o pens~ento.

con.for-,

me sera exposto a seguir.

1.1.4- O pensaT.ento co~o for~a ~uperior de aprendizaq~

la

sua própria co~c eituaçã o

é

cep~~dente do ponto de vista têó~i­

co ab~açado pelo p3i cól ogo que pretenje es~dá-Io. Pelo ~~e

te~ sido abordado até o na~ento no-pres~~te trabalho, o

pensa-mento entra e.":1 ação 9la.~do estão €:.":1 jogo os tipos de apr~~ci::~

• ~ • #

g~ superior tal co~o a aprendizag~~ de c ~ nce~tos, ae pr~nc~

-pios e resolu;ão de prcble":1as para usar a terminologia de

Gagné (1974).

Do ponto de vista da teoria S-R, ou mais especifica

znente de Hatson, o pe~sa771ento

é

conceituado como respostas ver

bais, viscerais e outras respostas motoras sob urna for~a ~~pli

cita.

No entanto, na maior parte da literatura psicológica,

o p~~samento aparece cemo um · capítulo dos processos cogniti

vos, uma vez que estes c~id~~ dos processos através cos ~~ais

o homeI:1 tona con1:eci::1~YJ.to do mundo que o ce...""'Ca, e o pensa.-...~"to

é _uma dessas r~~eiras.

#

Para Bartlet, o pensa=lento e

"uma f o r;:; a : ~levada de cOY..duta cognitiva e

avançada do dese!'l·,.rol ~li;::e!'lto e.':1 q'.l.e, e .?O~

caúsa dele, os ~étodos mais diretos e nais

sL~ples

de

tratar C03 as exi gê~ci as do ~eio

ambiente fracassara.":l.11 (3artlett,l967,p.298)

Trata-se, portanto, de um processo superio~ de co~e­

cÍ1:lento que não pode ser explicado simplesmente e."!l termos de

associação S-R.

Bruner (1957) considera o pe..~sa:i1ento ccm~ 't.L"':1. processo

através do qual o indivíduo vai alér:1 da inEcrmação dada, e

ci-ta Bart1ett(1951):

"

11

"SeT:'!pre <:,.lC ;).l çl. ~ é. '7l i!lter ~ reta a ei."ic ~ ",:cia :::e

qualq~e= EC:1t e, e sua in1:2rpretação c or..t

2--:

características ' que ~ão pode~ ser atribu~das

inteir~~ 2n t e a obs e rva~ão s~sorial direta

ou a percepção, esta pessoa Pe!:S2..." (o griEo

é

nosso)

o

pens~ . ~~to, portanto, do ponto de vista de

Bruner se revela qua.."ldo U!:l organismo

é

capaz de agru,par obj e

tos

em

classes equival~~tes, de aprender as relações probabi

lísticas entre os eV~"ltos que pertencem a várias classes e

fi-nalcente manipular estas classes pela utilização de certos

sistemas Formais de codificação. Tan1:o ass~'7l que ele e seus

colegas

(Bruner,

Goodno~ e Austin, 1956) executaram ur,a série

de experimentos nos quais consideraram o pensamento u..'"'il

CO::lpo=,-tamento de categorização.

o

estudo dos processos do pensa!nento tem es taco vi!:.~..l

~ado ao dos pTocessos de apra~dizage~. COwO assinala Ge~ge

~~~ r ~ie (192Sj os probler~s cc~~tivc$ t~ :::ase

no condiciona~ento e para Thorr-~ke (1932) o ?a"ls~~"lto e a re

solução de pTobl~~s poderiam s~ ex?licados pelo prl..l1c~?:,o . ~.

da associação. Este tipo de interpre1:ação se justiEicou pelo

fato da tradição ex?~i~ental estar baseada no ~a~aviorisnoteó

- '

-rico. lia atualidade, Foré.":l,

há

grande prog=-esso na exp~i=:en1:~

ção na área da psicologia cogni ti va e a abordag~ do pensé..~e...~­

to como Forma de aprendizag~~ baseia-se ~ outros pontos de

vista.

Não nos co~pete aqui deFinir o pens~ento, U:~ vez

,que, como assinalar.1 Bourne, ~st:rand e Do..uno~ski (1975, p.22)

"Não se pode estabelecer o que "rea1I:la"lte

é"

12

nem por n~~~~a cl ass~ de i~~estigaç2a

~~?í-.. ... ... .

-

. . . , .

-r~ca. As C0~~~2çces ar~~~~~as ~ence~ a

~-por li::'.i t.:1;3cs çue l ev2..':1

à

exclusão de

e):e.:l-pIos válidos da teoria ou da investi~ação •

~., -.~~_ .. ..;-~-- ~'Y"'~ ~'""""'- -D l~~""" ~ -. Po~

... ossa c,:- ... ....,.{.L. .. c;.;.-,..c.o s~ ... ~c. a __ ,. ... ...

-I:'la ir..t e!lsi va cc::"! 1.L"lS pO"Jcos exenplos, elei

-tos e.:1 pri."':'!.eiro 1 '..l g ar po::-que represe.~ t2.!:l

ca-sos iJldisC'u.tíveis de pe."1sa~e~to e porque e

-xis te g-;'anãe qu~"1. ticiade de c 01'.:nec ioe.n to ace::

ca deles. Sstes ex~~plos se to~an

ce

áreas

de investigação ccr~~ecidas en psicologia

co-mo solução de problemas, forcação de

cancei-tos, aprendizag~~ verbal e psicolinguísti

ca."

De Iato, observa-se na literatura psicológica grana e tendência a ice."1tificar os est"..ldos do pensamento cor:: os de

so

-Iução de problemas, cor.siGer~do-se neste caso o pensa~entopr2

dutivo segundo a classificação de ~ax Wertneiner ou seja o p~=:!.

samento dirigido para uma deterhli~ada ~eta.

Dentro deste ponto de vista, a teoria associacior.is

.',

- -o," """"'~"""'~, c_-~-"""~-r:;'-

V\-=--""-t2.# cc~ ==--_...:. € .. -_ 'V~-:' \,04.e .~ =-~_:.~~ ~~ . _",;. ~2\roJ

teórica ur~=icada, nem qu~'1.to ·

à

solução de Droble!:'..as, ne:":l C1.l~:

-

-

--to

à

psicolin~~stica. Cc=.o afi~a~ 30ur~2 et aI

(1975),

os ~~

dos sobre procução e coppreensão de oraçõ~s não são Eacil~er-~e

explicáveis n~a lin~g~~ ~-~r e deEend~~ a necessidace ce se

estudar tais assuntos dentro da abo~age..il da "conduta que se

-gue regras".

Os conceitos são vistos, portanto, co:r.o instru.'i1entos

na resolução de proble.;"1as e Cowo elez:le.ntos do pensamento.

portanto, dentro deste quadro, que se propõe o prese."1.te

traba-lho não a defi~ir ou conceituar o pa~~~ãe~to, ~s apenas a

es-tudar uma das for!:las de aprendizage.~ nas quais ele se

13

Antes, P o!" e--:1 , , e , necessar~o , . ~ , a br~e aborcagen do c e

Sc~volvi~ ent o c as pes~isa s eÀ~er~~~~Lais sobre o pensa;..~~to

para que se coloque com naior clareza a posição aD~al assioco

00 as téc~cas e)~erine~Lais u~ili=adas nos esr~dos de fenô~e

noS específicos ce pensa~~~~o, tais cono as estratégias de ob

tenção de conceitos.

1.2 - Histbrico da investi ga cão do ?ens~~e~to

1.2.1-

º

associacicnis~o

Para que se possa avaliar o desenvolvimento dos es~~

' .

..

dos sobre o pens~~~~to, e p~ec~so ~~ese remonte a Teoria

clássica do Associacionis~o. Tal movinento, cc~ anteced~tes

filosóficos que re= l ont~~ ao tempo de Aristóteles, ati~giu seu

clímax em "neados do Sé~~110 XIX "e tinba cc~o objetivo p

r~ci-paI eA7licar f~2~er.os mentais ccrnple~cs ~ t~~os de ir.ter:i

-era

explicaca ?or tres princípios de associação intrcduzicos- por

Aristóteles.

12) Princípio da Conti~~idade, se~~~d~ o qual ~

e-vento se~~e outro porque a prü!li ti va consequê..~cia de"U.l!l. pelO

outro se deu no mesbo tempo;

22 ) PrincípiO da SiJirilaridade, seg-..mdo o q-tlal U!:l

e-vento deterr.lina outro qt.le se pareça com ele;

32 ) Princí~io do Contraste, se~~do o qual um evento

Segue a outro que seja seu oposto.

Hais tarde, o conceito de associação foi reintroàuzi

do por Locke, para qUe::l qualquer coisa na mente ou dentro do

Cêw':'lpO da c onsci~"1.cia poderia ser analisado e.":l seus el e:::e."1 tos

cor.:.pone.nte s.

A doutrina do associacio~is~o dese."1volveu-se

conside-ravel~e."1.te co~ os fil ósof~s e=.?i~ist~s norais da C~ã-B~et~~4

que propusera~ r.~tos o~tros p~incípios além dos propostos por

Aristóteles. t; o caso de HU1'ae~ em 1739, ce JaJ!les Hill, e.~

1829 e de Spencer em l855~cita c os ô~ Hump}~ey, 19õ3).

Como r.lOS tra U ertheii!1er (1972), odes envol vir.1en to do

Associacionisno r.a Inglaterra e na Escócia afetou

pro~~~da~e."1-te a psicologia moderna, e a incorporação dos princípios de

' Aristóteles chegou

à

Teoria do Reflexo Condicionado que

é,

~a

fo~a objetiva e experiwental das ~~póteses associacionistas.

H~phrey (1953, p. 26) a ponta os _ar~~entos de

críti-ca ao associacioni~~o; t~~to analíticos c~~o eÀ~erinentais:

'-A re p ~oc ~ç ~o de inaç~~ ~ão ccorr~;

O r _-no~s~~o~to ~. ~C;~... e' a-~~~r . ... - - ~ ;~~_ \- _, · -~ o~os~c-a~ ~ .- _ ..., ce

associaçces T-20 ?OGA ~:~lic~r is~~;

32 ) 0$ ele.entos =eY'.t~is -:= ' 2.1:5f(jr~a-:.-se -=-.... ~

do er.tra.r:t eJ:l :lO-v~S c::;:::bir..aç3 es. =xt2:c·

a ~a"a ..,... : .... _ ... I..a_ - o.,... .... , .,.,-._ao ...., ro :,0,-_ s"'--"',... c '-_._ ... '"'~<:: ;-...".~ VI...'-'-,..::.., . ~ . ...

part~ ' c.e se::sa::ces e ess e.."1::i a l=.ey:::e ~e

ele. ~ ~"1.tos se~soriais i~~táveis co~o re

-' . proc:.<.zic.o por assv::ia ·;::ã ~;

42

r

Nós te..":'.os c o!: sciê.:;,cia c:.e relaç:ões. 1st:;

' . , , " 1 1 " .' .", .

e ~neX?_~cave_ pe a ?~ese~ça ae ~~e~a5

isoladas.

52) O p'2!lsa":'1en to

é

geral, ~"lqua~ to a sensa

-- ,

-çao e part~cular."

Além destas críticas, 5~phrey cita ainda outras e~ê

"-rimentais que se o?õe~ às hipóteses objetivas de natureza asso

ciacionista, mostra-"'l:!O por e;{e.'!:plo que lias respostas

l~ ₎

nem quali ta ti vv.r::ente ic:ê!lticas a elas", o que c.er:10!lstra ~ue la

re'orodução de resposta não ocorrê".

_.

_.

Desta maneira, hw~?hrey mostra como a teoria da Asso

ciação não conse ~ ~e e:~licar os iatos de vida me!ltal pri!lci

-paloente por ig!lorar o cO!lceito de motivo e termi!la afir~ando

(1963, p. 28):

lia his tória ê.a psicologia do pensar.,en to con

siste e~ grande p~rte de ~~a rev01:~ ffial s~

êedida :contra a :dbutrina - da assoéiação."

1.2.2- O Tr~b .~E~o c.a Escola de ~ .. T'J..TZ b .... rr-go

No ponto de vista de Bartlett(1967),0 prineiro

estu-do amplo e sistenático estu-do pensamento foi realizaestu-do na Uni

ver-sidade de \.rurzburgo, na Aleii1anha

do

Sul, no início do SéCUlo

xx.

o

grupo de pesquisadores de ~'lurzbu=-go afirnava c::..<e o

pe!l.Sa:n~nto

de qual~uer cO!ltev.do sensorial ou de :!.::1ager::. A série c.e

e:çe-rimentos sobre o per.sa~ento sem i~age~ i~ici~-se C8::1 a

o~se~-' . .

- # •

-vaçao negativa de çue r..a ?TOCeSSos çue llao ?odem ser e!l~,;.a~a

dos nWil esqu~-na se!1s ' acionalist~ ·e que estes processos são"?en

sarnentos" de um ti?o não icr::r:.üac.o. Ac::,esce:1.te-se a isto a !1~

- d " b '

çao e "Aurga e" cono e usada por ~ ' la tt e Ach e que se reiere

,

a "tarefa" ou "problema" que foi proposto ao sujeito. Em ou

-tras palavras, esta teoria sugere que todo pensam~~to

é

diri-. gido para a solução de um problemadiri-.

Segundo Hwnpiu'ey (1963), foi intro~uzido com Ac~ a no

ção de motivo que faltava nas prL7.eiras teorias associacionis

--16

t~5. CO~O ar gu:::en t a Geo::- ge (-1 973 ), os o:- g 2.nis~os Ylã o S2.0 vi

tí-r.as passivas J o r:1eio ai.'ó iental, e_les são di::.âl.!ic05, perse~,;. ~-::

objetivos, atuar:1 e transformam o seu meio ambiente.

Propõe-se cci':":o uma das conclusões de ~ ~ 'tu'z:,urg:>, cc::-:o

aponta Bartlett (1967, p. 299) o fato de que

"o pensamento compreende:. alguma coisa do

tipo de una falta, necessidade ou cesejo

~a-• """ # . .

ra CUffi?rlr uma tarera, e que e

?rlnClpal~e~-te isto- o que lhe outorga sua índole ativa e

cheia de esforço".

Em reSUT:lO, cor.\o aponta HtU;,?fl..rey (1963) o

-

'....

,

da Escola de \lurzburgo consistiu nU"":la reaçao a nlpotese ass.)

-ciacionista e se prcpos ?or neio da intros?ecção estu~ar

ceta-lhad~nente o p~nsanento.

Encerra-se a fase de ~d u=zburgo cem os trabal!::>s d.e

~ente nao associacicnis~a (3~t~ett, 1957).

1.2.3- A tec~i2. ~ a Gestalt

A Psicoloçia da Gestalt surgiu ceno out:-a for~a ~e

revolta contra o associacioYlis~o, ao qual se O?ÔS con muito

mais força que a 3scola de ~-:urzb1.1rgo.

A Escola da Gesta1t conceituou o ?ens~~ento co~o

pro-dutivo, el1 vez de reprodutivo, e S1)À. ocor=3:'l_cia resulta de

tensões que devem ser resolvidas. Tais tensões deco~r~~ ~a

intera.;:ão de fatores de perce?ç:ão e de me--:-.éria e ~1.Ã.2.:::~o elas

precisam se libertar, o~orre o pensamento. Assim se~do, o

pen-,

-sarnento e processo de resolução ce tensõe:s c.e car:lpo.

17

A i~po~târ.cia do ~ovi~e~to ca Ge stalt foi, co~o

assi-nala Bartlett (1 967) a ·de des~~vo~ver bases sobre as quais se

pode .planejar e~~~i~entos sobre o pD~ s~~ento e ccntribui~ ~e

for~a signiEicativa ao co~ he ci~ento dos processos si~bólicos.

"Os pri~ci?ios da teo~ia

_,

da Gestalt _. for~~

algu':'!as. ve::es pouco expl~c~ tos; r.:as apesar

disto, ajudara':'! a Psicolo gia a atingir ~~

ponto de vista ~~is real e equilibrado, a

respeito da conduta hunana complexa".

(Bo'.U'-ne et

aI, 1975,

?

57).

1.2.4- ~~tras investiçações sobre

2

pensa ~s~t o

~~pre citar ainda alg~~as contribuições ao estUGO

do pensa;nento, ~~e

_-

te~ influer.cia~o as Descuisas atuais r.esta

_-

.

área, ~~tre elas está a contribuiçã~ betaviorista, inspirada

Rul1 e cue se centraliza r.os

_..

co~cei

-- 1 _

principais con tri':;uiçoes r:esta area. sao de OsgoOO e de !·:al

tz-I:'.an •.

OUtra con tribuiç ão ao estuQo do pe~~~~ento

é

a

Jean Piaget. O trabal~o de Piaget não

é

citaco ?or 3a=tlett

(1958) qu~~do este lev~~tã as ·p erspectivas cor-te~?or~ e as

so-bre o pensar:1e!'1to. Tal exclusão

é

j'...lStiEicada ?elo fato de q:..te,

para Bartlett,Piaget não usa ne3 o método experLT.~~tal n~~

qua1q'.À.er tipo de quantificação. No e.r..tanto, C080 assinala Pe: .... ~'la

(1975, b), a contribuição de Piaget

é

muito i~port~~te. urr~

vez que ele CO::l?ÔS tia mais exteJ1Sa e rica obra sobre o

de.sen-vo1vi;"ento intelectual da cria....~ça". ':;studa aind.a Piaget as

lações entre o pensa~ento e a lin~~agem, ressaltando que

re

13

~çuisição da Últi~a abr e a=plas p05sibilicaces de ~~a _ se!'~e , .

~e operaçoes que ult~apassaü os li ~iLes da in~ e li g~ ~cia s~so­

rio motora. ~ devido a 1inguage~ que os objetos passam a ser

ir~seridos ni.L":": quad~o co~cei tua 1 e ~aciona1. lI o entanto, estas

capacidades de r~presentaç~o e de esque~atização conceitual ,

('~bora vincu.lada s ao def 1ag::,~ do cO::lportamento verbal eSTão

relacionadas a outro processo - o de sinbolização. Conc1~

Piaget pela antecedência do pens~ento

à

lin~~age~, embora

esta concorra para a produção de esque~as representativos ~ais

,

-flex1ve1s.

Do ponto de vista, poré~, das contrib~ições de natur~

za experinenta1, Bart1ett (1953) salienta três trabalhos: o ' da

Universidade de Michigan, com os trabalhos de Paul Fitts e

~ichael P~sr.2r, o da Universidade de Adel aice, na Austrália

cor.t os trabalhos de l1alcoln Jeeves e Z. N.Dienes e fi!2lr..er'.te o

do Centro de Estudos Cognitivos da Universicade de Ha.~7a=d,co~

" - tr b " os ~ a a~.ncs

o

trabalhos da Cr..i versic.ace de c~vard ':oraJn lide-3. ~

c!os por Jerome Bru.."ler e ccl oca..;t o pe!lsa..-:l.e..."'lto cOmO poss1.4i!:do o

?ape1 de promover a classificação e a ordenação dos dados rec2

lhidos pela atividade p~ceptiva, de maneira ~~e possa

nobili-zá-10s adequada.."TIente para resolver u~a situação de i=lpasse.

A abordage'7l de ~-1ichae1 POSy: e.r

é

informacional e con

ceitua o pensalJlentoC0l':1 0 UJ!l processo ativo de

de uma situação e.'7l <0le se adquire conhecimento a outra onde o

conhecimento

é

aplicado.

Fi~mente, o trabalho de Jeeves , e Di~~es se centruli

:a no estuc.o do pensw.~"1to em estruturas. Par'a eles existe Uhl

•

19

co ~junto de mocelos ou estrut~as d es t inad o a nos

possibilita::--~ ~d uzir certa or de ~

à

r ealidad e exte=na que se

t • '-' apresenta

c~ótica. Utilizam experimentalmente grupos matemáticos si~ples.

Tendo sido iniciad a , portanto, u~a fase e~ que o nét~

~o experinental e a quantificação são aplicados ~ l~ga

esca-la, a perspectiva da subdivisão dos estudos em aspectos cada

vez mais específic os e detalhados, tornou-se evidente.

t

just~

~ente isto que está suce d e~do atualna~te, sobretudo com

tenta-tivas de se estudarem diferenças individuais em llr.la série de va

• I . , .

rlavelS organ15rnlcas.

Deste modo as pesquisas sobre o pensamento têm se

di-Vidido na atualidade, se~~do Bourne, et aI

(1975),

ô~ ~~atro

grandes áreas principais: a de solução de prople~as, a de a

?~endizage~ verbal, a de for~ação de conceitos e a da lin~~a

,

geme Ha que se consid~ar, entretanto", a estreita ligação e ir..

_terdependêr:cia entre es tas q"..i..a tro áreas.

1.3 - O Estudo da Cbtencão êe C.or:cei tos

1.3.1- O ~ ~ã.0 conceitos?

" ,

. "

Harré (1966, P.3) descreve os conceitos como veículos

do pensamento:

,

"Quando nos =al~os de 'e~pregar conc~itos·.

'atingir co~ceitos', 'analisar conceitos' ,

, "

nos esta~os =al~~do êã usar, aprender e ana- o

tomisar as a~tidades através das quais o

pensamento

é

levado a ei':;ü to." .

Parece não haver discordância entre os autores ~~anto

a esta asserção, pois co~o afirma Eunt (1952, p. 13)

20

"nós s e."l ti:::os in

rn

ti v~.ente GUe concei tos

- 11

são coisas usacas r.o pe~sa~ento.

Admitindo-se,deste modo, os conceitos como elem~"ltos

do pe."ls~ento, o F~i~eiro passo antes de estudar co~o são

prendidos e as variáveis çue i::.terfere~ nesta aprendizag~~,

saber EJ"n que consiste.ll os .. co!:cei tos. Seg-lL"ldo narré (1965)

ponto de vista filos53ico existem dois tipos de análises

a .#

e

do de

cor.cei tos: UJ7a em que se conecta'71 os cO!lcei tos com imagens

e outra em que se conectam conceitos com linguage.T..

• • . .#

O que nos 1nteressa aqu1, entretanto, e ~a análise

estritamente psicológica e, para tal, ~-na análise do ç~e signi

fica a aquisição dos ccnceitos para a .adaptação do homem.

~ a aquisição de conceitos, se~~do Bourne et aI

(1975),

que transfor:::a a conEusão perturbadora do ~~"ld0 ini~"l­

til, em w~ ~~bi~"lte ~elativarr.ente siste=ático e be.-n org~"liza

-eo ..

De fato, não fosse a capacidade d~ r.o~em de

,

ser1~OS escravos do p~tic~ar dev~d~ ao uso de r-ossas ca?aci

caces de discrini~ação (3~u::.er et aI, 1956).

Tornar o mil!lc.o ti sis te!:1á tico e be.m o~ga!lizadotl ou

"ca-tegor; ":". "' .... • _{_~} 11 sa-o t-:::>'''''e_~as _~ cu' JOs _{e_e~en} 1 t os vas1cos sao os conce2 ",'" - .

tos.

como:

Bourne,Ekstrand e Dorr~no~ski

(1975)

deiin~~ conceito

"qualquer regularidade de eventos ou obje

tos, reais ou iwaginários ~~e se possa des

crever. "

Archer

(1966,

p. 37) os define C9~0:

"rótulo de um conjunto de ;:oisas que te":l

al-guma coisa e.1l1 comum. "

21

Adotar.co-se a últi~a de fini ç ão, a aprer.dizage7.

cor.cei tos ide-"1tifica-se cor:. a aprc::dizage'7. de nOr.1es, "W':".a vez

~ue, ~~ no~e

é

um sí~bolo usado para refe~ir-se a U~ co~j~_tc.

SO ent~"1 to, C0::10 argu..":,,.enta cr..urc:h (1958, citado er.: Hunt, 1962 ~

~~ no~e ter. ~ duas pro?~ie~aces: se~ significado ou conceito e

sua denotação. A denotação éo conjunto de objetos ao qual

o r.o~e é aplicado. O cor:cei to é o estabeleci':1ento de estrutura

na descrição dos objetos aos quais o nome se aplica.

o

conceito, desta maneira, id~tifica-se co~ a regra

através da qual nós decid~~os, a partir da descrição de uo

objeto, se ele pertence ou não a ~~ deterwir~do conjunto de

objetos.

o

próxi~o proble~, portanto, é esclarecer a que se

referem as regras aludidas.

A aprendizage~ de conceitos baseia-se na ir~o~ação

i1ustr~ o concei~o p~a o aprendiz (Ecvl~d, 1952, citaco e~

~,~~t l06?) ~al.·s d~s~~l. · ~-oes s' ~ ' ~e ~ o~o~ a c ~ ~~~s

~~~~~~~_:s~~-•• _ - , -' '"- • .. - '"-". --;- . , c ... ___ ~_ __ ~'"- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

c~s dos objetos que na terminologia de Hovl~~d são di~er~c~s e

na terminologia de Br~~er, 9oodnov e Austi~ são a~~b~~cs.

"Um atributo

é

q'..lalsuer aspecto discr;::n:'!lá

ve1 de um eve.'1.to qu.e

é

suscetível de va.:!'ia

ção disc=i~i::.ável ê.e U:"!l. eVE.."1to a O'..ltro~ ( 3!''.l

ner, Goodr-ow e Austinf 1956, p. 26)

Bourne, Ekst~and e ~o~i~ovski (1975) consider~ tais

aspectos COmO atributos definidores do conceito por sere.'U lias

características que €.."1trail r..a de.finição de ccncei to". ::~o enta~

to Bruner, GoO~"10W e Austin (1956) fazôll ~~ distinção entre o

----.,.

22

atributo

é

ch ~~~c o criL ~ia l q~ar.do

é

usaco co~o ~eio D~ ~a

ferir a identidade ce algo, e pod? ' ass~~~ dois valores:valer

positivo e valor negativo. Quando o atributo te~ valor positi

vo significa que o objeto

é

~a~b~o de ~~a categoria ou cQ~~ei

• 4 • _,

tO; quando o atrib~to t~~ valo~ ne~~t1vo_O oDJeto ~ao e ~a~

bro da categoria ~~ questão. O atributo

é

definidor qua~do e I

uo

estabeleci~ento ' oficial. Por outras palavras, o atributo

criterial corresponde a defi~ição individual, enquanto o atri

b~to definidor cor~esponde

à

definição oficial. Através desta

cor.cepção, BrWler e seus colegas chegam a concei~~ar a

socia-lização como a equiparação entre os atri~utos criteriais e os

definidores. O grau de criteriabilidade de ~~ atributo se

re-fere ao grau

em

que os valores do atributo afetam a aparêr.c~a

para categoriza;ão.

,

Os atributos pedem se apresentar e~ difére~tes r~

veis, ou na lir.~~age~ de Hovl~d (1952), as di~ensões ?ode~

~prese~tar diEe~er.tes valores. Por exemplo: su?o~do-se ~~e ~

,

-atributo seja co~, os n17e~s poce=i~~ s~ azul, v~~elho e

verde.

Não são so~enLe os arributos ~~e deter~ina~ o cc~=ei

to, pois a relação e:ltre as caracte=2stic:as ta.,,::};;''':1 deve.':! s~

especificadas. u~ co~ceito

é

definido, portanto, tanto por

seus atributos co~o pelos princípios que os relacionam.

Para que tal c~~acterização dos con~eitós se

tarnas-se mais clara Eunt ('1962) utilizo'..l o paradigr.ia àa Lógica

bÓlica, consider~~do os atributos cc~o proposições, e as ~ela

ções entre os atributos co~o conectivos. Para justificar este

raciocínio, !{unt define "...l.r.L pensa>üent:o cO."!lO "u. ... 'J

estabele::i:;;;ez:-to el:\ alguma lj.nguage.":l" e ~gu.üenta ~e o ideal seria qu.e

es-ZA:;s fqa2!&;~ t t ;: ib

'11 iCI

--23

t~ lin ~ ~a g e~ ~30 fos s e arr:::J1 Su;J. . . , "P _ Ol.S . be~ , a a~ro~i~ a çâo -:-.J.i s

.. ... - d

e a nOl.aç2..0 a Lóqic2.

b61ica.

~ com base nos p ri~cípios relacionais que B~~er,

Good~o ~ ' e Austi~ (195 ó ) classificara.~ os co~ceitos en:co:'lj~~':i

-vos,disj u~t iv os e relaciora is.Os co~ceitos conjtL~tivos sao

a-queles que usan o conectivo ~, os c0!1cei tos disjU.?Hivos são os

que usam o co~ectivo O~ l e os conceitos relacionais estabelece~

algum tipo de relação específica e~t~e os atributos d~fi~ido

-res.

Este não é, contudo, o único siste ~ a de classificaç50

de conceitos existente, Bou..rne, E~~stranà e Dominovriski (1975 )

classificaY~~ os conceitos ~m: tL~idi~ensionais, ~ altidi ~ l en sio­

~ais e multica~e;ó~icos. Os 20~ceitos tL~ iài~e n sio ~ai s s~o

con-ceitos si~ples q~e çer~~ ap2~as duas categorias ~ são de=ini

-dos por iL';l a tribu to apenas. So:::ente os objetos ca=2.cte=i::a ~ ::: · :;

Dor . ~~t"Q _ _ _ _ 1 _ _ _ _ ~~~ i~'" . _i ~-''''' · _..J _ _ "':'~- ' - :"':.-.. _ _ _ _ --=--.~ . .. :::"~...,;~:::' .... 7"' os-: ____ -:-....;1' ... - \... .-.w...., __ • -x~"'r.n~r-.J CI _ _ , -.:: :....1 _ ri,::. _ _ _ -' _ _ _ r ryi' c~ _ ~ -tos 1l..Yl.idi."":1ensio:"!ais se~i2 .. :71: todos os ob jetos ve::':1el~os,

os a..,eric~ o s, todas as ~u1he~es. O termo r:J.uldi::1e~sic2':al

to~o s

Se

-

... '"

--fe!:'2 a conceitos deEilüo.oS"' po.:' 1.L;-a cOr:lb i naçâo de dois ou ~ais

a tribu tos, seria'TI coriçe i tos forr::ados pela "co:'ljtU1ção de a trib~

tos mais e1e m~'l~ ares". Fina1~2 ~t e, os conceitos ~ul ti=atesóri­

cos se refere!!1 ao caso de várias d; ;n: =~sões, o:!1.c.e "podem se

es-pecificar as ca~e g orias separaàas, pelas co mb i~açõ2s co~ jujl

ti-vas dos atributos

'. plexos."

e por alg1.LYLS pr~nc~p~os . , . mais co~

-Antes de passarJilos a exa;ne do processo d.e apY2udiza

gem dos conceitos e air.l.d.a para que eles fiquem melho~ descri

tos, cumpre citar as caracter2sticas psicoló;icas dos

24

sc~do a ~Jal ~~ ccnceito ~e não possa ser id~~~iEica~o

~c, ..J

- existe. Há pesqaisu sobre esta_ca=acterís~ica dos cc~cei

-[ • .10

toS, q~e mostrw~, por exe;;-.plo, que aument~'"1do-se a quantidade

..

de i'!lfo:-~ação ir.!."elev2.!:te a velocidade CC!.1 que u'n co~cei to

, e

idcrltificado decresce. ~tre elas, pode-se citar U~ experi~en­

:0

de 3:-UJ1er, Gooc.no:: e Au;;tin (1956) sobre o uso de 1':'.aterial

t~.ático vers~s ~terial abstrato na obtenção de conceitos. p~

rol 3ru."1er e seus colegas, o que ocorre

é

a introdução de s.1.le

eles chaJ'!1an "atributos ruidosos", s.ue são atributos não ãefizü

dores cujo exame distrai ou atrasa a descoberta de ~~ conju."1to

~e atributos defi~~dores.

A se~~da característica

é

cnaT.ada por Archer de

-learnabili ty". ou seja, a propriedade de u.~ ccncei to de poder

ser aprendido. Tal característica

é

descrita por Archer

~istinta da primeira, ou seja, ca ida~tiiicação.

Outra caracte-ís tica dos c .... u _ _ _ _ ,.,,...o~~ ~""J .- . e e~ a ·'1-'-,..·lar-.;1; .... aU t :. '-' • ..-. :.. .... ,,' n

ou a possibilidade de se!"C~ rotuladcs ~u r.c~ea~cs. Tal carac~~

:-ística foi sabli!'L.~ada por n~"l,t . (1962) qua.Yldo expõe o aspec"Co ··

':a ap:-e!':cizagem

dê

cC:lcei co.s no q"t.lal o suj ei 1:0 deve, co!':cebi

-vel:ne."lte, ser -::apaz àe · . i~sL~r un n1L':'!.a!lo a aplica=' a reg=-a ·=.e

classificação. ~sta característica co~o be~ ar~~enta

faz com que haja uma intersecção a~tre os campos da apre~diza­

S~ e identificação de ccnceitos e a aprendizaga~ verOal.

A quarta característica apontada po!" Archer se refere

~ transferibi1idade (transferabili~j) ou o efeito positivo ou

negativo que a aquisição de ~T. conceito pode ter sobre a

aqui-si;ão de ~~ sêgundo conceito.

25

"forgettability", ou a possibilicace do co~ceito ser

esqueci-do. Sobre esta característica há ~inda poucas pesquisas.

. , .

O objetivo de Arche~ ao er.~,erar tals caracte~lstl

cas foi o de classifica~ e sugerir trabalhos experimentais.

Final:ner.te, reS1:? examinar o porque do uso de cO!lcei

tos pelo ser h~~ano. SeqQ~co 3~~~er et al (1956, p. 12) a

ca-tegorização traz cinco vantagens:

1.3.2- A

"lQ) o orga.r..isri!o red"1.iz a complexidade do

seu meio a~bi~~te;

2 Q) a categorização

é

o ~eio pelo qual os

objetos do ~~~do ao nosso redor são

i-dentificados;

32 ) a categorização reduz a necessidade de

aprendizags~ =onstante;

4Q) a ca tego~iza;:ão fO=:.1.ece di~eção -_ para

atividade i:-..5trll.'":lental; e,

5 Q) a ca tegcrização dá oporr~idate ?ê.:::'a O~

~~ _ _ .. _ . . , - _ , - _ t '

__ c ti

=-.

_-..;~

•

a :>,..,0"'" _ _ _ .... _..J. ~ ~ za ':' _ .•• .•~o.., '. co . _

. . ~

: ' . .

cor:·=ei tos

"Ap.rendiz.;.ge.":l de co~c~i tos

é

u..':'l te~o ~-:l.e

se aplica a ~?lq-:l.er situa;:ão na ~ual ~~

suj ei to ap~e::1d2 a .ja~ u..~a ~espos ta

cadora a ~sübros de lli~ conj~~to de

los não

_..

co~plet~.ente id~~~icos,

-as segulntes restrições:

ide!'" tiii

i

es 1:2;,<:2.

-suj ei ta

1) o sujeito deve ser capaz de instruir ~

h~~ano a a?licar a regra da classiiica

-çao;

2) a regra a ser apren1ida deve ser tal que

possa ser aplicada a qual~~ér estí~ulo a

propriado a des?eito do co~texto no

26

3) a ~ e0 r a G':;"JC s=-'" d et cr ::- .i ~" :.í s : i~:l ; "~ ": ; 3.. V e Z

que U 1TI

caco

es t í :i.'.i.L O s2ja c c>:':".-=-· :~:::'. ~ . ':: ::' :: <2

descrito, e le deve ~ e r ~lassi E ic áve 1 ~~ i

vocar..ente." "{':-iunt, 1962, p.6-7)

Esta def inição da apre~ d i=a g e~ de cor.ceitos ~arac t2

-. ~ ~ .. d 'Do ~ Q"a ~ Ol~ toó~ica ~20

é

todavia a ~ ~ ica

r1za una ae L e~ ~ l na a a ~ ~= .

- -

·

Bourne et al (1975) apon t anquatro grupos de teorias que se

propõ en a e)~licar a a p re n diz ag~~ de conceitos, e que

à'exce-ção dos modelos de p ro~ e ss~e nt o de i~~or n ação, desenvo1veran

-se a partir da t eoria cl á ssica da aprendizagem. Este fato não

é

"de s~ estranhar, se for levado e m considera;ão que todos 0S

conceitos são aprendidos, ou seja, são adquiridos através da

...

.

exper1e:1.C1a.

A primeira teoria que se propos a explicar a a?rer.ci

zagem de conceitos foi a t eo~ia a sso ~ ia ci o n ist a. Ssta teo~ia

considera a aprendizagê~ de con~eitos ~~ processo atra7és do

qu-a"l se _ _ c ('\,... ... "',... .... ~!Ic;...; ~, rC"'C>~'~_ _ _ _ ~ .. _ e s ~Y'_ _ '-'_ _ ''-'~ ;--:> ,"' ::-_ _ _ _

vo encontrado pelo sujeito 2 a sua rÉs?os~a ce catê;cri z a;ã~.

Considera air:da que cada associação se e.fetue ince?encente!::e!'!.

te e que a base essencial "da aprendizagem

é

o re.forç~ ~ ento. ~

prend~ ~~ co n ceito, " port~~to,

é

associar todos os atributos

definidores com ~~ resposta. "

Assim se~do, o pri~cipal parâmetro es~~tural da

teoria

é

a taxa de forrr3ção de associaçees, ~~e

é

proporção de atributos defi~dores ~~tre todos os

que possui um objeto.

A se~~da teoria a tentar expli~ar a

da atributos

aprendizage:rn

de conceitos

é

a "teoria das hinót eses", segv.:ido a qllal a co::!

duta do sujeito

é

guiada "por U4a hipótese cu repres~~tação i~

terna da conduta. A aprendizag~ sob este pon~o de vista _"e ,