Resumo
A relação entre a Antropologia e a Educação tem sido marcada por aproximações e distanciamentos que mostram não ser esta uma história pronta e acabada; ao contrário, é ampla, difusa e complexa e, nos últimos anos, temos assistido a um processo de aproximação da Antropologia com a Educação como nunca se viu no Brasil. Mas, se, para a Antropologia brasileira esta parece ser uma nova realidade, outras experiências desenvolvidas na América Latina podem revelar um quadro fecundo ao exercício da relexão epistemológica em perspectiva comparada. O ob-jetivo deste artigo é analisar a relação entre a Antropologia e a Educação, com base na apropriação, por parte de pesquisadores
do campo educacional brasileiro e argentino, da etnograia
edu-cacional proposta por Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta, represen-tantes do Departamento de Investigaciones Educativas (DIE) do Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) do Instituto Politécnico Nacional (IPN) do México.
Palavras-chave
Brasil; Argentina; pesquisa educacional; etnograia; DIE/IPN/ México.
Cruzando fronteiras – entre a Antropologia
e a Educação no Brasil e na Argentina
Sandra Pereira Tosta*
* Professora e Pesquisadora da PUC - Minas no Programa de Pós-Graduação em Educação, em que coordena o grupo de estudos e pesquisas- EDUC-
Abstract
The relationship between anthropology and education has been marked by similarities and differences revealing that this is not a ready and inished story but it is in fact a broad, diffuse and complex issue and in recent years we have witnessed a process of approximation between anthropology and education as we had never seen before in Brazil. But if for Brazilian anthropology this seems to be a new reality, other experiences developed in Latin America may reveal a fruitful framework for the exercise of epistemological relection under a comparative perspective. The objective of this article is to analyze the relationship between anthropology and education based on the understanding of researchers from the educational ield in Brazil and Argentine regarding the educational ethnography proposed by Elsie Rockwell and Justa Ezpeleta, representatives from the ‘Departamento de Investigaciones Educativas’ (DIE), Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV) from the ‘National Polytechnic Institute’ (IPN) in Mexico.
Key words
Brasil; Argentina; educational research; ethnography; DIE/IPN/ Mexico.
Introdução
A relação entre a Antropologia e a Educação tem sido marcada por aproxima-ções e distanciamentos que mostram não ser esta uma história pronta e acabada; ao contrário, apresenta-se ampla, difusa e complexa. Poucos são os antropólogos
clássicos que, a exemplo de Margaret Mead, buscaram essa aproximação de forma explícita (Rocha; Tosta, 2009). Contudo, nos últimos anos, temos assistido a um in-tenso processo de aproximação da Antropologia com a Educação no Brasil. Mas, se, para a Antropologia brasileira, essa parece ser uma nova realidade, como analisam Brandão (2002), Dauster (1997) e Gusmão (1997), outras experiências desenvolvi-das na América Latina podem revelar um quadro fecundo ao exercício da relexão epistemológica em perspectiva comparada.
O objetivo deste artigo1 é analisar a relação entre a Antropologia e a Educação,
com base na apropriação, por parte de pesquisadores do campo educacional bra-sileiro e argentino, da etnograia educacional proposta por Elsie Rockwell e Justa Ezpeleta, representantes paradigmáticas do Departamento de Investigaciones Edu-cativas (DIE), do Centro de Investigación y de Estudios Avanzados (CINVESTAV), do Instituto Politécnico Nacional (IPN) do México2.
Apresentar um breve percurso histórico da relação entre a Antropologia e a Educação no Brasil e na Argentina é importante para que se possa compreender,
de maneira mais qualificada, a constituição do campo de uma etnografia
educa-cional em ambos os países.
A viragem acadêmica
Desde a publicação, em 1787, do Essai sur l’éducation intellectuelle avec le projet d’une science nouvelle, de Chavannes, a Antropologia alcançou um desenvolvimento notável. Sem pretender recuar na história da Antropologia e da Educação no pen-samento clássico, alguns historiadores apontam a
década de 1950 como o momento da viragem, com a introdução da pesquisa qualitativa na Educação (Bogdan; Biklen, 1994). Nesse contexto, existe um conjunto de experiências no campo das ciências sociais, em particular da chamada Nova Sociolo-gia, oriunda da Escola de Chicago, nos EUA, que daria sua decisiva contribuição, com a perspectiva
1. Este artigo apresenta os resultados parciais de um estudo em perspectiva comparada, iniciado no ano de 2009 pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Culturas (EDUC), formado por equipe interdisciplinar de professores e alunos, chancelado pelo CNPq, no Programa de Pós-Graduação em Educação, da PUC - Minas Gerais - Brasil, com apoio da FAPEMIG e do CNPq.
etnometodológica. No âmbito da Antropologia, a crise do modelo estrutural-funcio-nalista abriria espaço para o experimento de outras abordagens, mais próximas da fenomenologia e da hermenêutica.
Na verdade, trata-se de uma mudança de paradigmas, na medida em que apre-senta implicações epistemológicas que não dizem somente da substituição de meto-dologias quantitativas por qualitativas, mas de todo um modo de pensar e produzir pesquisas educacionais, sendo exemplares os estudos de caráter microssociais, si-tuacionais e processuais. Ainal, durante muito tempo se acreditou que a mensuração de variáveis básicas do fenômeno educativo seria suiciente para o conhecimento de sua totalidade. Com o desenvolvimento de estudos em campos ains e no próprio campo educacional, foram-se constatando os limites dessa abordagem, dado que, em sua maior parte, explicar a Educação requer entendê-la como fenômeno histórico, dinâmico, complexo e mutável. Como bem observa Giroux (1983, p. 63): a pesquisa e seus resultados devem ser vistos não somente pelos “princípios que governam as questões que propõe, mas também pelos temas que ignora e pelas questões que não propõe”. Assim, a compreensão dos problemas educacionais não pode ser vista desarticulada de novas propostas de abordagem teórica com alternativas metodo-lógicas, nem das condições histórico-culturais nas quais aqueles estão sendo pro-duzidos. Esse quadro de mudanças no campo cientíico seria acompanhado por um número crescente de demandas colocadas pela realidade das sociedades complexas contemporâneas, cada vez mais globalizadas.
A América Latina não icou imune a esse processo. Nos anos de 1970, vários paí-ses viviam sob o regime das ditaduras militares. Em sintonia com algumas ideologias políticas e religiosas (marxismo, Concílio Vaticano II, Teologia da Libertação), movi-mentos sociais protagonizaram inúmeras ações no campo da educação popular. Em particular, destaca-se o pensamento de Paulo Freire (1987), num período em que as
México – O DIE do IPN
Com o processo de democratização no inal da década de 1970, vários países la-tino-americanos (México, Peru, Brasil, Argentina, etc.) começaram a buscar formas de transferir às escolas as experiências pedagógicas desenvolvidas nos projetos de educação popular. Educadores críticos participaram de reformas educativas em seus países, como foi o caso do México, visando à criação de uma educação pública de qualidade. O grupo de pesquisadoras do DIE participou desses projetos, fez a releitu-ra de clássicos do marxismo, principalmente nas interpretações de Greleitu-ramsci (1985) e da Escola de Budapeste representada por Heller (1994) e Lukács (1979). Além destes, dialogaram com autores como Thompson (2011) na História, e Geertz (1989) na An-tropologia; e desenvolveram um debate crítico com as perspectivas estruturalistas e fenomenológicas, em busca de concepções que as superassem.
presença de elementos civis e estatais, superando a visão dicotômica sobre a escola; considerar a escola documentada e a não documentada.
As contribuições de Rockwell e Ezpeleta expressam um novo tipo de conhecimen-to sobre a realidade da escola e um compromisso de que esse conhecimenconhecimen-to promova a transformação social. A proposta do DIE teve signiicativo alcance no cenário antro-pológico da Argentina e no educacional do Brasil. Com base nesse fato, perguntamo--nos: como as investigações realizadas no Brasil e na Argentina, nos programas de
pós-graduação stricto sensu em Educação e em Antropologia da Educação,
respecti-vamente, têm incorporado o marco teórico-metodológico proposto pelo DIE? Desse modo, quais as contribuições alcançadas para sistematizar conhecimentos voltados para a transformação da realidade escolar?
Antes de passarmos à análise dos casos brasileiro e argentino, faz-se necessária uma nota metodológica: a partir do exemplo da própria prática etnográica, esta in-vestigação pretendeu ser uma identiicação, descrição e interpretação de um campo de estudos em construção. Portanto, o levantamento da produção bibliográica nos
programas de pós-graduação nos dois países constituiu o nosso campo etnográico.
Para isso, os estudos de Oliveira (2000) e Oliveira e Ruben (1995) sobre a etnograia do pensamento, em torno da comparação e dos estilos de Antropologia, foram de grande importância para nossas relexões, embora a dinâmica da investigação nos tenha exigido o desenvolvimento de nossa própria metodologia. Em termos gerais, a pesquisa cumpriu as seguintes etapas: compreensão histórica do DIE-CINVESTAV; inventário das dissertações e teses via seus resumos, coletados no Portal da CAPES, no caso do Brasil; e, no caso da Argentina, inventário de dissertações, teses, artigos e livros coletados em diversas fontes; elaboração da icha analítica das pesquisas e da leitura; análise crítica do material selecionado, visando à compreensão dos modos como a etnograia proposta pelo DIE foi incorporada nas investigações.
Antropologia e Educação no Brasil
Não podemos aqui apresentar todos os personagens, os conlitos e as tendências que fazem a história da Antropologia no Brasil e de suas relações com a Educação3.
Apenas destacamos que nomes como Florestan Fernandes, Antônio Cândido, Fernan-do de AzeveFernan-do, Edgar Roquette-Pinto e Darcy Ribeiro estão entre aqueles que muito
contribuíram para a construção dessa história. À primeira vista, a Educação parece não ter gozado
de prestígio com os antropólogos, sugere Brandão (2002). Haja vista, também, que, embora a análise de Otávio Velho (1980) tivesse identiicado a existência de cinco li-nhas de pesquisas em Antropologia da Educação no ano de 1977, em dez instituições de ensino superior, a situação parece não ter se modiicado muito ao longo do tempo. Montero (2004) aponta somente dois grupos de pesquisa que tematizaram a Educa-ção, entre 125 registrados no site do CNPq. Mas, quando se leva em conta o fato de que o fenômeno da educação não se restringe ao campo da escola formal, mas refere--se a aprendizagens, aí o cenário muda de igura. E desde os clássicos encontramos inúmeras referências em Boas, Mauss, Firth, entre outros.
A partir dos anos 1990, o cenário parece modiicar-se lentamente. O número de dissertações e teses que discutem a Educação indica o aumento de interesse pela temática, bem como a presença de debates sobre ela em encontros da Associação Brasileira de Antropologia (ABA) e de associações ains, como a Reunião de Antro-pologia do Mercosul (RAM), a Associação Latino-Americana de AntroAntro-pologia (ALA). Contudo, se a Antropologia tem mostrado ainda alguma resistência com relação ao tema da educação formal, não tem sido esse o caso da Educação em sua aproximação com a Antropologia4. Das pesquisas analisadas no Brasil, chegou-se a um número de
30 produções que evidenciaram o uso do referencial teórico-metodológico do DIE.
Antropologia e Educação a serviço da nação Argentina
O antropólogo Fígoli (1995) aponta a estreita relação da Antropologia argentina com o processo de construção da nação entre os anos 1850 e 1950. Embora a questão da Educação esteja no horizonte dos antropólogos argentinos desde a primeira me-tade do século XIX, somente em período posterior aos anos 1950 foi que essa ciência promoveu um diálogo mais intenso e fecundo com a Educação. Após a ditadura mi-litar nos anos de 1970, a Antropologia educacional ou vocacionada para a Educação ganhou visibilidade naquele país. Todavia, de maneira dramática, paralelamente ao desenvolvimento da Antropologia oicial, de tonalidade nacionalista, desenvolvia-se uma Antropologia de caráter mais crítico, cujos efeitos só se fariam sentir décadas depois. Assim, ocorre um conjunto de pesquisas etnográicas produzidas nos anos 70, preocupadas em apontar os rumos da modernização argentina, iniciada décadas atrás. São estudos de comunidade, muito
seme-lhantes aos realizados no Brasil nos idos de 1940-1950, que passaram a ganhar visibilidade social e
acadêmica. Na verdade, outra Argentina começava a ser revelada por esses estudos, como apontam Guber e Visacovsky (1999, p. 8-9):
El puente que estos antropólogos comenzaban a tender entre los ‘60 y los
70’ entre el objeto antropológico y la sociedad nacional desafiaba la
carac-terización de la Argentina como una sociedad dual tradicional-moderna;
muchos de ellos desarrollaron sus investigaciones en ámbitos
extra-acadé-micos y en universidades periféricas argentinas. Integrantes de una
gene-ración de antropólogos que expandió su práctica académica y profesional
antes de la ruptura autoritaria de 1975-76, serían algunas de sus víctimas
físicas y académicas, interrumpiendo desde entonces sus investigaciones,
abandonando sus afiliaciones institucionales, y también dejando el país.
Uma geração de sociólogos e antropólogos com formação no exterior mudaria os rumos da Antropologia na Argentina. Alguns se dedicaram aos estudos do meio rural, outros se voltaram para o campo da Educação, como Maria Rosa Neufeuld, Elena Achilli, Graciela Batallán e Justa Ezpeleta. Esta última se mudaria para o México e,
juntamente com Elsie Rockwell, renovaria o campo de estudos da etnograia
educa-cional nos idos de 1980.
Neufeld (2011) apresenta um panorama do campo antropológico na Argentina, em suas relações com a pesquisa em Educação, em que ica claro o modo como, semelhante ao caso mexicano, foi se constituindo esta interface com a etnograia. No contexto mexicano, diversos movimentos estudantis e trabalhistas motivaram o estabelecimento de novos caminhos teóricos e metodológicos com vistas à mudança social, principalmente no contexto educacional. Movimentos ocorridos na Educação na Argentina também inluenciaram a constante reformulação dos referenciais teó-ricos e metodológicos das pesquisas que tinham como foco o fenômeno educativo.
migrantes em áreas de fronteira), de integração ou não com políticas educacionais e de abordagem das relações escola e família e escola e demais instituições presentes em uma determinada localidade.
Considerando tudo isso, poderíamos deduzir, preliminarmente, que um dos ele-mentos que embasam uma apropriação mais consistente da proposta do DIE pela Ar-gentina, em comparação com o Brasil, decorre do fato de que, assim como no México, a apropriação pelos argentinos é pela via de um constante e atualizado diálogo com a realidade educacional do país. Diferentemente, no caso brasileiro, a Etnograia do DIE
parece ter adentrado o campo da pesquisa em Educação pelo viés de certa sedução
ideológica; e essa apropriação não se articulou de modo mais direto a um compro-misso e à crença na mudança social, que requer a compreensão de fatores culturais, políticos e sociais que envolvem a construção cotidiana da escola. Tal cenário, quan-do posto em comparação, indica contrastes relativos ao posicionamento político de brasileiros e argentinos diante da realidade educacional, a partir da própria postura teórico-metodológica assumida nas pesquisas em Educação.
Aproximações e distanciamentos: da comparação
Em 1936, era lançado Raízes do Brasil, de Sergio Buarque de Holanda (1995), cer-tamente o livro mais conhecido do historiador paulista, o qual não só tornava público o tipo ideal do homem cordial brasileiro, mas também realizava a comparação entre
os processos de formação das Américas portuguesa e espanhola5. A verdade é que
todo o modo de ver o mundo traduzido na obra do autor iria reletir na poesia e em ou-tras dimensões da vida social americana, portuguesa e espanhola. Com efeito, somos levados a pensar, por essa lógica, se não seriam diferentes os processos de formação das antropologias no Brasil e na Argentina. Pois, ao colocar em evidência as diferen-ças entre a colonização portuguesa e espanhola, Buarque de Holanda realizava, de maneira notável, uma abordagem comparada em torno da cidade colonial.
Não fosse a inversão lógica do tempo, a maneira como o historiador desenvolve sua análise parece inspirada nas considerações epistemológicas e metodológicas de Oliveira (2000), em torno da comparação, a qual,
diferentemente do método comparativo de inspi-ração evolucionista, visa apreender totalidades. Nessa perspectiva, de clara inspiração maussiana, devemos estar atentos para o fato de que, sendo
5. Da referida obra interessam, particularmente, as figu-ras do semeador e o ladrilhador, tipos ideais
latino-ame-ricanos, que ilustram o ethos e o espírito arquitetônico
o pesquisador da mesma natureza que seu objeto de estudo, ele é também parte da observação. Assim, do ponto de vista antropológico, Oliveira aponta três caracterís-ticas no processo de comparação: 1) a busca de compreensão do sentido; 2) a expe-riência vivida pelo pesquisador; 3) o entendimento da cultura e da sociedade como
mundos da vida com suas lógicas próprias.
Tais características buscamos adotar na investigação, conscientes de que elas não eliminam a possibilidade de estabelecer diálogos entre culturas e sociedades diferen-tes. Na verdade, buscar pontos comuns entre mundos distintos é, em sentido amplo, uma das questões básicas da Antropologia. E buscar a semelhança em meio a mun-dos de signiicamun-dos distintos não signiica eliminar as diferenças; antes, possibilita o exercício da tradução e da compreensão.
Assim, na pesquisa que referencia este artigo, a partir da comparação entre as realidades das antropologias praticadas no Brasil e na Argentina, consideramos a noção de estilo, uma vez que essa perspectiva possibilita uma análise que não porta hierarquização, nem, tampouco, juízo de valor. Ao contrário, permite uma com-paração que busca pontuar e analisar semelhanças e diferenças, considerando os distintos modos de antropologia praticados em cada um desses países.
Dessa forma, foi possível apontar semelhanças e diferenças entre as antropolo-gias e os processos educativos desenvolvidos nos dois países. A começar pelo fato de que ambas estavam em relativo acordo com o projeto de formação dos Estados nacionais. Contudo, as diferenças começam já com a maneira pela qual o positivismo, como marca dos projetos educacionais, presente em ambas as realidades, foi apro-priado por cada uma delas.
Se algumas teses e dissertações avançaram na análise da escola, tendo como foco as mudanças sociais, como foi notado em grande parte nas pesquisas argenti-nas, no caso brasileiro, o conjunto das investigações está mais voltado para questões especíicas de alguma área do conhecimento ou disciplina escolar. Assim, a etno-graia educacional praticada no Brasil, em geral, não apresenta inclinação histórica entendida como necessária à compreensão do fenômeno da educação, do cotidiano escolar e, como tal, esfera do fazer político e de exercício das relações de poder e empoderamento. Comparativamente, parte dessa deiciência se explica, muito pos-sivelmente, em razão de ser a formação dos pesquisadores brasileiros nas ciências humanas e não nas ciências sociais ou na Antropologia propriamente dita, como na Argentina. O que não signiica airmar que pesquisadores oriundos de outras áreas que não a Antropologia não possam desenvolver etnograias. Apesar dos limites das investigações realizadas em ambos os países, elas contribuem de modo signiicativo para a ampliação do entendimento da interface entre a Educação e a Antropologia, como também para os processos futuros de transformação social da escola.
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