Avaliação da formação continuada no Estado do Rio de Janeiro: um estudo de caso.

Avaliação da formação continuada

no Estado do Rio de Janeiro: um

estudo de caso

Angela Carrancho da Silva*

Sandra Maria dos Santos**

Resumo

O est udo part iu das possíveis relações ent re os Cursos de f ormação cont inuada of erecidos pelo Governo a prof essores do Ensino Fundament al e a qualidade de ensino of erecida pelo Sist ema. Seu objet ivo f oi avaliar as polít icas públicas de educação cont inuada, delineadas nas ações de f ormação de prof essores da rede municipal, especif icament e as ações de alf abet ização, et apa considerada crít ica por avaliações ant eriores. O est udo dest acou as et apas met odológicas da avaliação, chamando especial at enção às compet ências do avaliador para o sucesso do processo. Para o desenvolvimento do estudo, foram elaborados e validados uma f icha de observação para o acompanhament o da prát ica pedagógica no cotidiano escolar e um roteiro de entrevista para ser aplicado a professores, coordenadores e diret ores. Em conclusão, apesar das ações de educação cont inuada para prof essores, desenhadas pelas polít icas públicas municipais, a prát ica pedagógica cot idiana revelou a manut enção de um modelo t radicional, em que, t ant o o planejament o do ensino, quant o a própria práxis se f undament aram com maior incidência, numa pedagogia conservadora, deixando à margem as propost as para uma educação mais progressiva, já planejada para a alfabetização com qualidade. A avaliação também indicou a necessidade de replanejamento na f ormação cont inuada de prof essores no

Sistema Municipal de Educação de Niterói

, para que os cursos of erecidos venham a promover a t ão almejada qualidade de ensino.

Palavras-chave:

Alf abet ização. Formação cont inuada. Processo avaliat ivo.

Evaluation of the continuing education in the

state of Rio de Janeiro: cases study

Abstract

The study was based on the possible relationship between continuing education

courses offered by the government to elementary education teachers and the quality

* Doutorado em Educação Ciência e Tecnologia, Universidade Estadual de Campinas-UNICAMP; Professora Adjunta, Universidade do Estado do Rio de Janeiro-UERJ; Pesquisadora do Programa de Pós Graduação em Avaliação da Fundação Cesgranrio. E-mail: angelacarrancho@globo.com.

of education offered by the public system. Its objective was to evaluate public

policies for continuing education, outlined in the training activities of teachers in

the municipal schools, specifically the actions of literacy, critical step considered

by previous evaluations. The study highlights the methodological steps of the

evaluation, calling special attention to the skills of the evaluator to the success

of the process. To develop the study an observation form to monitor the teaching

practice in everyday school life and an interview guide to be applied to teachers

were developed and validated, coordinators and directors. In conclusion, despite

the actions of continuing education for teachers designed by the municipal public

policies, the daily practice reveals the maintenance of a traditional model, in which

both the planning of education, based on the praxis itself to a higher incidence

in pedagogy conservative, leaving room for the proposals for a more progressive

education, already designed for quality literacy. The evaluation also indicated the

need to redesign the continuous training of teachers in Niterói Municipal System

of Education to the courses offered to promote much-desired quality of education.

Keywords:

Evaluation. Literacy. Evaluation Process.

Evaluación de la formación continuada en el

estado de río de janeiro: un estudio de caso

Resumen

El estudio se originó de las posibles relaciones entre los cursos de formación

continuada que el Gobierno ofrece a los profesores de Enseñanza Fundamental

y la calidad de enseñanza ofrecida por el Sistema. Su objetivo fue el de evaluar

las políticas públicas de educación continuada delineadas en las acciones de

formación de profesores de la red Municipal, específicamente las acciones de

alfabetización, etapa considerada crítica por evaluaciones anteriores. El estudio

destacó las etapas metodológicas de la evaluación poniendo especial atención

en las competencias del evaluador para el éxito del proceso. Para el desarrollo

del estudio se elaboró y confirmó una ficha de observación para acompañar la

práctica pedagógica en la vida cotidiana de la escuela y un guión de entrevista

para aplicarlo a profesores, coordinadores y directores. En conclusión, a pesar de

las acciones de educación continuada para profesores que las políticas públicas

municipales han diseñado, la práctica pedagógica diaria reveló la manutención

de un modelo tradicional en el cual, tanto la planificación de la enseñanza como

la propia praxis se basan con mayor incidencia en una pedagogía conservadora,

dejando al margen, las propuestas para una educación más progresista, ya

planificada para la alfabetización con calidad. La evaluación también ha señalado

la necesidad de replanificación en la formación continuada de profesores en el

Sistema Municipal de Educación de Niterói, Municipio de Río de Janeiro, para que

los cursos ofrecidos puedan promover la tan deseada calidad de enseñanza.

A formação continuada como base de reflexão

Introdução

Est e art igo é um recort e do relat ório f inal de avaliação da dissert ação apresent ada ao Programa de Pós- Graduação em Avaliação da Fundação Cesgranrio, como part e dos requisit os exigidos para a obt enção do t ít ulo de

Mestre em Avaliação

. O objet ivo dest e t rabalho f oi avaliar as possíveis causas do insucesso em uma t urma de alf abet ização (Primeiro Ciclo) de uma Escola M unicipal de primeiro e segundo ciclos da rede de Nit erói. Nest e art igo; são apresent ados os result ados oriundos das observações e das ent revist as realizadas para o mencionado est udo. Foram desprezados, embora cit ados na met odologia, os result ados obt idos at ravés dos quest ionários aplicados e dos Termos de Acompanhament o analisados. Todos os result ados cont ribuíram para responder a quest ão nort eadora do est udo: que aspect os podem est ar cont ribuindo para o insucesso dos alunos da t urma avaliada?

Para melhor ent ender o at ual quadro de f ormação e capacit ação em serviço dos prof essores, é preciso part ir da hist ória das polít icas de f ormação de prof essores, ent endendo t ant o a sua nat ureza quant o as suas f inalidades em seus dif erent es moment os e proposições. A maioria das propost as de f ormação docent e no País, a part ir da década de 90, t em sido def inida por seus aut ores como alt ernat iva para a const rução de uma escola democrát ica, inclusiva e de qualidade que viabilize a mobilidade social. Ent ret ant o nem sempre o objet ivo def endido pelas polít icas de f ormação t em sido alcançado de f orma plena.

Nesse cont ext o, a aut ora se det eve, primeirament e, na concepção e análise da f ormação cont inuada e, post eriorment e, na f ormação cont inuada dos prof essores alf abet izadores da

Rede Pública de Ensino de Niterói

, Rio de Janeiro, no período compreendido ent re 1998 e 2003. Durant e esse período, a f ormação cont inuada de prof essores f oi desenvolvida pelos Grupos de Trabalho da Superint endência de Ensino da Fundação M unicipal de Educação (FM E) de Nit erói, por meio de reuniões na própria sede da Fundação, cursos nas Unidades M unicipais de Ensino e em seminários int ernos e ext ernos. Nesses encont ros, vigia a preocupação de que os mesmos não se t ornassem moment os esporádicos, havendo um agendament o de dat as com os prof issionais das escolas, de f orma que f ossem realizados sist emat icament e. A FM E, por meio de suas equipes int erdisciplinares, est ava muit o present e no espaço da escola e da sala de aula. As discussões part iam da ref lexão sobre a prát ica exist ent e, aliando- as à ref lexão t eórica.

dos prof issionais do

Sistema Municipal

. Implant ou- se ent ãoum novo processo de discussão, envolvendo as coordenações da

Superintendência de Desenvolvimento

de Ensino da FME de Niterói

.

Ainda nesse período, o

Sistema Municipal

passou por um processo de avaliação int erna, aplicada a t odos os alunos do Ensino Fundament al, inst rument alizada pelos próprios prof essores, com a part icipação das equipes pedagógicas da FM E. Essa avaliação serviu como diagnóst ico não só da sit uação em que se encont ravam os alunos com relação ao desempenho, mas t ambém para provocar maior aproximação dos prof essores com suas prát icas pedagógicas.

Após a análise dos result ados f eit a pelos prof essores, verif icou- se que cada escola realizava suas avaliações isoladament e, ut ilizando relat órios e/ou provas a que at ribuíam

conceitos

,

notas

,

notas transformadas

em conceitos

ou simplesment e

conceitos

. Diant e dessa diversidade, implement ou- se uma avaliação ext erna planejada em parceria com a

Fundação Cesgranrio

. Nessa avaliação, percebeu-se o dist anciament o das prát icas adot adas pelos prof essores e a f undament ação t eórica necessária ao processo de ensino e de aprendizagem, provocando a revisão das propost as at é ent ão implement adas nas escolas e invest indo- se na f ormação cont ínua e permanent e de t odos os prof issionais da Educação.

Tor n ou - se f u n dam en t al repen sar sobre o proj et o pol ít i co- pedagógi co educacional, assim como dos mecanismos e das f ormas de at uação junt o às unidades escolares. Elaborou- se, ent ão, o document o “Escola do Nosso Tempo”, que cogit a não só de uma organização curricular, mas, principalment e, de uma ref lexão sobre as prát icas pedagógicas da rede municipal. A propost a cont ida no document o colocava como missão da FM E, na gest ão pedagógica, o f oco na f ormação cont inuada e no assessorament o pedagógico aos prof issionais de Educação do Sist ema M unicipal de Nit erói, principalment e na quest ão da alf abet ização. Complement ava- se essa missão com a af irmat iva de que:

Na implant ação de qualquer propost a pedagógica que t enha implicações em novas post uras f rent e ao conheciment o, conduzindo a uma renovação das prát icas no processo ensino-aprendizagem, a f ormação cont inuada de prof essores assume espaço (PERRENOUD, 2000, p. 75).

de aula. Nesse período, f oi priorizada a realização de cursos dent ro do espaço de universidades públicas e privadas. Exist ia, ent ret ant o, uma grande diminuição da at uação dos prof issionais do nível cent ral junt o aos prof essores em exercício nas escolas. Na opinião dest a aut ora, t ais f at os se t ornaram os primeiros indícios de um dist anciament o ent re a t eorização e a prát ica docent e. A f ormação cont inuada do prof essor era processada ut ilizando est rat égias que ret iravam o prof essor de seu espaço escolar, deslocando- o para grandes cent ros acadêmicos, públicos e privados, objet ivando of erecer discussões e ref lexões em grandes grupos, com t emas selecionados pela equipe pedagógica do nível cent ral da FM E.

Procurou- se just if icar esse est udo pela necessidade de ref lexões que ref orçassem a valorização do conheciment o do aluno e a criação de um diálogo colaborat ivo na busca de melhores possibilidades de aprendizagem, a f im de evit ar visões reducionist as da prát ica docent e. Cont ext ualizar o int eresse pelo t ema do est udo t ornou- se pert inent e diant e das const ant es indagações sobre a f ormação dos alunos e dos prof essores.

A idéia do insucesso precisava ceder lugar ao acolhiment o, à esperança e à possibilidade de reinscrever experiências, suscit ando quest ões do aprender e do não aprender. Fez- se necessário embasar crenças, buscando ent ender quais as dif iculdades de aprendizagem que poderiam deixar de ser o f oco de at enção, passando- se para a const rução do aut oconheciment o do aluno, que permit iria descobrir, além das habilidades a serem desenvolvidas, os signif icados f undament ais que possibilit avam o aprendizado. O ser humano inst rui- se durant e t oda a vida e em sit uações diversas, sejam elas f amiliares, educacionais, sociais e prof issionais, ent re out ras. Sendo o aprendizado const ant e, as dif iculdades aparecem a t odo o moment o.

A formação continuada e o alfabetizador no

município de Niterói

Nest a avaliação, f oca- se a at enção para o processo de alf abet ização, colocando int eresse especial na f ormação de prof essores do Ensino Fundament al, responsáveis por conduzir o aluno para o alcance da condição de leit ores e produt ores de t ext os; apt os a usar a leit ura e a escrit a em múlt iplas sit uações da vida escolar e social, abert os para a f unção do prazer de ler.

erige ancorado nas represent ações sociais que o indivíduo port a consigo. Nesse moviment o, o indivíduo se const rói e ,const ant ement e, reconst rói- se.

Nesse sent ido, a f ormação cont inuada do prof essor alf abet izador precisa est ar alicerçada em concepções legais e t eóricas que revelem o processo de t ornar o indivíduo um usuário compet ent e da língua mat erna. Pode- se levar a Escola a repensar o que poderia ser f eit o para t ornar signif icat ivas as at ividades de leit ura e de escrit a para os pequenos e grandes leit ores em f ormação. Ou, como pergunt a M agda Soares (2003, p. 59): “Como alf abet izar let rando?”

Para f ocalizar, hoje, a quest ão do let rament o, t orna- se imprescindível def inir, nas f ormações, seus objet ivos, suas premissas e suas cont radições. Deseja- se que haja razões para se est udar, o que t em levado a Escola a não dar cont a da t aref a de f ormar leit ores e produt ores de t ext os, ainda que dedique grande part e de seu t empo ao ensino da língua mat erna. Ent ende- se que a f ormação inicial corresponde aos cursos que habilit am quem queira at uar num det erminado campo. Ela é o primeiro passo de um processo de cresciment o permanent e, que se complement a e se amplia por meio da f ormação cont inuada. Não há, pois, separação est anque ent re f ormação inicial e cont inuada. Os pressupost os de ambos os processos são da mesma nat ureza, embora a concret ização de cada um t enha caract eríst icas próprias.

Uma f ormação de prof essores consist ent e deve preconceber o

continuum

(NÓVOA, 2004) que não pode se rest ringir à sua f ormação inicial. Nessa perspect iva, ent ram em cena a f ormação cont inuada, e a f ormação pela prát ica, propiciando uma const ant e const rução e desconst rução de um novo prof issional – um prof issional conscient e das suas ações, ref lexivo e dispost o a inovar, a f im de deixar marcas posit ivas naqueles com os quais int erage no processo prof essor- aluno.

Para t ransf ormar a realidade, visando à emancipação, é preciso ousar, desaf iar as concepções dominant es, nas quais perpet uam a miséria, a injust iça e a desigualdade. Nesse sent ido, uma ação educacional que pret ende avançar para além da racionalidade t écnica, não pode limit ar- se a olhar para a relação educação e sociedade de f orma não problemát ica, como se a escola est ivesse aí apenas para t ransmit ir saberes acumulados e f ormar mão-de- obra ‘qualif icada’ (BASTOS, 2000, p. 25).

Já, as f ormações of erecidas pela Diret oria de Polít icas Públicas, acont ecem duas vezes por ano, sendo uma no 1º semest re, e out ra, no 2º semest re. Ambas são previst as no calendário escolar. Essas f ormações são planejadas sob a perspect iva de at ualizar o Prof essorado, principalment e com t emas volt ados para a quest ão da leit ura e da escrit a.

Embora havendo cont inuidade no processo de f ormação, caminhava paralela a preocupação em não se repet ir o paradigma impost o no período de 2004 a 2008. Part ia- se de uma gest ão pedagógica para uma gest ão administ rat iva, ref let indo explicit ament e na sala de aula. A t eoria sobrepondo- se à prát ica ignorava o cont ext o escolar público. Buscou- se uma ret omada do período de 1998 a 2003, evident ement e respeit ando–se diret rizes f ederais, est aduais e municipais at uais, que chegaram at ravés de Programas, principalment e aqueles relacionados à alf abet ização, t ais como: Pró-Let rament o, Brasil Alf abet izado e out ros associados à quest ão da leit ura e da escrit a.

Est e est udo, priorit ariament e, t rat a de quest ões sobre o prof essor alf abet izador por ent endê- las como de f undament al import ância; post eriorment e, propõe- se realizar uma análise das met odologias adot adas, buscando ident if icar similaridades e cont radições nos dif erent es processos, conf ront ando os result ados e verif icando as suas possibilidades de int egração, em busca de uma caract erização mais clara do prof essor alf abet izador e de uma def inição mais segura dos aspect os import ant es para sua f ormação. Além do mais, os est udos sobre o prof essor alf abet izador necessit am ser conf ront ados com os currículos dos

Cursos de Pedagogia

, a f im de que se verif ique se os conheciment os produzidos vêm sendo incorporados às propost as do

Sistema Municipal de Ensino

para a f ormação desse prof essor. Esse conf ront o poderá conduzir à ident if icação de indicadores para a ref ormulação dos Cursos de f ormação de prof essores alf abet izadores, dos mecanismos de qualif icação daqueles que já se encont ram em exercício nas escolas, por meio de da f ormação cont inuada e permanent e da at ualização em serviço e dos Cursos de Formação de Prof essores e de especialist as para a escola de Ensino Fundament al.

Metodologia

Caracterização do estudo

Essa avaliação passou por t rês et apas: exploração, descrição e descobert a.

A primeira et apa consist iu na revisão de lit erat ura especializada sobre a f ormação de prof essores e sobre a capacit ação em serviço de prof essores na esf era pública. Foi t ambém levant ada a legislação na qual ancoravam os programas de capacit ação desenvolvidos pela FM E. Nessa et apa inicial, t ambém f oram realizadas as primeiras observações, de modo inf ormal, com a f inalidade de adquirir maior conheciment o sobre o f enômeno e possibilit ar a seleção de aspect os a serem mais sist emat icament e invest igados.

A segunda et apa do est udo consist iu em uma busca mais pormenorizada dos objet ivos a que o est udo avaliat ivo se propunha. Essa busca f oi organizada em f orma de observações e ent revist as as mais variadas. A avaliadora t rabalhou sob sua própria responsabilidade, de f orma consist ent e e mant eve conf idencialment e as inf ormações obt idas. Tent ou reduzir o f enômeno em seus aspect os mais relevant es, ut ilizando várias possibilidades met odológicas para abordar a realidade, a f im de melhor compreendê- la e int erpret á- la. Nessa et apa, f oram elaborados, validados e aplicados os inst rument os de medida, preparados para esse est udo.

O últ imo est ágio da avaliação consist iu na t ent at iva de encont rar os princípios subjacent es ao f enômeno est udado e de sit uar as várias descobert as num cont ext o mais amplo. Nesse est ágio, f oram organizados os result ados e elaborado o relat ório f inal dessa avaliação.

Participantes do estudo

Para int egrant es dessa avaliação, f oi escolhida uma classe do

1º Ciclo do Ensino

Fundamental

de uma

Unidade Escolar da Rede Pública Municipal

, sit uada em um polo do município de Nit erói, const it uída de 25 alunos mat riculados, ent re os quais 19 f requent ando. A escolha dos part icipant es decorreu do objet ivo da avaliação. Dessa f orma, f oram part icipant es diret os o(a) Prof essor(a) Regent e da t urma; os alunos do 2º ano escolar de uma t urma; o(a) Diret or(a) da Escola e o(a) Supervisor(a) Pedagógico(o) a da Escola.

Instrumentos de medida

o perf il prof issional da Prof essora. Também f oram obt idas inf ormações por meio de Termos de Acompanhament o preenchidos pelas Equipes Técnico- - Pedagógicas da FM E, quando de suas visit as às Escolas. Esses

Termos de Acompanhamento

f oram acessados pela avaliadora por f azerem part e da sua rot ina de t rabalho.

O rot eiro de ent revist a f oi elaborado pela avaliadora e aplicado à Diret ora da Escola, à Supervisora e à Prof essora da t urma com o objet ivo de levant ar a visão desses prof issionais da Educação sobre o Programa de Formação Cont inuada da FM E of erecidos. A validade de cont eúdo do rot eiro de ent revist a f oi af erida por t rês juízes especialist as na Àrea de currículo e avaliação e f uncionários da própria FM E.

A

lista de verificação

t eve por objet ivo regist rar o acompanhament o das aulas e da rot ina escolar, além dos aspect os de rendiment o acadêmico, no caso específ ico, as habilidades de leit ura que se esperam de uma t urma em processo de alf abet ização. A list a f oi elaborada pela própria avaliadora. A validade de cont eúdo f oi est abelecida por duas Dout oras da Área, que consideraram a list a adequada aos objet ivos dest a avaliação.

Em sua f orma f inal, a list a cont inha t rês cat egorias t emporais: a primeira ref eria-se à gama de at ividades deeria-senvolvidas pela Prof essora durant e o início da aula. A segunda cat egoria est ava diret ament e ligada ao desenvolviment o da aula, e a últ ima, ao t érmino da aula. A primeira cat egoria f oi int it ulada

Início da Dinâmica da Aula

; a segunda,

Desenvolvimento das Atividades Letivas,

e a t erceira f oi denominada de

Término das Atividades Letivas

.

Para a primeira cat egoria, f oram list ados 15 indicadores, que podem ser t raduzidos como at ividades const ant es em prát icas pedagógicas nesse nível de ensino. Foram list ados 19 indicadores para observação, na segunda cat egoria.

Para a cat egoria Término das At ividades Let ivas, a list a de verif icação cont inha set e indicadores e cont emplava t ambém um espaço abert o para incorporação de indicadores não ant ecipados. A avaliadora elaborou uma legenda para o preenchiment o da list a de verif icação durant e as observações:

S,

para sempre

; V,

para às vezes e

N,

para nunca.

A

Ficha de Categorização de Escola,

cujo objet ivo cent ral f oi t raçar o perf il da escola, em sua versão f inal, possuía 10 cat egorias desdobradas em vários it ens, além de espaço abert o dest inado a inf ormações não list adas. As cat egorias eram as seguint es: t ipo de rede, est rut ura, recursos humanos, localização, est ado geral, número de alunos, número de t urnos, organização do ensino, espaço f ísico e equipament os.

nível socioeconômico dos est udant es, quant o para o levant ament o da visão dos est udant es sobre sua vida escolar.

A avaliadora t ambém ut ilizou os quest ionários aplicados pelo SAEB e publicados na página do INEP para o Diret or e Prof essor Regent e.

O

Termo de Acompanhamento

, i n st r u m en t o u t i l i zado pel as equ i pes de acompanhament o da FM E junt o às escolas, serviu para leit ura da avaliadora dos regist ros do cot idiano escolar, dest acando- se anot ações sobre as dif iculdades de prof essores e alunos e t ambém a respeit o da quest ão administ rat iva, com pouca ref erência sobre os aspect os qualit at ivos da ação escolar.

Coleta de dados

Os dados do est udo f oram colet ados no período de 27 de agost o a 19 de dezembro de 2008, at ravés das leit uras dos relat órios, t ermos de acompanhament o das Equipes de Acompanhament o Pedagógico da FM E, das observações, ent revist as e quest ionários. O local det erminado para a observação f oi a sala de aula de uma t urma compost a por 25 alunos mat riculados e 19 f requent ando, no período observado.

A avaliadora indagou o porquê das ausências, sendo a ocorrência just if icada pela Direção, declarando que:

det erminados grupos de alunos f alt am com muit a f requência, às vezes, at é por 15 dias inint errupt os, sendo necessário apelar para o Conselho Tut elar, após várias t ent at ivas da Direção, at ravés de recados, bilhet es e out ros mecanismos disponíveis.

As ent revist as com Diret or, Prof essor e Supervisor f oram realizadas em dias e horários dif erenciados, devido à organização da escola.

Os quest ionários f oram respondidos pela Direção e pelo Prof essor Regent e com ant ecedência de dois dias ant es da ent rega à avaliadora. Os quest ionários dest inados aos alunos f oram respondidos na própria escola, sendo as pergunt as marcadas pela avaliadora durant e t rês dias, com um aluno por vez. Est a dinâmica f oi ut ilizada t endo em vist a que

,

apesar de já est arem no 2º ano escolar

,

ainda não sabiam ler ou liam muit o pouco, o que impediria a aplicação do quest ionário.

Tratamento dos dados

Observações

assinalados, em cada cat egoria, os it ens correspondent es. As cat egorias f oram em número de t rês, organizadas com quant idade de it ens que cont emplassem o cot idiano escolar no início, durant e e ao f inal das at ividades.

Entrevista

A avaliadora realizou uma ent revist a com a Diret ora e com a Supervisora Pedagógica. Para est a, as pergunt as f oram encaminhadas via e- mail, pois a mesma não dispunha de horário disponível na escola, por t er que at ender a alunos e prof essores: pref eriu ela responder em horário f ora do espaço escolar, por ser mais t ranquilo e encaminhar as respost as t ambém via e- mail.

As quest ões f oram elaboradas em t orno da f ormação cont inuada e os ef eit os da mesma na ação da Supervisão Pedagógica na classe de alf abet ização avaliada, deixando espaço abert o para considerações e sugest ões.

Questionários

A avaliadora aplicou t rês t ipos de quest ionário: um para o Diret or, um para o prof essor e um para os alunos da classe observada. Os quest ionários ut ilizados f oram os mesmos aplicados pelo SAEB.

Os alunos f oram at endidos individualment e e como a maioria não sabia ler, a própria avaliadora assinalou as respost as, com a f idedignidade que o est udo exigia.

Durant e o processo de pergunt as e respost a

,

a avaliadora ut ilizou document os das past as i n di vi du ai s dos al u n os f or n eci das pel a Di reção

,

em vi r t u de da necessidade de inf ormações sobre sua idade e dat a de nasciment o. Também houve necessidade de exemplif icar alguns it ens do quest ionário por serem desconhecidos dos alunos. Como exemplo dessa experiência, pôde- se dest acar as expressões “ água encanada” ; “ dicionário” ; “ nível de escolaridade dos pais” (a últ ima só f oi assinalada a part ir de complement o à pergunt a, relacionando- a à ocupação ou ao lugar em que os pais t rabalhavam).

Quant o ao quest ionário dest inado à Direção e à Prof essora Regent e, a avaliadora obt eve as respost as

in loco

, no gabinet e e na sala de aula respect ivament e.

Cenário do estudo

O Conselho Escola Comunidade foi instituído em 1998, composto, atualmente, por um president e represent ado pelo Diret or da Escola; um vice- president e eleit o pelos pares, um prof essor represent ant e do Corpo Docent e da escola, um secret ário, pais e responsáveis.

O espaço f ísico da escola é ocupado por um prédio com seis salas de aula, t rês banheiros, sendo um para Diret ora e prof essores e os out ros dois, um masculino e um f eminino, para aos alunos. Possui uma sala para inf ormát ica com 5 comput adores, onde são at endidos grupos com, no máximo, 10 alunos. Possui t ambém um espaço na sala dos prof essores com livros que são emprest ados aos est udant es. Não há bibliot eca. A escola t em uma cozinha onde são preparadas as ref eições, que são servidas por t urma

,

no pát io cobert o.

A Diret ora dest aca que o baixo rendiment o de algumas t urmas é devido à sit uação socioeconômica dos pais, just if icando, inclusive, que mais de 50% dos alunos est ão incluídos no Programa Bolsa Família.

A diretora

A Diret ora da escola, com idade ent re 40 e 49 anos, considera f avoráveis as condições para exercer a f unção de Diret or. Possui Curso de Especialização em área específ ica da Pedagogia. Foi eleit a em 2007, at ravés de vot ação dos pais, prof essores e alunos a part ir 5º ano escolar.

A Diret ora inf orma t er enf rent ado, na gest ão da escola, várias sit uações como: incompat ibilidade com alguns prof essores no que t ange à sua gest ão, a baixa expect at iva dos prof essores, a pouca part icipação dos pais, principalment e no acompanhament o das at ividades propost as pelos prof essores, o nível cult ural dos pais e a baixa- est ima dos alunos.

A professora

A Professora da turma, com idade entre 30 e 39 anos, possui nível de escolaridade superior em Pedagogia, tendo obtido esse grau há dois anos. Informa a Professora que não participou de qualquer atividade de Formação Continuada (capacitação, atualização, treinamento). O fato de trabalhar em mais duas escolas, pode estar gerando a não participação nas formações que, de acordo com a Professora, não são conciliadas com seus horários e também por não haver dispensa das aulas. Em sua prática diária, a Professora informa que a turma é muito difícil, pois apresenta um desnivelamento com relação ao desempenho.

A turma

Conselho Tutelar

. M esmo assim os alunos cont inuam a f alt ar. De acordo com a Prof essora, a t urma, na sua maioria, apresent a muit as dif iculdades com relação à leit ura e à escrit a. Segundo ela, alguns alunos se dispersam das at ividades com muit a f acilidade

.

A solução, segundo a Prof essora, é “dar muit as at ividades para não haver muit o t empo para brincadeiras”; af irma, ainda, que “são crianças muit o humildes e solidárias umas com as out ras: querem sempre ser o “ajudant e”. Gost am de f est ividades, que, inf elizment e, são planejadas só nos event os principais (f est a junina, dia da criança, desf ile local comemorat ivo do aniversário da cidade)”

.

A Prof essora rat if ica seu parecer dizendo:

é uma t urma das mais dif íceis, embora exist am out ras piores. Os alunos são o ret rat o das condições sócio- econômicas da Escola. A part icipação dos alunos é muit o pouca, mas são crianças carinhosas e muit o carent es, necessit ando de muit a at enção, que não posso dispensar. Gost am de f est as, mas a escola não dispõe de espaço f ísico para desenvolvermos at ividades de recreação e brincadeiras. M uit os vêm para a escola devido à aliment ação, por sinal muit o boa.

Os alunos

Os al u n os en con t ram - se n u m a f ai xa et ár i a com preen di da en t re set e e 12 anos, com caract eríst icas sociais bem parecidas. Dos dezenove alunos, durant e as visit as realizadas pela avaliadora, pôde- se observar que cerca de 12 alunos moram próximo da escola, não necessit ando de t ransport e, sendo que os demais f azem o t rajet o escola/casa de ônibus grat uit ament e, desde que est ejam unif ormizados. A avaliadora t eve a oport unidade de viajar com esses alunos e, realment e, a dist ância percorrida é longa, cerca de 50 minut os.

Embora a maioria da t urma t enha uma sit uação econômica dif ícil, t odos t êm perspect ivas para o f ut uro, associando t rabalho e est udo, como declaram os alunos. As f alas a seguir ilust ram esse f at o:

“Meu pai não estudou. Disse que pulava o muro da escola porque não gostava de estudar.”

“Eu quero ler para depois escrever. Eu acho que vou aprender.” “Minha mãe adora ler revista. Eu gosto de ver artistas na revistas.”

f unção das dif iculdades de compreensão do que lhes é solicit ado pela Prof essora. M ost ram- se desmot ivados quando não conseguem aprender o que a Prof essora ensina, chegando a declarar:

“Isso eu não sei.” “Não consigo aprender.” “Você só passa coisa difícil.” “Não vou aprender nunca.”

Cost um am pedir m uit o para ir ao banheiro, principalm ent e quando não conseguem dar cont a das at ividades propost as durant e as aulas. Assim, a solução que veem é a f uga do ambient e ameaçador. Expressam o desejo de f ugir, ainda que moment aneament e. Sair da classe é conseguido não só mediant e a ut ilização de meios aceit os, mas t ambém t ransgredindo normas, ainda que se precise sof rer as consequências desses at os.

Para a Diret ora que sempre indaga o por quê do “ent ra e sai”, as respost as são, via de regra, de que já acabaram a at ividade. Ao ir à sala de aula verif icar junt o à Prof essora a inf ormação, a respost a é de que os mesmos alunos sequer iniciaram a at ividade, aguardando ajuda da Prof essora.

A part ir dos relat os da Prof essora, da Diret ora e dos alunos, a escola da t urma avaliada enf rent a uma série de carências, havendo necessidade de um acompanhament o permanent e por part e das equipes da FM E e t ambém um pouco mais de art iculação da equipe escolar, principalment e ent re Direção, Prof essora e Supervisora.

O cont ext o observado, com t odos os seus at ores, most ra, clarament e, at ravés dos depoiment os que há necessidade de ref lexão sobre o papel da Escola. Nesse sent ido, t odos os envolvidos no cont ext o escolar precisam promover um espaço educat ivo propício aos riscos de acert ar e errar, de levant ar hipót eses, de discorrer o pensament o, enf im, um espaço de aprendizagem.

Ao t érmino das observações, a Diret ora diz t er consciência de que a escola é uma inst it uição do domínio colet ivo, dos grupos, das t rocas ent re prof essores e ent re eles com as f amílias de seus alunos. Ent ret ant o, pelas dif iculdades de relacionament o com alguns prof essores e por t er sido eleit a com apenas dois anos na escola, ainda precisa de muit a ajuda e experiência para lidar com sit uações que envolvam t omadas de decisão.

vezes, desconhecidos pela escola, dent re out ros. No ent ant o, independent e dessas peculiaridades

,

precisa- se part ir de ações pedagógicas que mereçam consideração quando se quer mot ivar, ensinar e obt er bons result ados. O papel da escola precisa ser desempenhado sempre a f avor da aprendizagem, sem que se at ribua t odo o insucesso da empreit ada aos alunos.

At ravés da observação da rot ina escolar

,

f oi possível verif icar que, em muit os moment os, a f alt a de mot ivação era expressa pelo desejo incont ido do aluno em f icar f ora da sala de aula. Tal comport ament o ref let e a incapacidade da Prof essora em propor at ividades que mant ivessem a at enção da t urma.

Cabe ainda ressalt ar que o nível de (in)sucesso é det erminado pelo prof essor, perant e a auscult ação das comunidades em que se insere o at o educat ivo (prof essores da disciplina, prof essores da escola, prof essores, comunidade da escola). Port ant o, a const at ação de um insucesso deve conduzir a um acréscimo ou alt eração da ação educat iva. O acréscimo poderá vir a ser visível nas aulas de apoio, nas f ichas de t rabalho, nas explicações disciplinares ext ernas à escola, ent re out ras..

A alt eração da ação educat iva pode at uar sobre a met odologia do prof essor, a const it uição das t urmas, o horário da t urma, a aliment ação na escola, a comunicação f amiliar, por exemplo.

Resultados, conclusões e recomendações

Resultados

Nest a seção

,

sãoapresent ados os result ados colet ados pela observação e pelas ent revist as com a Diret ora, a Prof essora e a Supervisora.

Observações

O est udo part iu do pressupost o de que a f ormação do prof essor só t em sent ido quando analisa o f azer docent e, permit indo um const ant e moviment o ent re t eoria e prát ica. A part ir das observações, ent revist as, leit ura de relat órios e regist ros dos acompanhament os, o prof essor, no cot idiano escolar apont a problemas e necessidades em relação ao seu f azer pedagógico. As sit uações criadas para os alunos não parecem ser as mais propícias para que os mesmos possam ref let ir sobre suas próprias experiências. Os dif erent es pont os de vist a do Prof essor, Supervisor e Diret or, evidenciados nas respost as às ent revist as

,

most ram uma variedade de concepções present es na dinâmica da escola.

a abert ura de um espaço de t roca de ref lexões acerca do processo de alf abet ização. Ao se revelarem na presença da avaliadora, os at ores compart ilham seus medos, suas angúst ias, reconhecendo as possibilidades e as limit ações de suas prát icas pedagógicas.

Nos Quadros a seguir, a avaliadora procedeu à elaboração de 15 indicadores para obser vação da di n âm i ca escol ar n o i n íci o das au l as ( Qu adro 1); 18 i t en s para obser vação da di n âm i ca escol ar du ran t e as au l as (Qu adro 2) e set e i t en s para obser vação da di n âm i ca escol ar ao t ér m i n o das au l as (Qu adro 3). A f requ ên ci a em qu e ocor reram as at i vi dades

,

possi bi l i t ou a an ál i se de al gu n s aspect os de relevância que podem colaborar para o desempenho dos alunos em processo de al f abet i zação. Foi u t i l i zada a segu i n t e l egen da:

S -

para sem pre;

V -

para às vezes;

N

- para n u n ca.

Quadro 1 – A dinâmica escolar no início das at ividades

Dinâmica escolar S V N

Supervisiona a ent rada de alunos na sala de aula. x

Procura mot ivar os alunos. x

Explicit a, de f orma clara, os objet ivos das t aref as a realizar na aula x

M ost ra f lexibilidade em sua rot ina. x

Apresent a desaf ios para os alunos. x

Orient a o t rabalho dos alunos de f orma precisa. x

Orient a o t rabalho dos alunos visando aut onomia na realização das t aref as. x

Ut iliza linguagem clara e adequada a f im de f avorecer a aprendizagem. x

At ua com aut oridade. x

Expressa- se de f orma corret a. x

Expressa- se de f orma clara. x

Expressa- se de f orma audível. x

Ref orça os comport ament os adequados dos alunos. x

Est imula e ref orça a part icipação de t odos os alunos. x

M ost ra conf iança nas possibilidades de aprendizagem de t odos os alunos. x

Font e: As aut oras, (2009).

u m con t at o i n i ci al . Tam bém a at en ção do prof essor m an t eve- se vol t ada para or i en t ações aos al u n os qu an t o à di sci pl i n a e à en t rada em sal a de au l a. A expl i ci t ação dos obj et i vos ocor reu de f or m a cl ara, em bora não houvesse, nesse per íodo de obser vação, provocado pergunt as por par t e dos al unos, m ant endo-se a rot i n a em sal a de au l a, l evan do à obendo-ser vação de cer t a “acom odação” dos al u n os às t en t at i vas de est ím u l o às su as m ot i vações, m esm o n os desaf i os con si derados m ai s si m pl es pel o prof essor.

As orient ações, mesmo precisas, t ambém não ocorreram com f requência, observando- se bast ant e dist anciament o ent re o que o prof essor pret endia e o ent endiment o dos alunos do que poderiam expressar. Embora a Prof essora t enha se mant ido clara, f alando de f orma audível, não deixou evidenciada a part icipação de t odos os alunos. Alguns, diant e de uma at ividade ou out ra, at é demonst ravam algum int eresse, porém soment e no início, dispersando- se como se a at ividade propost a f osse inat ingível.

Durant e as at ividades em sala de aula (Quadro 2), pôde- se observar uma grande incidência nos indicadores em que essas at ividades eram realizadas, às vezes. Quant if icaram- se apenas t rês vezes as at ividades que requeriam do prof essor maior f requência. Trat ando- se de uma t urma com muit as dif iculdades, algumas das at ividades consideradas import ant es para o desempenho da t urma f oram solicit adas às vezes e cont ribuíram para a descont inuidade do processo de const rução da leit ura e da escrit a. Ainda com relação às at ividades desenvolvidas du ran t e as au l as, regi st rou - se a f requ ên ci a e a at en ção do prof essor com relação à t urma, porém os alunos nem sempre corresponderam às expect at ivas, principalment e quando se t rat ava de at ividades que envolviam leit ura e escrit a, pois ainda não percebiam a f unção social das mesmas. A leit ura os assust ava e não se expressavam com f acilidade em sala.

Quadro 2 – A dinâmica escolar durant e as at ividades em sala de aula

Dinâmica escolar S V N

M ost ra segurança no desenvolviment o dos cont eúdos. x

Procura est abelecer elos com cont eúdos já e a serem elaborados. x

Apresent a desaf ios para os alunos. x

Recorre a exemplos na exploração dos cont eúdos relacionados com as vivências dos alunos.

x

M ant ém os alunos at ivament e envolvidos nas t aref as propost as. x

Orient a o t rabalho dos alunos visando a aut onomia na realização das t aref as.

x

Propõe at i vi dades de apoi o a al u n os qu e revel em di f i cu l dades de aprendizagem.

x

Diversif ica os modos de organização de t rabalho (t rabalho de grupo e de par, t rabalho individual...)

x

Desloca- se pela sala para est imular a at enção dos alunos. x

Promove o t rabalho cooperat ivo e a ajuda ent re os alunos. x

Ut iliza recursos didát icos adequados aos objet ivos. x

Ut iliza recursos didát icos adequados à f aixa et ária dos alunos. x

At ende às dif erenças individuais dos alunos. x

Gera, com segurança, sit uações problemát icas. x

Gera, com f lexibilidade, sit uações problemát icas. x

Gera, com segurança, conf lit os int erpessoais. x

Gera, com f lexibilidade, conf lit os int erpessoais. x

M anif est a ent usiasmo e bom humor durant e a aula. x

Font e: As aut oras, (2009).

Observou- se que a Prof essora demonst rou sempre segurança no desenvolviment o dos con t eú dos, m an t en do a t u r m a at en t a; por ém n ão h ou ve, n o per íodo observado, condições de se dest acar part icipação at iva da t urma, em sua maioria. O est abeleciment o de elos com cont eúdos dados e a serem t rabalhados não f oi f requent e, permit indo a descont inuidade da ação pedagógica.

Percebeu- se um grande dist anciament o ent re o que é propost o e a possibilidade de alcance dos alunos, não sendo f requent e o est ímulo a experiências inovadoras, apoiadas e avaliadas com result ados crit eriosament e organizados e sist emat izados, para criar as condições de uma ampla e responsável discussão com educadores da própria escola.

Quadro 3 – A dinâmica escolar no t érmino da aula

Dinâmica escolar S V N

Ef et ua uma sínt ese global dos cont eúdos t rat ados na aula. x

Indica t aref as a serem realizadas em casa pelos alunos. x

Anuncia o assunt o da próxima aula est abelecendo ligações com os cont eúdos abordados.

x

Evidencia segurança no t rabalho e na relação com os alunos x

Ut iliza um sist ema de códigos das at ividades propost as cot idianament e. x

Proporciona oport unidades para os alunos ident if icarem os seus progressos e dif iculdades.

x

Propõe t aref as diversif icadas aos alunos em f unção de “erros” e dif iculdades das aprendizagens.

x

Font e: As aut oras, (2009)

A Prof essora Regen t e, n est e est u do, apon t ou di f i cu l dades e n ecessi dades em rel ação ao seu f azer pedagógi co dan do seu depoi m en t o espon t ân eo e au t or i zado a ser regi st rado:

Caso eu não mande dever de casa, no dia seguinte os pais estão na porta da Direção para reclamar. Pesquisa nem pensar! Com uma turma difícil como essa, tenho que elaborar vários planos de aula. É uma turma muito diversificada. Não tem o mesmo ritmo. Eles têm muitos problemas familiares.

Nota- se que há um falta de motivação e até mesmo de informação sobre o processo de aprendizagem dos alunos, mesmo aqueles que apresent am muit as dif iculdades. A quest ão da het erogeneidade é t rat ada como um problema, quando poderia ser um caminho para a t roca de experiências ent re os alunos, a part ir de dinâmicas em sala que f avorecessem os grupament os, não por dif iculdades, mas por diversidade: um ajudaria ao out ro.

Perfil do diretor e do professor

Quadro 4 – Caract erização dos prof issionais da escola, diret or e prof essor

Informações gerais Professora Diretora

Sexo f eminino f eminino

Idade 30 a 39 anos 40 a 49 anos

Escolaridade Ensino Superior Ensino Superior

Obt enção do t ít ulo Rede Pública (F) Rede Privada

Forma do curso A dist ância Presencial

Part icipação em at ividade de f ormação cont inuada Não Sim

Carga horária da f ormação cont inuada Não M enos de 20 horas

Tempo de exercício na f unção desempenhada 3 a 5 anos 2 a 4 anos

Experiência no campo da educação M ais de 8 anos M ais de 15 anos

Font e: As aut oras, (2009)

Para caract erização da Diret ora e da Prof essora, a avaliadora elaborou o quadro ant erior com base nas inf ormações colet adas pelo quest ionário do Diret or e do Prof essor aplicados pelo SAEB e publicado na página elet rônica do INEP.

Os prof issionais, Diret ora e Prof essora, t êm idade ent re 30 e 40 anos e ambas possuem nível superior e especialização.

Os salários est ão na f aixa salarial de R$1.901,00 a R$2.300,00 para Diret ora com carga horária de quarent a horas, e de R$ 701,00 a R$ 900,00 para Prof essora com carga horária de vint e horas. Esses valores podem ser t omados como um indicador da presença da polít ica salarial

,

criando condições para um t rabalho pedagógico colet ivo, além de maior disponibilidade dos prof essores para at endiment o adequado dos alunos

,

evit ando se locomoverem para out ra inst it uição.

Deve- se mencionar que, muit o embora diversos at ores sociais argument em que as condições salariais dos prof essores represent am uma parcela de f undament al import ância para a melhoria da qualidade da Educação, alguns pesquisadores t êm enf at izado que os invest iment os educacionais devem priorizar it ens, t ais como livro didát ico e f ormação cont inuada do prof essor (LOCKHEED; VERSPOOR, 1991).

A Diret ora inf orma t er mais de 15 anos de experiência no M agist ério, t rabalhando nest a escola há 4 anos e exercendo a f unção de Diret ora at ravés de processo eleit oral.

Esses dados apont am um indicador import ant e que é a permanência da Prof essora na mesma t urma, o que pode ser muit o produt ivo ou não. A incert eza quant o à produt ividade se conf igura diant e da af irmat iva da Prof essora de que não part icipou dequalquer at ividade de f ormação cont inuada nos últ imos dois anos

,

podendo esse f at o t er cont ribuído, em part e, para o insucesso da t urma.

Nos Quadros cinco e seis

,

f oram relacionadas cat egorias individuais dos quest ionários aplicados e das ent revist as realizadas com a Diret ora e a Prof essora da t urma avaliada em relação ao result ado da aplicação do quest ionário e da ent revist a elaborados para o est udo em t ela.

Quadro 5 – Result ado da aplicação do quest ionário e da ent revist a à Diret ora

Itens Respostas da Diretora

Promoveu a avaliação cont inuada no âmbit o da escola?

Sim.

Qual o percent ual de part icipação dos prof essores? M ais de 51%.

Promoveu reuniões de Conselho de Classe? Sim.

Quant as vezes? Duas.

Elabora o projet o polít ico pedagógico da escola? Sim.

Quem elabora ef et ivament e o Projet o? Equipe de prof essores.

Crit ério para a admissão dos alunos? Prioridade por ordem de chegada.

Crit ério para a f ormação das t urmas? Crit ério da homogeneidade e quant o à

f aixa et ária.

Crit érios de dist ribuição das t urmas aos prof essores? Prof essores experient es com t urmas de aprendizagem mais lent as.

Exist e na escola algum programa de redução de t axas de abandono e reprovação?

Não, embora exist am os problemas.

Qual a est rat égia ut ilizada para que os alunos não f alt em as aulas?

Ch a m a o s p a i s p a r a c o n v e r sa r individualment e.

A escol a desen vol ve program a de ref or ço da aprendizagem?

Não.

Problemas que ocorrem na escola? Insuf iciência de recursos f inanceiros,

t écnicos e administ rat ivos.

Condições exist ent es para o exercício da f unção Apoio das inst âncias superiores t roca de inf ormações com diret ores de out ras escolas e apoio da comunidade.

No Quadro 5, f oram dest acadas respost as a um grupament o de indicadores do quest ionário aplicado pelo SAEB e publicado na página elet rônica do INEP

,

por est arem plenament e relacionadas à escola.

A Diret ora da escola

,

onde se insere a t urma avaliada

,

reconhece que sua gest ão est á muit o dif ícil e que a aprendizagem dos alunos dessa t urma vem sendo prejudicada por diversos f at ores

,

t ais como: f alt a de comunicação ent re os prof essores, dif iculdades de relacionament o da direção com dois prof essores que exercem f ort e inf luência sobre os demais, f alt a de recursos, at it ude da Prof essora que

,

segundo a Diret ora

,

“grit a t ant o” que

,

às vezes

,

ela t em de int ervir.

A Diretora também atribui aos pais parte das dificuldades dos alunos. Sua preocupação com a t urma avaliada, que não est á conseguindo ler nem escrever, t raduz- se t ambém no t rabalho da Prof essora, que, por exercer a at ividade de magist ério em out ras inst it uições, não participa das formações continuadas oferecidas pela FME

,

nem das da escola, previstas no calendário of icial da FME. Rat if icou- se f alt a de art iculação quando, no quest ionário, a Diret ora inf ormou que mais de 51% dos prof essores part icipam das f ormações na escola, o que não é represent at ivo: ent ende- se que t odos deveriam part icipar.

A Diret ora, em suas respost as, deixou clara a necessidade de recursos para of erecer melhores condições aos alunos. Reconheceu que a f alt a de mot ivação dos prof essores impedia que part icipassem de encont ros, seminários, e out ros. – e, quando part icipam, a maioria diz já conhecer o que f oi dit o ou recomendado.

Para t raçar o perf il da Prof essora, f oram selecionadas set e pergunt as do quest ionário do SAEB, consideradas pela avaliadora como pert inent es ao est udo (Quadro 6).

Quadro 6. Result ado da aplicação do quest ionário e ent revist a da Prof essora

Itens Respostas

Elaboração do projeto pedagógico. Não há projeto

pedagógico,

Quantas vezes houve conselho de classe nesta escola? Uma vez.

Percentual de conteúdos previstos, desenvolvidos na turma? Entre 40 e 60%.

Quantos dos alunos da turma concluirão o Ensino Fundamental? Quase todos.

Quantos dos alunos da turma concluirão o ensino médio? Pouco mais da metade.

Quantos dos alunos da turma entrarão para a universidade? Não sabe.

Participou de alguma atividade de Formação Continuada nos últimos 2 anos?

Não.

A Prof essora decl ara qu e, n a escol a, n ão h á Proj et o Pedagógi co, o qu e dif icult a a art iculação ent re ela e os out ros prof essores. Inf orma t ambém só t er havido um Conselho de Classe, o que não est á de acordo com a Cart a Escolar, document o elaborado por t oda Rede de Ensino do M unicípio de Nit erói, que prevê quat ro Conselhos. Supõe- se que a Prof essora, por não part icipar com f requência dos event os da escola

,

t enha se ref erido aos Conselhos de promoção que ocorrem ao f inal de cada ciclo.

Quant o à t urma, a Prof essora af irma t er t rabalhado de 40 a 60% dos cont eúdos propost os no planejament o escolar

,

o que leva a crer que há uma preocupação em “dar” cont eúdos e t ambém em avaliá- los quant it at ivament e.

Apesar da f alt a de mot ivação, a Prof essora acredit a que t odos os alunos concluirão o Ensino Fundament al; ent ret ant o não demonst ra perspect iva quant o a t odos prosseguirem no Ensino Médio e não f ormou opinião sobre o ingresso dos alunos da t urma de alf abet ização avaliada na Universidade, ao cont rário dos alunos que, se dividem ent re os que af irmam que vão cont inuar est udando

,

e os que vão t rabalhar e est udar.

Os indicadores at é aqui analisados most ram- se especialment e signif icat ivos para inf luenciar o desempenho da t urma em quest ão. Observou- se que não há uma abordagem comunicat iva da Prof essora que f avoreça a int eração ent re os alunos e est abeleça um ambient e descont raído de ensino. São abordagens que podem represent ar element os decisivos para promover mot ivação e, consequent ement e, um melhor desempenho dos alunos.

É, port ant o, import ant e conhecer e considerar as caract eríst icas do ambient e escolar e f amiliar. De f orma geral, as t aref as e at ividades proporcionadas no ambient e escolar est ão relacionadas a processos cognit ivos como: capacidade de at enção, concent ração, processament o de inf ormações, raciocínios e resolução de problemas que não dependem unicament e do aluno, mas de uma equipe que busque, a part ir de relações int ra e int erpessoais, alt ernat ivas para o sucesso de t odos.

As inf ormações da Diret ora e da Prof essora dif erem em aspect os básicos para a ação pedagógica. Com relação à elaboração do

Projeto Pedagógico

, por exemplo, a Diret ora af irma que o mesmo f oi elaborado com a equipe de prof essores, enquant o a Prof essora inf orma que não há

Projeto Pedagógico

na escola.

Entrevista com a Supervisora

A ent revist a com a Supervisora realizou- se em dat a previament e agendada, devido aos horários escolares de at endiment o.

O objet ivo da ent revist a com a Supervisora surgiu a part ir da necessidade de t riangulação das inf ormações obt idas at ravés das respost as aos quest ionários dest inados à Diret ora e à Prof essora. Foi possível, assim, a part ir das declarações da Supervisora, paut ar a análise com relação ao insucesso dos alunos e sua relação com as f ormações cont inuadas implement adas pela FM E.

Segundo declaração da Supervisora não f oi ainda possível af irmar que os moment os de f ormação cont inuada cont ribuíram para sua prát ica, diant e dos problemas de aprendizagem dos alunos, o que poderá t alvez ocorrer quando f orem of erecidos Cursos com dif erent es t emát icas e com prof issionais capacit ados.

A Supervisora diz que

,

em sua expect at iva ant erior, além de of ert a de grandes palest ras int ercaladas com of icinas prát icas, poderiam ser incluídos prof issionais da própria rede com conheciment o t eórico e experiência em sala de aula

,

que est ariam of erecendo excelent es moment os de ref lexão ao grupo em f oco. Diant e dessas declarações

,

not a- se cert a t endência ao individualismo. Ent ret ant o ent ende-se que a supervisão dirige- ende-se ao ensino e à aprendizagem e é cor- responsável pela const rução de uma equipe escolar coesa e engajada, exercendo seu papel com aut onomia e gerenciando os result ados obt idos pelo desempenho escolar dos alunos, valorizando e enriquecendo as ações planejadas pelos docent es na melhoria do f azer pedagógico de t oda a escola.

O Supervisor é o sujeit o que f az a leit ura da Escola na sua t ot alidade, no mundo globalizado. É o líder de comunidades f ormat ivas numa escola ref lexiva, crít ica e compet ent e. O t rabalho do Supervisor Pedagógico é t raduzir o novo processo pedagógico na sociedade mundial globalizada, const ruindo alt ernat ivas que coloquem a Educação a serviço do desenvolviment o de relações verdadeirament e democrát icas.

A Supervisão passa de escolar para pedagógica e se caract eriza por um t rabalho de assist ência art iculada com o Prof essor em f orma de planejament o, acompanhament o, coordenação, controle, avaliação e atualização do desenvolvimento ou processo de ensino-aprendizagem, impedindo que alunos e prof essores est ejam sempre sujeit os ao insucesso.

Conclusões

ensina, o(a) prof essor(a), para suas concepções acerca do ensino e do ser prof essor de prof issão, ist o é, acerca dos mecanismos que envolvem o processo ensino aprendizagem, assim como t odo o seu cont ext o circunst ancial.

Nesse sent ido, uma propost a pedagógica vigorosa deve dar ênf ase especial à f ormação cont inuada de seus prof essores, no sent ido da at ualização permanent e de educadores

,

para que est es possam aprimorar seus conheciment os e redimensionar sua prát ica f rent e aos novos desaf ios da cont emporaneidade.

O objet ivo desse esf orço é f ormar o prof issional na const ant e art iculação t eoria-prát ica, em consonância com a pesquisa e com a avaliação que são base do processo educat ivo. Dessa f orma, o prof essor t em a oport unidade de est abelecer uma ref lexão crít ica e t eorizar sua prát ica pedagógica, cont ext ualizando o processo educat ivo com o ambient e sóciocult ural da comunidade em que a escola est á inserida.

Tão ou mais import ant e que um mat erial didát ico para uso do aluno, é a elaboração de alt ernat ivas de apoio pedagógico que não apenas desaf iem o prof essor à ref lexão, mas também, contribuam para a construção de uma consciência crítica, isenta dos preconceitos ideológicos de raça e cor, ent re out ros, t ão present es em muit as escolas brasileiras.

Pensar e repensar, produzir conheciment o, problemat izar a realidade e art icular quest ões de Educação, Saúde e Cult ura é a f unção polít ico- social do prof essor e da escola, f ornecendo aos alunos o inst rument al necessário para o acesso ao universo let rado, cont ribuindo, dessa f orma, para a const rução de uma sociedade onde os direit os do cidadão sejam assegurados.

Em últ ima inst ância, o que se pret ende é um prof essor af inado com a realidade sociocult ural de seus alunos, conscient e do seu papel social

,

isent o de preconceit os, capaz de sit uar- se na sociedade como um produt or de conheciment o, mant endo vivo o germe da curiosidade e da invest igação.

En t ret an t o, apesar de i n ú m eros est u dos apon t arem para a i m por t ân ci a da f or m ação con t i n u ada para o processo en si n o/ apren di zagem , da m esm a f orma que as polít icas públicas nesse campo t ambém já est arem consolidadas at ravés do Fundo de M anut enção e Desenvolviment o do Ensino Fundament al (FUNDEF) e do Fundo de M anut enção e Desenvolviment o da Educação Básica e de Valorização dos Prof issionais da Educação (FUNDEB), o que f oi possível const at ar é que muit os prof essores não part icipam das capacit ações em serviço of erecidas pelas Secret arias. No caso especif ico dest e est udo

,

f oi verif icado que a Prof essora não part icipou de qualquer dos Cursos propost os

,

apesar de est ar exercendo seu cargo há mais de 3 anos. Para just if icar a sua não adesão aos diversos Cursos of erecidos pela Fundação, a Prof essora inf ormou que, para compor salário, é obrigada a t rabalhar em mais de duas escolas.

A f ala da Prof essora revela a necessidade de as secret arias buscarem novos caminhos, no sent ido de desenhar est rat égias que possam viabilizar a part icipação de prof essores nos diversos cursos of erecidos, já que o planejament o e a execução dos mesmos signif icam invest iment o de verba pública que demanda result ados mais imediat os e signif icat ivos.

Uma out ra conclusão que se pode at ingir, at ravés dos result ados dest a avaliação, é a necessidade de maior acompanhament o da ação pedagógica, no sent ido de auxiliar os prof essores em sua prát ica, uma vez que o insucesso do aluno não pode e não deve ser apenas responsabilidade do est udant e. O insucesso do aluno é t ambém o insucesso da Escola e precisa ser vist o como t al, não no sent ido de culpabilização, mas no caminho da busca de alt ernat ivas pedagógicas que cont ribuam para a qualidade do processo ensino/aprendizagem.

É possível, t ambém, verif icar algumas inconsist ências ent re os discursos da Diret ora e da Prof essora, o que revela, mais uma vez, a inexist ência de uma gest ão part icipat iva e do consequent e Projet o Pedagógico na Escola. Ao responder sobre a exist ência ou não de um Projet o na Escola, a Diret ora af irma que, além de exist ir, o mesmo é elaborado pela equipe de prof essores. Por out ro lado, a Prof essora inf orma que a Escola não possui um Projet o Pedagógico. A Diret ora declara, ainda, que f oram f eit as duas reuniões de Conselho de Classe, enquant o a Prof essora af irmou que só houve uma. Toda a discordância ent re a Diret ora e a Prof essora, sem dúvida, são aspect os import ant es a serem considerados e, de cert a f orma, int erf erem nos result ados alcançados pelos alunos.

avaliações, ou seja, se há apoio das inst âncias superiores e por que razão esse apoio não se ref let e em melhores condições de acompanhament o para a t urma em f oco. Se a comunidade of erece apoio à gest ão, por que ela não t em sido chamada no sent ido de auxiliar a resolver problemas int rínsecos à comunidade escolar no sent ido de minimizar o insucesso da t urma avaliada? Todas essas quest ões revelam a inexist ência de uma ação de gest ão part icipat iva, conf orme preconiza t ant o a lit erat ura quant o os mecanismos legais exist ent es em âmbit o f ederal, est adual e municipal.

De t odos os f at ores analisados que inf luenciam a qualidade da escola, o prof essor é, sem dúvida, o mais import ant e. Por isso, a

formação

, t ant o

inicial

quant o

continuada

f az t ant a dif erença para o sucesso ou insucesso dos alunos.

Se o prof essor f az o t rabalho com prazer e se int eressa em est ar sempre desempenhando um processo de

formação continuada

, passa- se a t er cert eza de que os seus alunos t erão uma boa aprendizagem. Quando se observa um prof essor desenvolvendo sua ação pedagógica de f orma amorosa, em que a const rução dos aspect os cognit ivos af loram à pele, como avaliadora, não se precisa f azer um longo inquérit o sobre suas ações pedagógicas e educacionais, pois esse t ipo de educador não se deixa desanimar com as limit ações do

sistema educacional

, pois o t rabalho é part e int egrant e da sua vida e ser prof essor é sua missão na sociedade, e logo ele se t ornará um especialist a na art e de ensinar. O sucesso da aprendizagem nas salas de aula t em como at or principal o educador, pois é at ravés da sua ação pedagógica que o mesmo desenvolverá o processo de const rução dos aspect os cognit ivos dos seus alunos.

No caso da t urma avaliada, f at ores envolvidos no complexo quadro do f racasso escolar ilust ram o est udo. Evident ement e, o mérit o da análise não é o de esgot ar a compreensão dos f at ores, mas de pôr em evidência a pequenez dos programas de f ormação docent e. Cent rada no eixo met odológico, grande part e dos Cursos de f ormação inicial ou cont inuada peca pela abordagem excessivament e inst rument al do ensino reducionist a, porque incapaz de vislumbrar a amplit ude do f enômeno educat ivo inef icaz, porque despreparada para lidar com as dif erenças (e seus signif icados), superf icial, porque inibidora da mudança de ment alidade na educação e ant idemocrát ica post o que perpet ua prát icas elit ist as e et nocênt ricas.

Considerações especiais

Durant e as observações para desenvolviment o do est udo, na escola, convive- se com o problema de 06 crianças, que, além de estarem retidas no ciclo, abandonaram seus estudos. O primeiro cont at o f eit o visou conhecer melhor essa realidade at ravés do prof essor que apont ou a f alt a de int eresse dos pais em relação ao ensino dos f ilhos, a miséria, a f alt a de aliment os em casa, a rebeldia da criança e os dist úrbios orgânicos, como causas desse fracasso escolar e do abandono, embora não havendo pedido de transferência. Essa prática pode conf igurar uma “evasão” t emporária, ou seja, os alunos deixam de ir à escola por um det erminado t empo e, depois, ret ornam dizendo que “não saíram”.

Embora não seja esse o f oco dest e est udo, há de se quest ionar quais as medidas t omadas pela Escola com relação a esse cont ext o e como deverá ser a ação pedagógica a realizar. Esse quest ionament o vai ao encont ro do est udo que busca ident if icar a quest ão das

Formações Continuadas

e seus ref lexos na qualidade de Ensino.

Recomendações

A part ir dos result ados e das conclusões alcançados nest e est udo, é possível recomendar que

sejam desenvolvidas est rat égias de acompanhament o da prát ica pedagógica pelos elaboradores de polít icas públicas em nível municipal;

sejam criados modelos de

formação continuada

nas próprias unidades escolares, a part ir das necessidades de cada escola;

sejam est abelecidas parcerias com as Universidades, at ravés de convênios, para que os est agiários possam, de f at o, part icipar da rot ina escolar possibilit ando a liberação dos prof essores por algumas horas, para que os mesmos possam part icipar das f ormações cont inuadas de f orma ef et iva;

sejam cumpridas as diret rizes de uma gest ão part icipat iva, já garant ida pelos aspect os legais;

seja mant ida, pelos órgãos compet ent es, a equidade na dist ribuição de recursos para evit ar que escolas circunvizinhas apresent em disparidades em seus espaços f ísicos quant o a equipament os e mat eriais.

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Recebido em:

08/10/2010