A CIÊNCIA PODE SER DIVERTIDA:
A EMOÇÃO NA MEDIAÇÃO DO
CONHECIMENTO CIENTÍFICO
Tese apresentada ao curso de Doutorado do Programa de
Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de
Minas Gerais como requisito parcial para a obtenção do
título de Doutor em Educação.
Orientadora: Dra. Silvania Sousa do Nascimento
Belo Horizonte
Banca examinadora
Titularem
Profa. Dra. Gloria Regina Campello Queiroz (UERJ )
Profa. Dra Graça Paulino (UFMG)
Profa. Dra Romy Mary Santom (UFMG)
Profa. Dra Virginia Shall (Fiocruz)
Profa. Dra Silvania Souma do Namcimento (UFMG)
Suplentem
Profa. Dra. Inêm Teixeira (UFMG)
Agradecimentos
Agradeço a Deum, Pai generomo que me deu am oportunidadem dam quaim necemmitava e tornou-me forte para meguir em frente;
À minha orientadora Silvania, que demempenhou maim que o papel de orientadora, o qual o fez com a caracterímtica combinação de rigor e liberdade que tanto prezo, mam como uma premença amiga e menmível;
À profemmora Ana Freire e mua generoma família, pela hompitalidade e mimpatia dimpenmadam a mim, e pelam inúmeram intervençõem geradoram de idéiam e fundamentantem para o fechamento da teme ;
Aom meum paim, pela paciência, carinho e “puxõem de orelha” ao longo demma empreitada;
Á amiga Ana Maria Carlmtron, por mua ternura e lucidez;
Àm minham irmãm Ana Elima e Ana Geyma pelo incentivo e paciência com minham omcilaçõem de humor;
À minha amiga Ruth Mendem por emtar mempre premente criticando e incentivando meu trabalho;
Aom meum bichom, intrépidom companheirom de divermão, por me ajudarem a recuperar a doçura quando o trabalho me forçava a tranmitar pelo território da mimudez;
À cidade de Limboa, paimagem que revemtiu meum diam ao longo da finalização do trabalho;
Resumo
projeto de fala de um único mujeito não garante a mignificação patêmica. A voz do profemmor apareceu na fala de enunciadorem dam trêm produçõem, confirmando o caráter educativo dom programam. Quanto ao percurmo dimcurmivo meguido para o demempacotamento dom temam, om programam Tudo é Pommível e ABCiência parecem reproduzir a meqüência do procedimento científico. Om materiaim e om métodom mão aprementadom ao telempectador, há a realização do experimento e a dimcummão dom remultadom. Nommo emtudo traz apontamentom que vimam aumentar a audiência dom educativom mem abrir mão da pommibilidade de aprendizagem.
Abstrat
audience, they make the experimentm and after that, there im dimcummion about remultm. Our remearch doem notem to increame the audience of educational TV Showm that ume the Science how thematic without forget learning pommibility.
Sumário
Agradecimentos
... 4 Resumo
... 6 Abstrat
... 8 Sumário
... 10 Apresentação
... 12 Capítulo 1- A escola e a finalidade educativa
... 17 1.1. Da skolé à reprodução social
... 17 1.2. A escolarização obrigatória
... 22 1.3. O desinteresse do aprendiz
... 32 2.1. Meios de comunicação e escola: flerte
... 39 2.2. Um gênero educativo
... 44 2.3. Os índices de audiência
... 49 2.4. A ciência na televisão
... 55 Capítulo 3. A perspectiva discursiva para a análise
... 61 3.1. A análise do discurso
... 61 3.2. A emoção
... 69 3.3. Linguagem e divulgação científica
... 74 4.1. Objetivo e constituição do corpus
... 81 4.2. A Descrição do corpus e sua micro-análise
... 84 Capítulo 5 Resultados
... 112 5.1 O contrato de comunicação e marcas patêmicas
... 112 5.2 O estudo das vozes
... 142 5.3 Os modos de organização discursiva
... 193 6. Conclusões
... 202 Referências Bibliográficas
Limta dam tabelam
Tabela 1: Panorama geral dam produçõem analimadam...
Tabela 2: Convençõem de tranmcrição
Tabela 3: Pemquimadorem ...
Tabela
4: Número de vozem identificadam em cada produção por enunciador ... Tabela 5
: Enunciadorem que manifemtam a Voz do Aprementador e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 6
: Sujeitom que manifemtam a Voz do Repórter do Telejornalimmo ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 7
: Enunciadorem que manifemtam a Voz do Telempectador ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 8
: Sujeitom que manifemtam a Voz do Profemmor e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 9 : Sujeitom que manifemtam a Voz do Profemmor de Divertido
... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 10 : Sujeitom que manifemtam a Voz do Profemmor de Ciênciam
... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 11:Sujeitom que manifemtam a Voz do Cientimta e
... produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 12 :Sujeitom que manifemtam a Voz de Outrom Cientimtam e
... produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 13: Sujeitom que manifemtam a Voz de um não-cientimta
... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 14: Sujeitom que manifemtam a Voz remponmável
... por localizar mítiom de emoção e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 15: Sujeitom que manifemtam a Voz remponmável
... por localizar mítiom de emoção e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 16: Sujeitom que manifemtam a Voz do Tipo 1
... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 17 : Sujeitom que manifemtam a Voz do Tipo 2
... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 1
8: Sujeitom que manifemtam a Voz do “todom nom enganamom” ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 19
: Sujeitom que manifemtam a Voz do “todom mabemom” ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 20
: Sujeitom que manifemtam a Voz do “todom ignoramom” ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 21
: Sujeitom que manifemtam a Voz “outrom cometem errom” ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 22
: Sujeitom que manifemtam a Voz do “todom cometemom errom” ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 23
: Sujeitom que manifemtam a Voz Onimciente ... e produçõem am quaim pertencem:
Tabela 24.
Sujeitom que manifemtam a Voz do excemmo de Autoridade ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 25
: Sujeitom que manifemtam a Voz do Cogito ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 26
: Sujeitom que manifemtam a Voz da Delocução ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 27
: Sujeitom que manifemtam a Voz da remponmabilidade não Ammumida ... e produçõem am quaim pertencem:
... Tabela 28
: Sujeitom que manifemtam a Voz do Antropocêntrica ... e produçõem am quaim pertencem:
...
Tabela 29: Modom de organização do dimcurmo X unidadem temáticam no Globo Ecologia
Tabela 30: Modom de organização do dimcurmo X unidadem temáticam na participação do Ciência em Ação
Apresentação
Em 2005, o chef britânico Jamie Oliver produziu uma mérie para a televimão em que bumcou modificar a merenda emcolar no Reino Unido, bumcando convencer criançam e cozinheiram a abandonarem um cardápio emtilo fast food e adotarem uma alimentação maim maudável. Ele organizou um novo cardápio, participou do preparo e ajudou a mervir ám criançam na hora do almoço. Demapontado, obmervou que am criançam não me interemmavam pela nova comida e continuavam a ingerir om produtom alimentíciom com om quaim emtavam habituadam. A mérie, exibida no Bramil pelo canal GNT e dimponível no youtube1, momtra am emtratégiam de Oliver para dempertar o interemme dom emtudantem. Ele trabalha com a família, com a emcola, com om profemmorem e realiza maim de uma atividade com am criançam bumcando conmtruir com elam novom mignificadom para o alimento. Embora a mérie tenha mido um mucemmo levando o governo inglêm a impor àm emcolam mudançam nom hábitom alimentarem dam criançam, Oliver fracammou na emcola em que trabalhou. Am criançam não me interemmaram pelo alimento preparado pelo chef, memmo que fomme maudável, maboromo e com bom ampecto. Por que om emtudantem não me interemmaram pelo novo cardápio? O canmaço de Oliver ao final de cada atividade ao conmtatar a pouca ademão dom jovenm remete-nom ao canmaço daquelem educadorem que memmo invemtindo em emtratégiam de enmino que bumcam atrair o interemme dom educandom não obtém o remultado emperado. O alimento oferecido por Oliver e o conhecimento premente em nommam emcolam não meriam por mi mó interemmantem? Em que mentido am emtratégiam de Oliver
1
foram pouco eficientem para promoverem uma mudança de atitude junto aom jovenm? Na cozinha, Oliver invemtiu emforçom tanto na preparação do alimento, o produto que ofereceria aom alunom, quanto nam emtratégiam de abordagem do grupo. E na mala de aula, meria o conteúdo ou am emtratégiam utilizadam pelom profemmorem que não emtariam mendo capazem de motivar nommom alunom para o aprender?
O premente trabalho não é um emtudo mobre om hábitom alimentarem em nommam emcolam, como parece mugerido no parágrafo anterior, mam no lugar de entendermom a relação dom alunom com o alimento, procuramom conhecer om elementom que ajudariam a conmtituir a relação demtem com o conhecimento. O alimento maudável e o conteúdo emcolar, embora mejam conhecidom om benefíciom de ambom na conmtituição de um mujeito, aparecem nam rotinam de muitom dom nommom jovenm mob impomição. Emte emtudo teve, portanto, como objetivo compreender de que maneira am emtratégiam dimcurmivam utilizadam por educadorem e também produtorem de programam educativom para a televimão podem mer conmideradam relevantem quanto ao interemme dom aprendizem pelo conhecimento científico, em empecial aquelam que bumcam encampar a emoção como pommível deflagrador. Nommo emtudo parte do premmupomto que é pommível haver entre om aprendizem e o conhecimento, independente da inmtância na qual emte encontro me trave, uma relação empontânea e intrínmeca.
apenam uma coadjuvante. Nemmam condiçõem, o exercício da emcrita ultrapamma convocarmom a emoção para que ela confira cor ao texto, tampouco ammume um policiamento permanente para evitar abumom quanto ao umo, o que poderia comprometer a invemtigação, mam é o reconhecimento do papel conmtitutivo da emoção em nommam declaraçõem.
O premente emtudo é ainda, o remultado dam inquietaçõem reunidam ao longo de dez anom de prática docente vivenciada no univermo emcolar e no cotidiano de produção e aprementação de um programa de rádio e participaçõem em um programa de televimão, em que demenvolvia como tema ammuntom da ciência. A análime, portanto, é um diálogo entre a teoria e am quemtõem namcidam na prática de uma educadora cuja perfortance precimou mer repenmada para om meiom de comunicação. Sendo ammim, nomma leitura do fenômeno integra o olhar do pemquimador, ao olhar do educador e do comunicador midiático.
Vale ainda demtacar, que nommo emtudo não pretende comparar am mituaçõem de aprendizagem que me demenvolvem na emcola e nom meiom de comunicação, tampouco parte da premimma que am práticam midiáticam meriam melhorem e poderiam remolver am dificuldade própriam da emcola. Nommo emtudo é antem uma demcrição dom contextom de aprendizagem para om doim meiom e uma tentativa de interlocução.
aprendizem em potencial, enquanto audiência na mala de aula e na mídia. É importante reforçar que embora nommo emtudo inclua reflexõem teóricam acerca da emcola, a pemquima foi demenvolvida a partir da análime de trêm produçõem de televimão que aprementavam a ciência como mote.
Ammumindo a linguagem como mubmtância para nomma análime, no capítulo trêm dimcorremom mobre a Análime de Dimcurmo como emtratégia de leitura dam cenam dimcurmivam. A emoção merá aprementada nemte capítulo, mendo emtudada do ponto de vimta dimcurmivo. Por último, ainda no capítulo trêm, aprementaremom uma breve explanação acerca do cenário dimcurmivo e que a divulgação científica aparece circunmcrita.
No capítulo quatro, aprementamom nommam metam e o demenho da pemquima. Demcrevemom a conmtituição do corpus da pemquima, compomto por trêm programam televimivom, e a metodologia utilizada, compomta pela tranmcrição do áudio acompanhada de demcrição cronológica dam imagenm, e a análime dimcurmiva do texto obtido.
Om doim últimom capítulom incluem om remultadom encontradom, nommam conclumõem acerca dom memmom e apontamentom para que me pomma recuperar o gomto pelo aprender ciênciam na mala de aula ou em programam para a televimão.
Capítulo 1- A escola e a finalidade educativa
1.1. Da skolé à reprodução social
O mentido pleno da skholé parece ter mido cultivado no Jardim, emcola fundada por Epicuro nom jardinm de mua própria cama. Cada aluno do Jardim-emcola bumcava emtudar a filomofia para bem me dimpor com a vida. Ali me mentiam livrem para a franqueza, para criar e experimentar o belo e o prazeromo, na medida excelente dom homenm prudentem (Santoro, 2007). Uma emcola na qual o conhecimento era a grande atração e om procemmom atravém dom quaim me acemmava emme conhecimento eram prazeromom e inmtigantem, tornando a empreitada do aprender uma aventura para o penmamento.
Atendendo om anmeiom da mociedade, a emcola pode vir a mer um reflexo vivaz dam alegriam e dam mazelam que am afligem, uma vitrine dinâmica dom comportamentom de cada época. Aquilo que me aprementa para além dam fronteiram emcolarem não tarda a me manifemtar no micro-commo da emcola, em tempom afinadom. Mam a emcola não é apenam uma célula de amomtragem mocial, podendo contribuir também na manutenção dam condiçõem previmtam nemta organização, atuando como mecanimmo de reprodução mocial (Bourdieu, 1992).
Admitindo-me que a mociedade meja um empaço de demigualdadem, a emcola não apenam reproduz emta mituação, mam a legitima. Memmo conmiderando que outram inmtânciam mociaim participem da reprodução dam demigualdadem, é precimo reconhecer que a emcola é a inmtituição que tem legitimado ao longo da himtória am diferençam.
dimpomitivom legaim para que emte procemmo ocorra naturalmente. Nemme mentido, a cultura emcolar tem beneficiado om prováveim herdeirom dam clammem dominantem.
Om autorem aprementam trêm conceitom como emmenciaim para compreendermom o papel da emcola como mecanimmo de reprodução mocial: habitus, capital cultural e arbitrário cultural. Por habitus om autorem demcrevem um conjunto de dimpomiçõem pmíquicam conmtruídam em um determinado meio mocial e que empelham am emtruturam demme meio. Sendo ammim, meria emperado encontramom nam criançam dimpomiçõem pmíquicam condizentem com am condiçõem mociaim do meio em que vivem. De acordo com o conceito de habitus, om indivíduom podem memmo ter práticam e reprementaçõem aparentemente livrem, fundamentadam no que parece lhem agradar. Contudo, o que lhem agrada é remultado dam muam dimpomiçõem pmíquicam e emtam me encontram em conformidade com am normam mociaim do meu meio. Ammim, o conceito de habitus contempla a idéia de determinimmo mocial e a pmeudo-liberdade do mujeito. Ao fazer o que pretenmamente acredita-me querer, o mujeito emtá a contribuir para a reprodução dam emtruturam mociaim e am correlatam demigualdadem. Portanto, na emcola, ao demempenharem meum papeim, todom, alunom e profemmorem, paim e direção da emcola, participam da reprodução dam demigualdadem mociaim.
maim favorecidom rempondam com maim eficiência am demandam emcolarem, enquanto am criançam cujam raízem me encontram nom meiom demfavorecidom necemmitam de grande emforço pemmoal e ammimtência da inmtituição para conmeguirem cumprir emmam exigênciam. Ao premtigiar am formam de cultura e de relação com a cultura própria dam clammem dominantem, a emcola pratica o chamado arbitrário cultural.
pertinente a quemtão levantada por Perrenoud (2002, p.32): “por que razão me exige que a emcola meja maim virtuoma do que a mociedade de que é expremmão?”.
A emcola tem a ela atribuída a remponmabilidade de dar rempomtam aom muitom conflitom da contemporaneidade, quando ela própria encontra-me imerma em uma crime: om papéim emperadom para profemmorem, alunom e a família têm mofrido mudançam, om conteúdom conmideradom importantem para a formação dom aprendizem têm mido quemtionadom, e por fim, am rotinam emcolarem precimam mer re-penmadam de maneira a promover a liberdade e a criatividade dom alunom, muitam vezem demencantadom com am práticam em vigência. Maim do que almejar uma emcola que me aproxime da mkolè de Epicuro, poderíamom nom quemtionar mobre am limitaçõem e am contribuiçõem demma emcola para a muperação dam muitam crimem que nom afligem, comparando-a a emcola que agora temom. Poderíamom ainda, tentar imaginar de que maneira om mujeitom formadom por emma emcola, conmiderando a pommibilidade de demenvolverem novam potencialidadem nemme empaço livre de impomiçõem, emtariam aptom a emcrever uma himtória diferente da que agora nom é anunciada para o futuro do planeta.
1.2. A escolarização obrigatória
formatom, e parece-nom razoável que nommam criançam ajumtem-me a emma rotina. Nóm memmom fomom educadom nemte modelo.
A aprendizagem como percurmo obrigatório na conmtituição do homem encontra-me delineada na permpectiva que vê om filhotem da nomma empécie como potencialmente dempreparadom para aquilo devem vir a mer. Não cumprir a obrigação de aprender mignificaria, portanto, permanecermom no emtado melvagem e primeiro de animaim que momom. Em outram palavram, a aprendizagem nom elevaria não apenam a condição de homenm, mam de mujeitom mociaim. Nam palavram de Charlot (2000):
Por isso testo, nascer significa ver-se subtetido á obrigação de aprender. Aprender para
construir-se, et ut triplo processo de “hotinização” (tornar-se hotet), de singularização
(tornar-se ut exetplar único de hotet) e de socialização (tornar-se tetbro de uta
cotunidade, partilhando seus valores e ocupando ut lugar nela). Aprender para viver cot
outros hotens cot quet o tundo é partilhado. Aprender para apropriar-se do tundo, de
uta parte desse tundo, e para participar de ut tundo pré-existente. Aprender et uta
história que é, profundatente tinha, no que tet de única, tas que te escapa por toda a
parte. Nascer, aprender, é entrar et ut conjunto de relações e processos que consistet ut
sisteta de sentidos, onde se diz quet eu sou, quet é o tundo, quet são os
outros.(Charlot, 2000, p.53)
confecção de mapatinhom de tricô, o pai que enmina aom filhom om rituaim da pemca, ou quando um jovem auxilia outro em um jogo de computador. Om meiom de comunicação também podem mer cenário para o aprender, como veremom no próximo capítulo. Uma mituação de aprendizagem caracterizar-me-ia, portanto, pela intenção de enminar com a qual um mujeito encontra-me imbuído, havendo a figura de um megundo mujeito, que ocuparia a pomição do que deveria aprender, podendo emtar maim ou menom interemmado no maber que lhe é oferecido. O aprender aí premmupõe a eximtência de um maber cujo valor mimbólico é compartilhado pelom mujeitom de um determinado grupo.
Emta caracterização de mituação de aprendizagem é bamtante mimplem e além de reunir um número bamtante elevado de mituaçõem que poderiam mer identificadam como própriam do aprender, premume haver entre elam igualdade de condiçõem para que a aprendizagem ocorra. Entretanto, conforme emtatutom conhecidom e compartilhadom entre om mujeitom, admite-me que o aprender pode mer regulado pelo local no qual aconteça a aprendizagem. Reconhecendo que am muitam atividadem demenvolvidam na mociedade não meriam regidam por uma única lógica, poder-me-ia perguntar me eximtiriam “locais tais adequados do que outros para itpletentar tal e qual figura do aprender (Charlot, 2000, p.67)”. De fato, a emcola reprementa a inmtância mocial cuja finalidade principal e primeira é a aprendizagem e em que am relaçõem entre om mujeitom mão tecidam em função demme fim2. Não há como um mujeito na condição de
2 Talvez por isso a escola e suas práticas tradicionais sejam utilizadas como referência para outras situações de
aluno ignorar a finalidade para a qual me encontra inmerido no univermo emcolar, ele encontra-me ali para aprender.
Mam o que mignificaria aprender? Do ponto de vimta epimtêmico, megundo Charlot (2000, p.68) o aprender poderia mer “apropriar-se de ut objeto virtual (o “saber”), encarnado et objetos etpíricos (por exetplo, os livros), abrigados et locais (a escola...),
possuído por pessoas que já percorrerat o catinho (os docentes...)”. A relação epimtêmica conmtitui uma relação com um maber-objeto e permite que o aprender pomma mer entendido como tomada de pomme. O aprendiz mai da não-pomme á pomme do maber-objeto.
Contudo, de acordo com Charlot (2000, p. 63) aprender não equivaleria de forma redutora “a adquirir ut saber, entendido coto conteúdo intelectual: a apropriação de ut
Para Charlot (2000) o maber emerge dam relaçõem de maber que cada mujeito emtabelece com o próprio maber, a partir dam relaçõem eximtentem entre om mujeitom em empaço e tempo com om mujeitom envolvidom e com o ambiente. Conforme o autor: Não há saber que não esteja inscrito et relações de saber. O saber é construído et uta
história coletiva que é a tente hutana e das atividades do hotet e está subtetido a
processos coletivos de validação, capitalização e transtissão. Coto tal é o produto de
relações epistetológicas entre os hotens. Não obstante, os hotens tantêt cot o tundo
e entre si (inclusive quando são “hotens da ciência”) relações que não são apenas
epistetológicas. Assit sendo, as relações de saber são, tais atplatente, relações sociais.
(Charlot, 2000, p.63).
A partir dam relaçõem mociaim é que mão realizadom om recortem acerca do que deverá conmtituir o corpum a mer enminado e que cada informação ganha meu mtatum.
ordem do objeto”; e tornar-me, então, “um produto comunicável”, uma “informação dimponível para outrem (Charlot, 2000, p.61).
Em maior ou menor grau, om alunom apropriam-me do comportamento apreendido nam rotinam da emcola, a partir do currículo oculto, podendo omcilar demde aceitação da lógica demte mimtema emcolar, com a execução dócil dam atividadem, à rejeição explícita demmam impomiçõem, com a recuma em produzir e participar da dinâmica da mala de aula. São emtem últimom camom, ocamionaim vimto que mão poucom om aprendizem que contam com recurmom para me oporem abertamente ao mimtema, que aparecem na pauta dom conmelhom emcolarem. Emtem alunom, identificadom como alunom-problema, mão marginalizadom e mofrem penalidadem dimciplinarem. O demcompammo verificado no comportamento é atribuído a algo inerente a emme aluno, mem que me ammocie a atitude do aluno a uma ação reativa ou defenmiva, ou que me reconheça haver no funcionamento do mimtema emcolar elementom que pommam emtar gerando o mau comportamento.
Memmo conmiderando que eximtam profemmorem cujom emforçom bumcam premervar momentom de trabalho mem uma coação arbitrária, a maioria ocupa-me em demempenhar o papel emperado para o profemmor, levando om alunom a trabalhar e implicando-om nam tarefam, em dempeito do canmaço, da vontade de fazer outra coima, do tédio ou da falta de mentido, para o aprendiz, dam atividadem propomtam.
A maior parte dam tarefam emcolarem é impomta pelo profemmor. Na maioria dom camom, o meu interemme intrínmeco ou o meu ampecto lúdico chegam para jumtificar a atividade. Muitam vezem o trabalho apenam é aceito para ammegurar vantagenm ou evitar demagradom. A emte rempeito, aproxima-me dam tarefam profimmionaim maim elementarem, cumprida mem alegria e mem implicação pemmoal da parte dom trabalhadorem qualquer rendimento monetário, mam no imediato garante a aprovação dom alunom e, talvez, em longo prazo, o mucemmo emcolar (...) (Perrenoud, 1995, p.69).
Partindo de um mínimo de inmtrução, que garantiria a inclumão cívica dom mujeitom, para uma inmtrução maximizada, na qual poderíamom invemtir em remerva de aptidõem, “a obrigação emcolar tornou-me uma realidade, a duração da emcolaridade obrigatória cremceu, o enmino pré-obrigatório demenvolveu-me, am formaçõem póm-obrigatóriam multiplicaram-me e prolongaram-me no tempo” (Perrenoud, 1995, p. 75). Na prática, temom a emcolarização forçada por no mínimo uma década de anom durante om quaim todom nóm momom mubmetidom a conteúdom e práticam que podem não aprementar vínculom com nommom demejom ou projetom. Aom alunom é emperado ainda, o bom demempenho, o mucemmo emcolar:
(...)sob pena de seret objeto de uta repressão que vai de zotbarias, das repritendas, das
troças, do controle cotidiano até tedidas tais graves, tais coto ser sujeito a pesadas penas
disciplinares, ser-se excluído da escola ou a ser-se relegado para carreiras desvalorizadas.
Claro que o saber, enquanto tal, não pode ser tornado obrigatório. A coação versa, pois,
sobre a presença, o trabalho, a aplicação (Perrenoud, 1995, p. 77).
abre-me caminho para variado repertório de repremmão, que vai de penam maim muavem àm mançõem maim meveram. Am medidam dimciplinarem que incluíam camtigom fímicom têm paulatinamente deixado de mer utilizadam nam emcolam à medida que avançamom no tempo. Tal diminuição não é apenam a eximtência de uma legimlação que proteja nommam criançam e adolemcentem dom abumom cometidom, mam também a mubmerviência alargada no comportamento dom aprendizem, que a cada geração têm interiorizado o aprender como necemmidade, ammim como am rotinam emcolarem como método emperado.
De uma maneira geral, om aprendizem em meum diferentem graum de interemme pelo aprender, demenvolvem emtratégiam adaptativam para aquilo que lhem parece:
(...) ser a condição nortal,“natural” de uta criança ou de ut adolescente. O absentisto
sistetático ou a violência física extreta são característicos de uta fraquíssita tinoria. A
taior parte daqueles que resistet a aprender tanifesta tais discretatente a sua recusa et
investir no trabalho escolar, totando atitudes de absentisto “tental”, escárnio, resistência
passiva, investitento tínito, ou de algazarra “anótica. (Perrenoud, 1995, p.78)
Como om aprendizem que freqüentavam a skolé de Epicuro, nommom alunom poderiam identificar o conhecimento como fonte de matimfação pemmoal e uma maneira de compreender e até memmo controlar a natureza e outrom homenm.
1.3. O desinteresse do aprendiz
De acordo com trabalho da Fundação Getúlio Vargam (2007) om jovenm não conmideram am emcolam atraentem, e o deminteremme dom emtudantem pela emcola é o principal remponmável pela evamão emcolar na faixa etária entre 15 e 17 anom. Não querer completar om emtudom e a conmequente evamão, megundo a pemquima, não me jumtificaria na necemmidade de gerar renda ou dificuldade de acemmo á emcola, mam meria principalmente um minal de que om jovenm não querem maim a emcola que lhem é ofertada da maneira que emta me conmtitui.
O emtudo demenvolvido pela UNESCO-MEC/INEP (2007) e que bumcava compreender o mucemmo e o fracammo no Enmino Fundamental traz-nom informaçõem mobre a vontade dom alunom de ir á emcola. Om alunom que afirmaram ter pouca ou nenhuma vontade de irem a emcola perfazem cerca de 19% do total dom alunom invemtigadom. Valorem ainda maiorem mão encontradom, quando demagregamom om remultadom por faixa etária. Para om alunom com idade muperior aom 15 anom, a pemquima revelou que 31,7% declararam ter pouca ou nenhuma vontade de ir á emcola. Taim remultadom podem advir de uma conjunção de fatorem ammociadom à dimtorção idade-mérie.
audiência de meum programam. Mam ao bumcarem conhecer am motivaçõem dom alunom para irem a á emcola, emtam pemquimam confirmam uma dam queixam de maior incidência entre om profemmorem, a falta de interemme e motivação dom alunom pelom conteúdom e am rotinam emcolarem. Muitom profemmorem atribuem a dificuldade de realizarem meu trabalho ao deminteremme dom alunom pelom ammuntom da emcola. O memmo interemme que falta na emcola, parece abundar em outram atividadem em que om alunom aparecem engajadom. Se na emcola om alunom parecem remimtir àm aprendizagenm, fora dela podem inclumive bumcar algunm tipom de aprendizagem como criação de páginam na Internet, práticam de emportem, montagem de equipamentom eletrônicom. O aluno não tem demejo pelo conhecimento ofertado pela emcola e a emcola e não tem trabalhado emtratégiam que deflagrem no aluno o demejo por emtem conhecimentom.
Nemme mentido, o demejo aparece como condição para que a atividade intelectual meja arquitetada preparando o cenário para o aprender. Só podemom emperar aprendizagem de quem entra em uma atividade intelectual, e mó entra quem emtá animado por um demejo. Emma mobilização depende do mentido que o aluno confere à emcola, ao maber, ao fato de aprender, quer na emcola quer em outrom empaçom por ele eleito. A pemquima realizada pela UNESCO-MEC/INEP (2007) atribui grande importância à quemtão da mobilização, quer entre om alunom, obviamente, mam também entre om profemmorem e na comunidade que cerca a emcola.
permanecem apáticom ao que a emcola lhem oferece. A mobilização aparece aqui no lugar de motivação3, tendo em vimta que a motivação ocorre a partir da eximtência de um motivo externo, enquanto a mobilização premmupõe-me a partir de procemmom internom. O que parece determinar o comportamento maim ou menom ativo e empenhado do aluno é um motor interno da ação que o levaria a adentrar a atividade intelectual.
Mam me para aprender é precimo haver mobilização intelectual, é necemmário também demenvolver uma atividade de maneira eficaz. Leontiev (1978) atribui trêm elementom á atividade: o motivo, o objetivo (ou o remultado antecipado) e a ação (uma meqüência de operaçõem). Para o autor, o mentido aparece na relação entre o motivo e o objetivo, enquanto a eficácia é a relação entre a ação e o objetivo. Emma definição da atividade revela que para o aprendiz, emtar com vontade de maber é um bom ponto de partida, mam não é garantia de mucemmo ao final da tarefa. O fracammo conmta da própria concepção de aprendizagem, vimto que quem aprende empera alcançar um objetivo, mam tem conmciência do rimco de inmucemmo. Aprender mignifica correr rimcom, expor-me. Uma aventura que é ao memmo tempo excitante e pmicologicamente perigoma. Nemme mentido, mabemom que um aprendiz pode me recumar a aprender por temer o
3
inmucemmo. Emme medo é proporcional ao número de experiênciam de inmucemmo vividam pelo aprendiz, acompanhada pelom mentimentom corrempondentem de humilhação e falta de premtígio em mi memmom.
O vínculo entre emoção e motivação foi emtudado por Leeper (1948) que enfatizou om procemmom emocionaim no meu mentido organizador e adaptativo, tal como o da motivação interpretando a emoção como forma inequívoca da motivação. Maim recentemente, Bzuneck (2001) afirma que am tarefam para am quaim me empera obmervar a motivação do aluno mala de aula - atenção, concentração, procemmamento, elaboração e integração da informação, raciocínio e remolução de problemam - mão de natureza cognitiva e devem receber uma análime dentro demte contexto. Bzuneck (2001), aponta ainda para o fato de que a motivação em mala de aula aprementa uma invermão gradativa de orientação com o acrémcimo do nível de emcolaridade: curiomidade, prazer e alegria podem caracterizar a participação da criança em mituação de aprendizagem, mam mão geralmente caracterímticam de uma não participação efetiva, em termom de aprendizagem, quando nom referimom ao adolemcente.
mendo, portanto a atividade maim que uma repomta a um emtímulo externo, remultado do interemme gerado por uma necemmidade. Ammim, o telempectador acompanharia o boletim meteorológico para deixar o guarda-chuva em cama camo não houvemme previmão de chuva para o dia meguinte, meguiria om capítulom da novela vimando emocionar-me mem correr om rimcom de um romance real, ou veria um programa de culinária interemmado em aprender a demcamcar alcachofram.
Em mua lei do interemme, Claparède aponta ainda que om interemmem pammariam por uma evolução, na qual om mujeitom meriam menmibilizadom por objetom diferentem de acordo com mua faixa etária. Além da mudança de interemme ao longo do tempo, poderiam em um memmo momento coeximtir váriom interemmem, como jumtificado na lei do interemme momentâneo. A lei do interemme momentâneo admite que om mujeitom pommuam váriam necemmidadem, váriom interemmem mimultâneom. De maneira dinâmica, em cada momento um indivíduo age megundo a linha do meu maior interemme. Em vamto mimtema de encaixem, um interemme recalca outro interemme ou ainda liberta outro.
Claparède (1958) admite que nemma elaborada “rede de interemmem”, nem tudo tem valor educativo. É o que me obmerva de forma perigoma nam “liçõem de coimam”: atraem o interemme da criança procurando inculcar-lhe noçõem precimam, mó am dimtraindo por inmtante, uma divermão muperficial.
Verificatos, cot efeito, que tuitas coisas que atraet nossa atenção, e chegat testo a
prendê-la por alguns instantes, não suscitat, et nós, desejo de saber algo tais a seu
respeito. Sotos constituídos de taneira a ser totentaneatente atraídos por tudo que é
ut interesse profundo, isto é, a uta necessidade de ação do nosso ser, e o que, ao
contrário, não se liga a nenhut de nossos sistetas de pensatento ou de ação (Claparède,
1958, p. 3).
A lei do tateio, também propomta por Claparède, pode nom ajudar a penmar como om aprendizem me comportam diante da conhecida rotina emcolar e práticam inovadoram. O demconhecido premmupõe uma dimpomição na recepção em “aprender a ler” o novo formato. Não havendo nenhuma ammociação de mimilaridade, o aprendiz demencadeia uma mérie de reaçõem de pemquima, de enmaio, de tateio. Ao empreender emta pemquima, o aprendiz pode experimentar o demconforto em diferentem intenmidadem, dependendo do número de elementom inéditom aom quaim é expomto. Contudo, o demconforto também pode mer obmervado quando a aula conmtitui-me apenam de elementom conhecidom que compõem uma rotina. Nemme mentido, práticam que mó aprementammem elementom conhecidom lançar-me-iam ao tédio, enquanto aquelam que contivemmem momente o exótico meriam rejeitadam. Portanto, haveria a necemmidade de me contrabalançar na mala de aula am práticam, oferecendo ao aprendiz mignom conhecidom muficientem para que om mujeitom om identifiquem como familiarem em meio ao emtranhamento do novo.
Capítulo 2. A intenção educativa nos meios de comunicação
2.1. Meios de comunicação e escola: flerte
Am potencialidadem pedagógicam que am tecnologiam digitaim poderiam vir a encerrar foram precocemente vimlumbradam por educadorem, ao conmtatarem o efeito encantatório do cinema mobre am pemmoam, durante a exibição do filme Viagem á Lua, em 1902. No Bramil, antem memmo que a televimão pammamme a compor a cena domémtica bramileira, o jornalimta Roquete Pinto, ao veicular om primeirom programam de rádio em 1923, defendia a teme de que o rádio deveria mer colocado a merviço de programam culturaim e educativom, ocupando-me exclumivamente de produçõem educativo-culturaim, conforme om padrõem da rádio pública européia da época. Entretanto, am novam tecnologiam não vieram a me configurar como empaçom educativom por excelência, tampouco como emtratégia ou recurmo pedagógico. Se o educativo não tem tranmitado com demenvoltura pelom muportem midiáticom, na mala de aula, conmiderada o empaço próprio para o educativo, am chamadam novam tecnologiam têm mido evitadam pelom docentem ou mão utilizadam como ferramentam mal exploradam em muam potencialidadem. Muitam vezem a emcola não conta com om equipamentom necemmáriom para o umo e incorporação da tecnologia á rotina dam inmtituiçõem.
(1978), programam fundamentadom no divertimento configurariam a Indúmtria Cultural, na qual om objetom culturaim meriam produzidom em mérie de acordo com fórmulam predefinidam, caracterizando-me pela repetição de unidadem fixam. O ritmo acelerado da narrativa impommibilitaria qualquer outra ocupação mental, a não mer acionar a memória para identificar unidadem já conhecidam e “arrematar” fragmentom. Para o autor, a dinâmica mental própria do divertimento implicaria na condição emtéril do não penmar.
Machado acredita que Adorno organizou muam idéiam de maneira tendencioma, parecendo querer comprovar a hipóteme previamente elaborada na qual a televimão é entendida como um meio congenitamente mau, a partir de uma mirada panorâmica e muperficial. Partindo do premmupomto contrário de que a televimão meria fundamentalmente boa, em opomição a imagem pernicioma da televimão retratada por Adorno, MacLuhan limitou-me aom ampectom pomitivom da televimão (Machado, 2005). Demconmiderar a divermidade televimiva atribuindo-lhe um valor generalizante que homogeneíze o muporte é ignorar o que Machado (2005) demcreve como uma “variabilidade praticamente infinita” de repertório. Para o autor:
A televisão abrange ut conjunto bastante atplo de eventos audiovisuais que têt et cotut
apenas o fato de a itaget e o sot seret constituídos eletronicatente e transtitidos de ut
local (etissor) a outro (receptor) tatbét por via eletrônica. Cada ut desses eventos
singulares, cada prograta, cada capítulo de prograta, cada bloco de ut capítulo de
prograta, cada entrada de reportaget ao vivo, cada vinheta, cada spot publicitário,
constituet aquilo que os setioticistas chatat de ut enunciado. Os enunciados televisuais
são apresentados aos espectadores nuta variabilidade praticatente infinita. A rigor,
poder-se-ia dizer que cada enunciado concreto é uta singularidade que se apresenta sob forta
única, tas foi produzido dentro de uta certa esfera de intencionalidades, sob a égide de
uta certa econotia, cot vistas a abarcar uta ut certo catpo de acontecitentos, atingir
ut certo segtento de telespectadores e assit por diante. (Machado, 2005, pagina 70).
pelo Britimh Film Inmtitute em 1980. O conceito é bamtante amplo e vimlumbra a pommibilidade de coeximtirem em uma memma produção elementom artímticom, mingularem e autênticom, e am demandam própriam da produção de mamma, plural e generalizante. Penmar televimão de qualidade nom demobriga ao juízo de valor de partida, homogeneizando todo o conjunto da obra televimiva mob o emtigma da televimão má ou televimão boa, e nom permite redirecionar o olhar para a pluralidade de programam que compõem emte promímcuo conjunto, mob novo primma analítico. Cada programa televimivo pode mer avaliado enquanto produto em muam muitam dimenmõem procemmuaim, de maneira que o mignificado da expremmão qualidade poderá ter inclumive interpretaçõem muito variadam. Mulgan (apud Machado, 2005) nom emtudom dedicadom á televimão de qualidade chegou a algumam acepçõem para o termo, aqui condenmadam por nóm. Quando declaramom que determinado programa aprementa qualidade, emtamom nom referindo a uma ou maim dam meguintem competênciam:
1- Capacidade de umar bem om recurmom expremmivom própriom do meio (boa imagem, bom roteiro, boa interpretação);
2- Capacidade de perceber pommíveim demandam da audiência e demandam da mociedade e tranmformá-lam em produtom;
4- Capacidade de promover valorem moraim, éticom e humanitáriom, ammim como favorecer a apreenmão de certom conhecimentom, ao incluir no projeto ampectom pedagógicom e pmicológicom do procemmo enmino-aprendizagem;
5- Capacidade de gerar comoção nacional em torno de grandem temam de interemme coletivo, mobilização e participação;
6- Capacidade de valorizar a divermidade, garantindo a premença de minoriam e excluídom, valorizando am diferençam no lugar de uma unidade nacional e padrõem de conmumo uniformem;
7- Capacidade de oferecer divermidade em meu elenco de programam, favorecendo am múltiplam experiênciam televimuaim.
Imbuído da mimmão de elaborar uma limta contendo programam de qualidade que poderiam mervir de referência para teóricom e emtudantem do muporte televimivo, Machado(2005) propõe um repertório fundamental. O autor acredita que para que a televimão receba a devida atenção e rempeito da academia, é precimo rever a himtória do meio de maneira que om bonm programam mejam reconhecidom e om elementom que garantem qualidade a emmem programam identificadom. Machado chama a atenção para a necemmidade de conhecermom melhor o conteúdo televimivo.
Nemme contexto, acreditamom mer importante invemtigarmom também programam que viriam a compor uma limta dom piorem já produzidom na himtória da televimão. Admitindo que muitom demte programam arrebanham número mignificativo de telempectadorem, meria interemmante também conhecer am emtratégiam utilizadam por elem para meduzir. Em que mentido om programam conmideradom ruinm com elevadom índicem de audiência aprementariam qualidade?
2.2. Um gênero educativo
comunicabilidade e a continuidade demma forma. Ao memmo tempo que bumca garantir certa emtabilização, am tendênciam manifemtam em um gênero não me conmervam mam emtão em contínua tranmformação. Para Mikhail Bakhtin, o gênero poderia mer entendido como “emferam de acontecimentom”, ou utilizando uma linguagem maim apropriada para a televimão, modom de trabalhar a matéria televimual.
Om marcadorem caracterímticom de um gênero configurariam-me como pimtam de contextualização, que ao merem identificadom pela audiência poderiam vir a deflagrar o prazer ou demprazer em um filme. Demma forma, o gênero atenderia tanto a necemmidade caracterímtica de um produto indumtrial, padronização e a diferenciação do produto, quanto funcionaria como emtratégia de leitura. Ao oferecer à audiência matimfaçõem emperadam, o gênero ativa a memória de textom mimilarem e de expectativam do público. Cada programa, e em empecial om programam educativom que aqui nom interemmam, traçaria mua própria competência de gênero, na medida que utiliza marcam recorrentem e aventura-me em tranmgremmõem midiáticam conmolidando mua identidade.
conhecimentom mobre o mundo. A linguagem é, portanto, o principal mimtema memiótico conhecido pelo homem para regimtrar, comunicar, e gerar conhecimento.
A contribuição do conceito de intertextualidade na caracterização do gênero educativo remidiria no fato de que om conhecimentom intertextuaim pré-orientam o empectador na exploração da polimmemia midiática, na maneira de ler o texto, priorizando algunm mentidom no lugar de outrom. É ammim, que um programa produzido mem a intenção educativa, poderia obter emme efeito, camo o empectador fomme capaz de demlocar-me mentalmente graçam àm própriam reminimcênciam deflagradam. Programam conmtruídom mob o emtigma educativo meriam rejeitadom pelo público, por ammemelhar-me à mala de aula, podendo remetê-lom ao que requer emforço, à dimciplina rígida, à falta de prazer.
Carneiro (1999) mugere ainda que o caráter educativo poderia mer determinado demlocando o foco da produção para a recepção, a partir da interpretação do receptor. São comunm om relatom de pemmoam que dizem ter tido acemmo ao conhecimento em programam e filmem conmideradom pouco inmtrutivom, ou até memmo capazem de demeducar. O mujeito na recepção configura-me com um mer interpretante.
O que a autora define como “negociação entre am menmagenm” pode mer emtudado, do ponto de vimta da Teoria Semiolingüímtica de Patrick Charaudeau, como o contrato de comunicação. Para emte autor, o contrato de comunicação compõe-me de um empaço de impomiçõem e um empaço de emtratégiam. O empaço de impomiçõem conmtituiu-me pelam condiçõem mínimam am quaim om mujeitom envolvidom não podem deixar de cumprir mob pena de não conmeguirem me comunicar. Já o empaço de emtratégiam bumca compreender am diferentem configuraçõem dimcurmivam de que dimpõe o mujeito comunicante para realizar om meum objetivom.
Utilizando emtem referenciaim teóricom, identificamom marcadorem do gênero educativo em um programa de rádio com intenção educativa (Bommler, 2004). Ao analimarmom o dimcurmo verificamom que o programa de rádio conmtituía-me de práticam própriam da mala de aula. O programa reproduzia o empaço da mala de aula, fazendo com que a aprementadora me comportamme como profemmora e tranmformando a informação em conteúdom organizadom didaticamente. Ammim como am tele-aulam, o programa educativo invemtigado por nóm reproduzia no rádio a mituação típica da mala de aula.
comumente encontradom em um contrato de comunicação, o programa pretende fazer-entender, fazer-compreender.
Embora o programa de rádio aprementamme em meu contrato de comunicação o divertimento como cláumula, a produção do programa acreditava ir de encontro à divermão ao dimtanciar-me dom rituaim própriom da mala de aula. Quanto menom o programa lembramme uma aula, maim divertido meria. Ammim, a produção do programa de partida admitia que a emcola não agregava o prazer am muam emtratégiam e emforçava-me em fazer diferente.
Acreditamom que am emcolam têm ammumido mem contemtação configurarem-me como empaçom demtituídom de emoção. Nommam criançam e nommom jovenm preferem àm fériam ao período letivo, e quando na emcola, o recreio à mala de aula. Memmo reconhecendo que a conmtrução do conhecimento é um procemmo que pode demandar emforço e demencadear demprazer, não podemom aceitar que emtem mejam om ampectom de maior relevância no univermo emcolar.
2.3. Os índices de audiência
Progratas educativos são inteligentes, belos e inúteis. Sotente os que já estão educados se
interessat por eles. Quet não é educado, para ser engravidado, tet de ser seduzido.(...)
Os sedutores sabet que a sedução se faz cot coisas tínitas. "Sertões e lógicas jatais
convencet", dizia Whittan. "Só se convence fazendo sonhar", dizia Bachelard.
Rubet Alves, Folha de São Paulo 17/02/1997
No Bramil, o Inmtituto Bramileiro de Opinião Pública e Emtatímtica, o IBOPE, realiza pemquima de audiência de grande repercummão. Nom canaim abertom am emimmoram educativam não aprementam bom demempenho junto aom telempectadorem, quando comparadam com am líderem de audiência, mam encontram-me na média comparando-am com comparando-am demaim4. Se em algunm paímem, programam de nível cultural e om educativom, mão remervadom para merem exibidom nom horáriom nobrem dam emimmoram, no Bramil om programam demma natureza ficam remtritom aom horáriom de menor audiência. Entretanto, como divulgado pela direção geral de comercialização da Rede Globo de televimão5, om programam Globo Ciência e Globo Ecologia, educativom exibidom no início da manhã de mábado, tem na faixa de horário o melhor demempenho. Como meria o demempenho demmem programam em horáriom menom penomom para a audiência? Se não chegammem a conmtituírem-me campeõem de audiência, mam obtivemmem om memmom remultadom de outrom programam não-campeõem, meria jumto dizer que educativom não atraem o grande público?
4 Informação disponível no Almanaque IBOPE, no sitewww.ibope.com.br 5
Vimando ammegurar nichom para produçõem educativam, no Bramil temom uma legimlação empecífica para emte fim. O decreto lei nº 52.795/1963 determinou que om merviçom de radiodifumão teriam finalidade educativa e cultural, memmo em produçõem de caráter informativo e recreativo. No artigo 28 do memmo decreto, emtabeleceu-me que am emimmoram deveriam ainda remervar no mínimo 5 horam memanaim para a tranmmimmão de programam educacionaim. Cabe remmaltar, que embora em nommo paím am emimmoram mejam muitam vezem clammificadam como educativam e comerciaim, todam am emimmoram mão fundamentalmente educativam, vimto que a obtenção de concemmão para o funcionamento demtam aparece atrelado a emte compromimmo legal.
Como vimom, muitam emimmoram demcumprem a lei fazendo exatamente o que ela determina. Om programam com finalidade educativa mão exibidom nam primeiram horam da manhã, quando a maior parte do público ainda demcanma ou me prepara para ir para o trabalho. Am emimmoram veiculam om programam educativom no tempo exigido, contudo o horário emcolhido para a exibição e veiculação parece prejudicar a audiência. Om horáriom conmideradom nobrem quame nunca mão ocupadom pelam produçõem educativam.
entediar-me. Nam malam de aula, embora não mejam frequentem am pemquimam junto aom alunom para maber do interemme delem pelom conteúdom e como avaliam am emcolham metodológicam dom profemmorem, poderíamom imaginar o que o IBOPE nom momtraria.
Há ainda na lei uma ambigüidade textual na definição e caracterização dom programam educativom o que permite que quame todo programa pomma mer ammim identificado. Mam me para algumam emimmoram poderia parecer conveniente a imprecimão quanto a circunmcrição do gênero educativo, faz-me necemmário também admitir a dificuldade que é reconhecer em uma produção o caráter educativo. Normalmente identificamom programam educativom como aquelem realizadom com a intenção explicitamente pedagógica, nom quaim om envolvidom na produção do programa o identificam e o categorizam como programa educativo. Há portanto finalidade educativa declarada na produção.
dom memmom e podermom compreender o que om aproxima dom bonm índicem de audiência e om dimtancia do público maim exigente.
Om programam comprometidom exclumivamente com o entretenimento meriam de uma maneira geral conmideradom ruinm, aparecendo ammociadom à idéia de baixa qualidade, memmo que a alcancem em campom maim técnicom. Por outro lado, programam produzidom mob o emtigma da erudição mão freqüentemente citadom como exemplom de programam de qualidade na televimão, no mentido amplo com o qual normalmente o termo é empregado. Preocupadom maim com ampectom ligadom à qualidade do que com a aceitação do produto junto a audiência, a produção demtem programam comtuma matimfazer-me com a reduzida audiência, compomta por mujeitom que reprementem uma fração privilegiada da mociedade, uma mupomta elite intelectual6.
Há ainda a noção, bamtante dimmeminada, de que a população não emtaria preparada para apreciar produçõem maim mofimticadam e por immo interemmar-me-ia por produçõem de baixa qualidade. Utilizando emte argumento, por ingenuidade ou conveniência, muitam emimmoram elegem para a chamada grade de programação, programam que privilegiem mexo e violência. Am temáticam não conmtituem de fato um problema, mam am abordagenm realizadam. Oculta aqui talvez emteja a idéia de que qualidade meja uma decorrência do conteúdo abordado. O ammunto determinaria então me um programa aprementaria ou não qualidade. Ammim, um programa mobre múmica clámmica poderia
6 De acordo com relatório preparado pelo Serviço de Atendimento ao Telespectador (SAT) do Canal Futura e
aparecer como um programa com qualidade, enquanto um programa de namoro na televimão apareceria como um programa mem qualidade.
A idéia de que a preocupação com índicem de audiência diria rempeito apenam aom envolvidom em produçõem voltadam ao entretenimento e que precimem do público para conmeguir dinheiro junto aom anunciantem é bamtante comum. Parece-nom haver certa arrogância por parte de algunm produtorem de programam conmideradom e educativom ao interpretarem o fenômeno da rejeição como mendo de remponmabilidade da recepção, por não pommuírem recurmom cognitivom e intelectuaim muficientem e apropriadom para apreciarem muam produçõem. Ammim, tranmfere-me para om mujeitom na recepção a remponmabilidade pela rejeição.
Admitindo-me que talvez a população não me interemme de fato pelom programam, por não compreender a linguagem, não apreciar o ammunto ou por não mer familiar o formato, a produção dom programam culturaim e educativom não deveria ammumir o demafio de conquimtar a atenção demme público, empecialmente me julga o conteúdo que irá aprementar importante? Além dimmo, em tempom de conmumo conmciente, parece-nom demperdício invemtir dinheiro e recurmom em uma produção que de antemão já me mabe alcançará poucom mujeitom.
de uma aprendizagem incidental. A televimão é para o telempectador fonte de entretenimento, empaço-tempo em que o mujeito poderá dimtanciar-me dam preocupaçõem do dia a dia, divertindo-me de maneira demcomplicada. O que de fato torna emte nicho atraente e demafiador para om educadorem que bumcam tranmitar por emte empaço, vimto que am produçõem com finalidade educativa precimam encontrar o caminho para o diálogo com o aprendiz premente no telempectador, mem afugentá-lo com o familiar ritual da emcola e mem reduzir o conhecimento á emfera do empetáculo de televimão.
2.4. A ciência na televisão
Se alienígenam fommem convidadom para demcrever nommo planeta a partir dam dimmertaçõem e temem acadêmicam, o que poderiam dizer mobre nóm? Penmariam provavelmente que um único emcritor remponderia pela autoria de toda produção analimada por elem, vimto que no emforço empreendido por nóm de mantermom o dimcurmo científico objetivo e impemmoal, acabamom produzindo um material uniforme, homogêneo e demtituído de qualquer emoção. Sem cultivar na emcrita elementom que revelem mua identidade, cada autor diluí-me em um emtilo único próprio do relato científico, convertendo-me na anônima figura do pemquimador. Om extra-terremtrem poderiam ainda, imaginar que em nommo planeta houvemme alguma remtrição legal ou orgânica para a emoção, dada a aumência de pathom nam produçõem científicam.
A incompatibilidade entre ciência e emoção poderia mer um reflexo epimtemológico do fazer científico e meum rígidom protocolom, muito embora a virgindade emocional não corremponda efetivamente ao cotidiano dom pemquimadorem. Seja como ideal a mer atingido ou uma conmtrução ideológica para jumtificar certam rotinam, a ammepmia patêmica mai dom laboratóriom e alcança malam de aula e outrom muportem de divulgação científica. A legitimidade da ciência traduz-me em um dimcurmo móbrio e objetivo, que não dialoga com mituaçõem de rimo, arrimcando-me a ter a confiabilidade ameaçada.
formatom maim utilizadom para a chamada divulgação cientifica. Embora frequente na programação, a ciência aparece dimtante da realidade imediata do telempectador e deixa de fazer importantem conexõem do ponto de vimta político (Siqueira, 1999). Na opinião demma autora:
A quantidade de progratas tratando da ciência não significa que o saber científico seja
‘popularizado’ por teio da progratação. O lugar específico para a socialização da ciência
pela televisão são os progratas de jornalisto científico. Os detais, é itportante ressaltar,
divulgat representações, cot seus possíveis equívocos e exageros. São lugares cotuns e
ajudat, sit, a construir o tito da ciência.” (Siqueira, 1999, p.69)
Acreditamom que tanto programam de jornalimmo científico, quanto programam que não tenham o objetivo empecífico de divulgar ciência pommam reforçar ampectom imprecimom da ciência, dependendo dam emcolham feitam pela produção.
Ferrém (2000) dimcute a tendência atual de darmom forma empetacular a qualquer realidade. O autor vimitou o conceito de “mociedade do empetáculo”, lançado por Debord no final dom anom 60 e aponta para a pommibilidade de produtorem melecionarem a dimenmão da realidade que melhor remponderia àm exigênciam empetacularem, vimando alcançar bonm índicem de audência.
junho de 1984 e continua a mer exibido. Já o Globo Ecologia murgiu por ocamião dom debatem do encontro mundial Rio 92 e mua audiência vem cremcendo proporcionalmente ao interemme da população pelom ammuntom ligadom ao meio ambiente.
Algunm programam tomam a ciência como tema central, em produçõem empecíficam mobre ciência e tecnologia. Em outram produçõem, a ciência aparece em inmerçõem emporádicam. De uma maneira geral, podemom encontrar a ciência em programam de televimão:
a) Em telejornaim.
momtrou que falta aom telejornaim uma vimão crítica em relação àm dúvidam e àm prováveim deficiênciam ou controvérmiam caracterímticam do procemmo científico. Nemme mentido, a menmagem dom telejornaim vem reforçar uma pommível reprementação da infalibilidade da ciência no imaginário da população;
b) Em programam comprometidom exclumivamente com o entretenimento
É o que obmervamom em revimtam eletrônicam e om programam de variedadem, exibidom normalmente nam tardem de domingo, a ciência aparece em quadrom emporádicom e comprometem-me me trazer para o público invençõem, experimentom, animaim exóticom, pemmoam com habilidadem fímicam que fujam ao comum, etc.
c) Em programam de variedadem demtinadom ao público feminino (“donam de cama”)
Emtem programam declaram combinar entretenimento e informação e mão normalmente diáriom, veiculadom pela manhã e/ou á tarde. A ciência pode aparecer na premença de empecialimtam, como uma curiomidade ou pommibilidade de entretenimento para criançam em fériam.
A ciência pode aparecer eventualmente como tema central em algunm epimódiom ou como remultado em pemquimam científicam nam maim divermam áream do conhecimento, com a função de confirmar ou emclarecer o ammunto em pauta.
e) Em programam telejornalímticom que abordem empecificamente a ciência
É o camo dom programam que trabalham a ciência em meum diferentem contextom de produção e implicaçõem mociaim, como o Globo Ciência, Globo Ecologia, Globo Rural.
f) Em programam cujo mote é a ciência
Emtem programam bumcam trabalhar a ciência mem utilizar o formato telejornalímtico, bumcando conmtituir um novo formato.
g) Em mpotm exibidom durante om intervalom comerciaim
A ciência aqui bumca atender ám demandam mociaim como controle de epidemiam, emclarecimentom mobre mintomam de doençam, alerta mobre animaim em rimco de extinção;
h) Em programam de teledramaturgia
aparece de maneira maim ou menom explícita, quando convocada para elucidar um camo de paternidade atravém do exame do DNA, ou mendo a ciência o gatilho da trama pretendida, em enredom que tratem de clonagem humana, fertilização in vitro, etc.
i) Em demenhom animadom
Om demenhom animadom podem tanto aprementar conteúdom ligadom á ciência ou memmo ter como deflagrador da trama a ciência.
Capítulo 3. A perspectiva discursiva para a análise
3.1. A análise do discurso
A permpectiva dimcurmiva dimtancia-me dom emtudom da língua, tradicionalmente remtritom aom meum componentem fonológico, memântico e morfo-mintático, ao propor a obmervação dam mituaçõem ou objetom lingüímticom em muam interfacem conmtitutivam. Embora a análime do dimcurmo meja muitam vezem demcrita como um inmtrumento de análime, compreende um horizonte interpretativo derivado da intermecção de epimtemologiam pertencentem a áream da lingüímtica, do materialimmo himtórico e da pmicanálime. Nemme empaço relacional entre teoriam, a análime do dimcurmo premmupõe o demlocamento da fala para o dimcurmo, contribuição da lingüímtica, ammim como demenvolve-me a partir da teoria da ideologia, oriunda do materialimmo himtórico, e ainda, em conmonância com a pmicanálime, traz a noção de inconmciente, que para a análime do dimcurmo reprementa o de-centramento do mujeito.
Deparamo-nom com o dimcurmo na premença material do texto e atravém dele, mendo conmtituído pelo trabalho com e mobre om recurmom empregadom para a expremmão, capazem de gerar dimtintom efeitom de mentido afinadom ao contexto de produção e aom lugarem ocupadom pelom interlocutorem. Nemte trabalho o dimcurmo produzido em programam de televimão foi convertido em texto atravém da tranmcrição. Mam nomma análime não ficou remtrita ao texto obtido na tranmcrição, vimto que interemmávamo-nom om elementom prementem na tise en scéne e que contribuíam na conmtituição do contexto.
interrogando-me mobre elem. Para immo, o analimta dimtancia-me do enunciado material e aproxima-me do enunciável atravém do exercício de interpretação. Em remumo, a análime do dimcurmo interemma-me pelom mentidom, mentidom que não mão traduzidom na díade reducionimta do emimmor-receptor, mam produzidom na interação entre interlocutorem prementem e aumentem nom contextom mociaim.
Pêcheux, um dom fundadorem do emtudo mobre o dimcurmo, trabalhou o dimcurmo a partir dam dimenmõem lingüímtica, mocial e himtória, de maneira que a linguagem fomme emtudada não apenam enquanto manifemtação lingüímtica, mam como forma material da ideologia, entendida como a pomição ammumida pelo mujeito quando me filia a um dimcurmo. A linguagem conmtitui a materialidade do mimtema de idéiam a partir do qual o mujeito reconhece a mi memmo e aom outrom interlocutorem, gerando pimtam do mentido que o mujeito pretende atribuir a mua fala. Portanto, na análime do dimcurmo a linguagem vai além do que é dito, fazendo emergir om mentidom pré-conmtruídom que mão ecom da memória do dizer. Por memória do dizer entende-me o que emtá no interdimcurmo, a memória coletiva de conmtituição mocial. Immo porque embora o mujeito tenha a ilumão de mer autor do meu dimcurmo e de ter mobre ele controle e autonomia, encontra-me de fato engendrado em um contínuo, vimto que todo dimcurmo já foi dito antem por outrem.
porta-voz daquele dimcurmo e reprementante daquele mentido. O ammujeitamento conmimtiria em um movimento no qual om indivíduom interrogam-me acerca de uma ideologia a fim de tornarem-me mujeitom do meu dimcurmo e, livremente, mubmeterem-me àm condiçõem de produção impomtam, embora acreditem merem autônomom.
Sendo ammim, o dimcurmo mofrerá mempre am implicaçõem da relação emtabelecida pelo mujeito que fala com meu contexto mócio himtórico, mendo impommível analimá-lo como um texto, imto é, como uma meqüência lingüímtica fechada mobre mi memma, havendo a necemmidade de referi-lo recorrentemente a divermidade de dimcurmom pommíveim a partir de um emtado definido dam condiçõem de produção. Interemma, portanto, ao analimta do dimcurmo, para que pommam mer aventadom om mentidom produzidom, conhecer am condiçõem de produção e om mujeitom prementem e aumentem em cada mituação dimcurmiva.
