O processo de escolarização e a questão da identidade da criança da classe popular

I'

,.

o

PROCESSO ｾｅ＠ ESCOLARIZAÇÃO E A QUESTÃO DA :í _; IDENTIDADE DA CRIANÇA DA CLASSE POPULAR

ｾ＠

Mary Sue ly Souza Barradas>

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PROCESSO DE ESCOLARI ZAÇÃO E A QUESTÃO DA

IDENTIDADE DA CRIANÇA DA CLASSE POPULAR

, Mary SueZy Souza Barradas

/

.

..

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_{Ｇｄｩｳｳ･ｲｴ｡￧￣ｾ＠}

_{submetida como requi}

sito parcial para a obtenção

grau de mestre em Educação-.

Rio de Jane i ro

Fundação GctGlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

ｮ｣ｰ｡ｲｴｾｭｃＧｮｴＨＩ＠ de' Psicolor;ia ､ｾ＠ fdIlC;l(":10

1987

r r

l .

ｾ＠

.'

·

.

À sensibilidade de Antonio

Car-valho de ｓｯｵｺ｡ｾ＠ meu pai e a

Franaina Costa ｓｯｵｺ｡ｾ＠ minha

-

_..

AGRADECIMENTOS

,I

J i

- Aos meus

ｦｾｬｨｯｳＮ＠ Rogézo,i"o. FZáv,i'a. Fezonanda

e

Pedzoo

pelo mais intenso e mágico contato clom minha histô

ria.

, I

I

- 1

fraternidade sempre protetora de

ｾｾ｢･ｮｳＬ＠ Lia

e

HeZon.

meus irmãos.

ｾｉｩ＠

I '

- Ao companheirismo de

Mazoia Lúc,ia Mendes.

- 1

solidariedade de

HazooZdo CZazo'k.

"

i -

Ao carinho "de

Vital,.

:

,

'/

1 ,

/'

1

determinação ,de

JÚZio.

- Ao aconchego de

Lija.

- À

receptividade de

GiseZe.

- Aos ideais e

à

paz de

Léa Tizoiba.

I'

,',

- Aos encontros com

Bia, VaZéria. ａｮｴｯｾｩｯ＠

e

HeZoisa.

À

dignidade e beleza da escuta sensível e amiga de

SoZange Pires.

- À

iluminação do espírito de

Kátia Cursino.

- Ao impertinente desejo de se amar de

Tereza Fzoanco.

- À

singular disponibilidade de amor de

HeZena.

-.

ｾ＠

., ... " · ... 1

- À Lúaia Cunha, Ange?a e ·EZoisa pela cumplicidade

mais linda de ideais; o sonho e a ousadia da Esco-la Sementinha.

- À Graça -- pelos dez anos de lealdade, tolérância

e ajuda ine.stimável na reprodução da minha vida e de meus filhos.

- Ã

Maria Lúaia -- pelo afetuoso recebimento ao con

vite para participar da Banca "Examinadora desta Dissertação.

- Ao Prof. Sahneider pelo saber sobre a Psicologia

que me impulsiona o desejo de conhecê-la mais.

.

.

- Ao Osvaldino Bitenaourt --'pelos contatos

elucida-tivos e extremamente agradáveis na reescrita boni ta de meus rascunhos.

- À Marta Zappa -:-'companhia insubstituível na dura

e linda viagem em busca de mim mesma.

- À Eva Niak -- pelo confiante, ,acolhedor e

inteli-gente encontro que tornou ｰｯｳｾ￭ｶ･ｬ＠ esta dissertação.

- Aos professores que me admiraram

sas marcas

à

minha auto-estima.

pelas

,precio-I

,

- Aos que eu muito admirei -- pelo desejo de· querer

alcançá-los, especialmente ｄｾ＠ Perailiana, ｄｾ＠ Emy,

a

Pref.·Pedro

Quadros, Prof. C022olino e D. Nayde.

Ao IESAE -- pelo encontro de idéias que muito me

fizeram crescer.

v

-- Ao Prof.

Moniz de Aragão --

pela compreensão e

em-penho na resolução de dificuldades que

enfrentei

nesse período.

- E finalmente, ao alunos desadaptados

sobretudo,

os rebeldes, os il)disciplinadOs -

pela cumplicid!.

de neste tema.

E, a todos que conhecem da dor desse caminho

Em especial,

ｾｧｲ｡､･￧ｯ＠

A

GeraLdo Moreira da SiLva

Fiel oponente ao domínio de todo poder instituído

p,ela mais fascinante vigília

à

rebeldia:

A DE NÃO DEIXAR CALAR O SUJEITO JAMAIS.

. .

-,

S U M Ã R I .. O

Pago

CAP!TULO 1-. INTRODUÇÃO.: ••••••••••••••••••••••••••• - 01

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS ... - 15

CAPrTULO I I - O PROCESSO DE SOCIALI ZAÇÃO •••••••••••• - 16

NOTAS BIBLIOGRÃFICAS •••••••••••••••••••••••••••••• - 60

CAP!TULOIII _. ESCOLA ... - 61

INTRODUÇÃO ... _ ... - 61 l

ir 1. ASPECTOS C RfT I COS DA ESCOLA POBLI CA NO BRAS IL •• -. 63

NOTAS BIBLIOGRÃFICAS •••••••••••••••••••••••••••••• - 79

CAP!TULO IV - A RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO - C6DI GO MO

RAL - MODELO ... '11 . . . ., . . . - 80

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS •••••••••••••••••••••••••••••• - 104

i

CAPITULO V - CONCLUSÃO ••••••••.••••••••••••••••••••• - 105

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS ••••••••.•••••••••••••••••• ' i " - 116

BIBLIOGRAFIA ••••••••••••••••••••••••••••••••••••••••• - 117

-R E S U M O

o

homem

é

simultaneamente um ser animal e um ser

social. E não somente uma. síntese bio-pSico+rocial. mas tam

bém ideológico-afetiva.

.1

A formação da personalidade nO.rmal ＿ｉｾ＠ patológica

nao esti fundamentalmsnte centrada no indivídtioiiológico,

mas sim em suas relaç5es com o mundo, isto

é}

no

relaciona-mento de seu potencial bio-psíquico com o social.

i

ｾ＠ Entre ｴｯｾｯｾ＠ os animais

é

o homem aquele que possui

relativamente ao período total de vida, a mais longa _: infân

cia e portanto o que atravessa o maior período de ｡ｰｲ･ｮ､ｩｺｾ＠

ｾＮ＠

gem social. Nele, a educabilidade vem sobrepondo-se aos ins

tintos. Na realidade, o homem inicia, ao nascer, um ｰｲｯ｣･ｾ＠

so de tomada de consciência mediatizado por sua relação com

os objetos e as pessoas que o cercam, reconstruindo o mun

do e elaborando gradativamente sua ｩ､･ｮｴｩ､｡､ｾＮ＠

I" I

Nesse processo de conscientização ｾｾ｡ｮｴｩｴ｡ｴｩｶ｡＠ e

qualitativa da realidade 6bjetiva e de si próprio, a escola

ocupi um importante papel, não só como um lugar de transmis

I

são ､ｾＬ＠ conhecimento mas uma agência de socialização de ｧｲ｡ｾ＠

de significado.

Examinar teoricamente a importância desse processo

de escolarização veiculado pela relação do professor com seu

aluno, par:l a elaboração da idcntid:Hlc da criança da

clas-se ｰｯｾｵｬ｡ｲ＠

ê

objetivo desse trabalho.

-"

A escola como processo de difusão de cultura influ

'!

encia na v1são de mundo que o aluno tem de si e dos outros,

interferindo em certa medida nas suas próprias atitudes fren

te a vida.

A escola assume um significado mui

to

importante

ｦｾ＠

cionando como ponte entre a identificação da família e o

gru

po

social mais amplo.

A discriminação econômica que sofre a criança

da

classe popular'

ｾ＠

revivida na relação direta com seu

profes-sor que valoriza a cultura da classe dominante, menospreza

a, cultura popular. criando na criança pobre um sentimento de

ihcapacidade que s6 serve para justificar a dominação.

Na relação professor-aluno a criança revive

seus

cc:>nflitos sociais revestidos de seus conflitos familiares.

Nesse sentido o exame da questão ideol6gica para o

estudo da influência do processo de escolarização na

forma-çao da identidade da criança da classe popular passa também

por uma compreensão dos aspectos afetivos que estruturam a

relação professor-aluno e que lhe servem de suporte.

_,

R E S U M E

L'Homme est, en me'me ternps qu'un être animal,. un

être social. 11 est une ｳｾｮｴｨ･ｳ･＠ non seulement

bio-psycho-logique et sociale, mais aussi idêobio-psycho-logique et ｾｦｦ･｣ｴｩｶ･Ｎ＠

La formation de la ｰ･ｲｳｯｮｮ｡ｬｩｴｩｾ＠ normale ou

patho-logique. n'est pas fondamentalement axêe sur l'individu bio

logique, mais plutôt sur ses relations avec le monde, ｣Ｇ･ｳｾ＠

à-dire, le rapport entre son potentiel bio-pxychique et le

monde so'cial.

Entre tous les animaux, c'est l'homme qui a,

rela-tivement

â

sa pêriode totale de vie, la plus longue enfance,

et parcourt, de ce fait, ｵｮ･ｾ＠ plus longue période

d'appren-tissage social. Chez lui; l'êducabilité se place au-dessus

des des instincts. Ã travers sa relatfon aux objets et aux

personnes que l'entourent, l'homme initie, en réalité,' dês

sa naissance, un processus de prise de iconscience, recons

-truisant le monde et élaborant, graduellement, son identitê.

L'école occupe un rôle important dans ce processus

de conscientisation quantitative et qualitative; ｰ｡ｾ＠

seule-ment comme I i eu de t r .:lnsmi ss i o n de s c onna i ss anc es . mais .:lussi

cornrne agent socialisateur de grande impprtance.

L'objectif de ce travail est d'examiner

thiorique-ment l'importance de ce processus de scolarisation ｶｾｨｩ｣ｵｬ￩＠

par 1e rapport c.ntre le profc:-;sellr et son élêve,

l'élaboration de l'identit6 de l'enfant issu dcs

populaires.

X

-visant a

1

L'êcole, comme moyen de diffusiondeila cUlture, a

une influence sur la

ｶｩｳｩｾｮ＠

du monde

ｾ･＠

l'entant acquiert

de

ｬｵｩＭｭｾｭ･＠

et des

｡ｵｴｲｾｳＬ＠

et infltie, dans uJe certaine

me-sure, dansses

｡ｴｴｩｴｾ､･ｳ＠

par

ｲ｡ｰｾｯｲｴ＠

ã la vie.

I,

L'école assume une signification

_{ｴｲｾｳ＠}

importante par

sa fonction de pont entre

ｬＧｩ､･ｮｴｩｦｩｾ｡ｴｩｯｮ＠

de.la famille et

!

du grohpe social élargi.

_i

, I li

, ,

La discrimination êconomique subie

ｰｾｲ＠

l'enfant

ｾｳ＠

couches populaires est revêcue

､｡ｮｾ＠

le rapport direct avec

le professeur qui valorise la culture dela classe dominante

.... I' •

au detrlment de la culture populaire, faisant naítre chez

_I,

1'(

I' enfa!nt pauvre un sentiment d' incapaci tê propice

ã justifier

la domination.

Le rapport professeur-êleve fait revivre lar les

enfants leurs conflits sociaux, sous le couvert de

leurs

conflits familiaux.

Dans cet esprit, I' analyse de la question idêologique,

I

visant

ã l' êtude de I' influence du processus de scolarisation

\,

pour la formation de l' identi tê de l' enfant

ｩｾｳｵ＠

des couches

ｰｯｰｵｬｾｩｲ･ｳＬ＠

passe aussi par la comprehension

des aspects

｡ｦｦ･｣ｾｩｦｳ＠

qui structurent les rapports professeur-êleve, et

i

qui leur servent de support.

,

.

INTRODUÇÃO

CAP!TULO I

"0 outro guarda um segredo.,

o ｾ･ｧｲ･､ｯ＠ do que eu sou".

Jean Paul Sartre

Este trabalho tem por objetivo.propor urna análise

a, respeito da impçrtância do processo de escolarização, ｰｾ＠

ｲｾ＠ _.' a formação da visão de mundo dos educandos e sua influên

cla no processo de elaboração da identidade.

Interessa-me, particularmente, deter-me ｮｾ＠ questão

das relações interpessoais, mediatizadas pela prática de

ensino, especialmente a relação professor-aluno,

procuran-do examinar o problema da transQissão de ｩ､ｾｩ｡ｳ＠ e valores

que condicionam concepções de mundo determinadas.

E

certo que uma das ra=5es que me leva ｾ＠

necessi-dade de intensificar meus estudos, de discutir mair

siste-matizadamente esta questão, foi a elaboração da minha dis

sertação como requisito parcial para a obtenção do grau de

mestre. Em contrapartida, nao quero de" forma nenhuma ､･ｳｾ＠

considerar o peso da minha formação acadêmica de psicóloga,

que me colocou em contato com toda uma literatura

especia-lizaua e 4ue muito me estimulou a investigar o problema das

relações interpessoais no ､ｾｭｲｮｩｯ＠ da educaç5o. Ainda

,.

2

tentadorà sugestão do tema em que.stão. O motivo que impu!.

,!

siona todo' este trabalho é a importância que sempre dei

a

-escola, quando passei por ela enquanto aluna e o valor que

hoje atribuo a ela quando pe'rcebo que as classes exploradas

ainda continuam dando' tanta importância a essa escola, ape

sar de seletiva, que a cada ano exclui a maioria ,através

da

évasio e repetEncia.

Neste sentido. relatar a minha experiEncia e

fa-lar um pouco de mim. é fafa-lar·de cada criança que passa boa

parte de seu tempo tentando encontrar na escola um caminho

phssível de superar suas dificuldades de vida, de ascender

S!Ocialmente e·de obter melhor 'emprego.

ｾｾ＠

Filha de operário e mãe lavadeira, fui criada sob

o mito liberal de que a escola era o único meio que a crian

I

-ça pobre tinha para deixar de ser pobre. Durante muito tem

po assim entendi a escola: um lugar onde as pessoas

eram

tratadas democraticamente, em que havia igualdade de

opor-tiunidade para qualquer pessoa, se assim o desej asse e sua

capacidade lhe permitisse. Uma instituição de ensino

aci-ma das classes, importante fator de mudança

ｳｯ｣ｩ｡ｬｾ＠

através

da escola a sociedade seria cad:l vez mais igualitária

('

mais justa.

Com esta a ti tude excess i vament'e otimista. o mito

do progresso me acompanhou até por volta de

1976.

quando

graduada em psicologia, o mercado de trabalho escasso,

ｰｲｩｾ＠

cipalm..:nt:c

ｰｾｬｬＧ｡＠

o psicólogo, obrigava-mc a reflctir sobre

a relação entre escola e mundo do trabalho.

,.

3

rado meu progresso social? A realidade era outra. O duro

'!

fato do desemprego me fez, mais adiante, levantar a questão

da relação entre escola, trabalho e conjuntura

ｳｯ｣ｩｾｬｾ＠

Na verdade, a política governamental privilegiava

a tecnocracia em detrimento das ciências s'ociais e humanas.

De fato, os profissionais de saúde e educação não

interes-savam ao ,modelo econSmicodeconcentração

､ｾ＠

renda, posto

que não

é

da lógica do capital, acumular, concentrar' para

recompensar o povo em serviços sociais e melhores condições

de saúde e ensino, mas continuar acumulando até onde

ｾ＠

con

ttadições e as correlações de forças o permitam. Nessa me

､ｾ､｡Ｌ＠

nao só os psicólogos, mas os cientistas sociais :são,em

!"r

geral excluídos do mercado de trabalho somando-se a uma lar

ga fatia populacional que nao consegue se inserir no siste

ma produtivo, engrossando o rol dos desempregados, quando

nao subempregados.

Este fen6meno hoje

｡｢ｲｾｮｧ･＠

tamb€m graduados

nas

ｩｾ･｡ｳ＠

tecnol6gicas face ao modelo

･｣ｯｮＶｾｩ｣ｯ＠

de uma

ｳｯ｣ｩ･､ｾ＠

de perif€rica, na medida em que toda tecnologia vem

impor-tada, não permitindo o

､･ｳ･ｮｶｯｬ｜Ｇｾｭ･ｮｴｯ＠

da ci€ncia

pura c

aplicada.

"Na rea Z,idade,é o process o de acurmA.l,ação

do capitaZ que cria (e se apropria) a

força 'de trabaZho de que necessita para produzire se reproduzir e gera a

popu-ｚ｡￧ｾｯＬ＠ excludente". 1

Sigardo, quando discute a questão do menor

,.

4

ja ele mesmo", e nao pela ideologia. que inclulca para que

ele seja de determinado estilo.

Einbora, tão de .pass agem aqui faço estas considera

çoes, penso ser fundamental examinar esta visio e discutir

mais intensamente durante o 'trabalho as rela'ções reais

en-tre escola e organização do processo produtivo.

Na realidade, comecei a ficar.preocupada com este

problema entre escola, consciência de classe e consciência

de si, por volta de 1980, a partir de experiências em esco

las públicas de áreas economicamente desfavorecidas. _i

ｾ＠ , Questões como esta co.meçaram a me interessar de

ｾ［＠

perto:e foram frutos de reflexões que me surgiram por

vol-ta dessa época, quando trabalhando como professora de

In-glês, no município de Caxias, fui convidada a integrar co

mo Psicóloga a equipe do SOE, no Departamento de Educação e

Cultura, ao mesmo tempo que, também como psicóloga

começa-v;a a trabalhar numa escola experimental da rede particular

com o principal objetivo de montar: junto

à

orientação

pe-dagógica, urna proposta educaciol'-ll inspirada em Piaget, a

ser implantada no pré-primarlo e na primeira fase do

prl-meiro grau.

Assim, na medida em que ia vivendo estas duas ex

periências comecei a me incomodar com,o resultado dotraba

lho que desenvolvia nessas duas instituições.

o

que existia de diferente entre a escola

lhar com propostas diferentes? ｊＮＨｾｦｬ･ﾷｴｩ｡Ｌ＠ pois, sobre as

ｩｭｰｬｩ｣｡￧￵･ｾ＠

desta minha idagação e concluía, tempos depois,

que ao trabalhar com propostas diferentes só estaria

acir-rando as desigualdades mais cedo, na medida em que esta di

ferença reside no fato de oferecer às crianças das classes

populares um programa mais fraco, carga horária reduzida e

uma avaliação frouxa e descomprometida das reais

potencia-lidades destas crianças, porque à priori são· consideradas

emocionalmente frágeis e intelectualmente inferiores.

Estava certa de que todos, prit:lcipalmente os alu

nbs da classe popular, deveriam conseguir se apoderar do

ｳｾ｢･ｲ＠ veiculado pela escola.

ｾＬ＠

E o que deveria mudar então?

Na verdade, os objetivos propostos nao eram alcan

çados.

Por que a ineficicia ､ｾ＠ proposta recaía justo

so-qre

os alunos mais pobres?

Qual o sentido polític: desse aspecto que

aparc-cia como apenas t€cnico?

Embora fosse difícil localizar nessas ｩｮｱｵｩ･ｴＳ￧ｾｳ＠

o que havia de t50 distante ･ｮｴｾ･＠ n5s, os educadores e os

alunos; o queeti nio ｡､ｭｾｴｩ｡＠ era ｶ￪Ｍｬｯｾ＠ como os

professo-res os avaliavam: pessoas incompetentes, sem cultura, as

vezes desculpadas do fracasso escolar por suas

circunstân-cias de vida. Negaya-me sempre a essa concepção

discrimi-... ｾＺ［￩ﾷﾷＧＮｮ｡､￠ｲ｡＠ e elitista de educação e me relembrava sempre do meu

6

o

desejo de chegar até esses alunos me fez refle

tir sobre o saber que eu pensava que detinha sobre eles.

Passei a fazer um trabalho meramente de observação e

'escu-ta.Assim foi que aprendi mais uma lição: os sujeitos 50

bre O's quais o saber acadêmico de psicólogo discursava nao

eram as crianças com que eu me defrontava no município.

Aí.

então. abri espaço para novas reflexões: a relação entre

o saber escolar e as classes sociais e a possibilidade de

um ･ｾｰ｡￧ｯＮ､ｩｳｰｯｮ￭ｶ･ｬ＠ na escola para atender às classes ｰｾ＠

pulares. E, até que ponto além da educação que estava sen

do ministrada não só, não alcançava os alunos da classe po

pular mas poderia estar invadindo, sufocando com seus con

teúdos e valores a esteriorização e o fortalecimento da

cul tura dessas crianças, a s,ua manei ra de ser no mundo. Ies

se modo, impossibilitados' de' se expressarem, submetiam-se a

crenças e valores da classe dominan te. '

Interessei-me, então por examinar o quanto

_,

､ｾ＠ des

trutivo esta ･､ｵ｣｡￧ｾｯ＠ se constituía e 4uais

is

formas de

resist€ncia dos alunos para preservarem sua cultura, seus

valores e, no limite, preservarem-se.

Até que ponto a escola neste processo de àifusão

da ｣ｵｬｴｾｲ｡＠ dos grupos dominantes e de inibição das manifes

tações próprias da cultura dos grupos considerados. inferia

res, compromete a visão que o aluno tem de si 'e dos outros?

Esta escola, avessa

ã

maneira de pensar, agir e

ser dessas crianças, constituem-nas; então, como

incompe-tentes. Qual o significado que essa avaliação negativa de

7

em geral?

Assim entendida, a escola nao

é

apenas uma

insti-tuição de ensino, como ingênua e idealisticamente eu

acre-ditava. Possui um currículo dissimulado muito mais impor

tante do que aquele que apregoa. Mas, qu"al o aparecer ｴ￩ｾ＠

nico dessa'inculcação ideológica que os produz como margi

nalizados da experiência do conhecimento? Quais sao os

me-canismos internos que a escola usa para cumprir essa ideo

logiz.ação, marginalização, exclusão? Quais os ,momentos ｰｾ＠

dagôgicos em que fica declarada essa desvalorização da cul

tura das classes populares e de que forma ela se dá? Que

relação o professor estabelece com o aluno nesse processo

de ensino?

Diante destas indagações muito pouco

sistematiza-das, chego a esboçar um objeto de análise, e agora creio es _,

-tar intensamente comprometida com ele: como as pessoas

en-volvidas nesse funcionamento de ensino/se comportam e qual

I

a import5ncia das atitudes desses persOnagens em ｲ｣ｬ｡￧ｾｯ＠ ao

modo como ｣｡､ｾ＠ um ｰ･ｲ｣･｢･ｲｾ＠ o mundo.

Certa de que mui tas das indagações que se seguiram

_,

sao fruto da minha passagem pela escola, o'que me interessa

evidenciar neste momento

é

a possibilidade do conhecimento

acumulado na ｾｳ｣ｯｬ｡＠ contribuir no ｰｲｯ｣ｾｳｳｯ＠ de formação de

uma consciência crítica. Assim considerada, a escola nao

somente se comporta como um momento da estrutura social,

que apenas reproduz essa mesma est rutura, 'mas t<lmbêm corno

parte do movimento contraditório nela existente. O que se

alie-8

naçao pode contribuir para uma reflexão mais sistemática nao

só dos nossos atos mas da sociedade em que vivemos.

Este tipo de análise nos remete ao reconhecimento

do .caráter contraditório da prática pedagógica. Trata-se

portanto de identificar a contradição interna a toda ｰｲ￡ｴｾ＠

ca educativa que a faz contribuir tanto para a formação do'

produto intencionado quanto do seu contrário. A

contradi-ção é destruidora, mas também criadora, já que se obriga

à

superaçao. Nesse sentido é que podemos afirmar que o homem

e as relações que mantém com os outros homens anunciam sem

pre a ｰｯｳｳｩｾｩｬｩ､｡､･＠ de um novo.

Reconhecendo deste modo, a importância da ･ｸｰ･ｲｩ￪ｾ＠

cia escolar não apenas como ação dirigida para o

desenvol-vimento da inteligência, ma5 também como um processo de so

cialização significativo que implica en;t mudança de valores,

atitudes e imagens, volto a me indagar sobre o significado

social e político das atitudes, dos métodos e do coniefido _,

- I

daquilo que e ensinado na escola para o destino social de

cada um.

\esta perspectiva, entender a ･､ｵ｣｡￧ｾｯ＠ comb

ele-mento mediador entre o indivíduo e a sociedade é ｰｯｾｴｯ＠

.

de

,

partida para a compreensão e análise da prática educativa,,,

em especial da natureza das relações interpessoais

estabe-lecidas com a criança no interior dessa instituição.

Reco-nhecer a especificidade da experiência escolar como ponto

de passagL'lIl cntrc :1 idclltifica-,;::1ü da famlli:l e :.1

idcnti'fi-cação mais ampla do grúpo social externo assume importância

decisiva para a anál.ise do fenômeno educativo veiculado a

'.

'-'''\' "0..-1" •. ,.

16gica da totalidade do social. Enfatizar a escola çomo

uma das mediações pelas quais se dá a inserção do aluno num

destino ou classe socialmente determinada

é

também entendê

la ｩｾｴ･ｧｲ｡､｡＠ a uma estratégia unida

i

realidade do ｭｾ､ｯ＠ de

produção capitalista em que vivemos. Logo, em certa

medi-da a escola

é

parte do projeto político da classe dominan

'te e necessariamente expressa sua ideologia. Não faz

sen-tido, pois, isolar o que acontece na escola da realidade so

cial. Mas também é demasiado simplista vê-la como mero ｲｾ＠

flexo ､･ｳｾ｡＠ realidade. A educação não s6 manifesta a tota

lidade mas participa de sua produção. Logo, dar ênfase ao

caráter mediador da educação é considerá-la como unidade

dialética; como um processo que articula as necessidades do

homem no contexto objetivo qe sua situação

hist6rico-soci-aI. Há, portanto, no processo educativo uma interação dia

lética entre o indivíduo e a ｳｯ｣ｩ･､｡､･ｾ＠

Partindo da premissa gramsciana de que nenhuci

ho-I

mem nasce humano mas que a humanidade ｾ｡ｳ｣･＠ na contfnua ex

teriorização em contato com os outros, de que .forma o ｣｡ｲｾ＠

ter alienador da escola

ｩｮｦｬｵｾｮ｣ｩ｡＠

na'naturc:a das

ｾ･ｬ｡￧ｾｳ＠

interpessoais que o aluno da classe ｾｯｰｵｬ｡ｲ＠ estahelcce nos

diversos momentos de sua \'ida em geral? De que forma o

processo escolar, tentando impedir a pqssibilidade de exte

riorização das formações sócio-culturais dos filhos das

classes trabalhadoras influencia na ｣ｯｮｳｴｲｾ￧￣ｯ＠ da sua iden

tidade como produtor e produto da atividade humana?

Alguém que se vê rejeitado em sua linguagem, em

,.

10

diminuído, como inferior, visto que a imagem que os outros

têm da gente,

ê

fundamental na formação da auto-imagem.

Como poderá reconhecer-se nos outros e reconhecer

se a si próprios nesse processo de marginalizados culturais,

distantes dos outros e distantes de si mesmos?

Neste sentido,' convém lembrar Navarro (1982), ci

tando Hegel que afirma que o animal

ê

sentimento de si,não

consciência de si,

o

seu desejo nao vai além do seu corpo,

ê

um mero desejo de conservação que ele satisfaz no seu am

biente natural necessário e nao implica' em um desejo de re

conhecimento. ｐ｡ｾ｡＠ o homem o desejo implica numa

plurali-dade de desejos de outras consciências de si. A realiplurali-dade

humana é uma realidade social. Desejar o desejo do outro

ê

desejar que o valor que eu sou, ou que eu represento, ｳｾ＠

ja o valor desejado por esse outro. fio desejo de ｲ･｣ｯｮｨｾ＠

cimento que çoloca o homem na intersubjetividade, no

tem-po, na ｨｩｳｴ￳ｲｩｾＮ＠

Assim e que o desprezo inconféssa'do da ･ｳ｣ｯｬｾ＠ fren

te as ｣ｲｩｾｮ￧｡ｳ＠ da ｣ｬｾｳｳ･＠ popular deve contribuir ｳｩｧｮｩＮｦｩ｣ｾ＠

tivamente na formação de uma auto-imagem negativa.

,

Sabemos que o mecanismo fundamental que leva avan

te a socialização consiste num processo de interação e iden

tificação com os outros. Um passo decisivo

ê

dado no

mo-mento em que a criança aprende'na expressão de Mead, a to

mar as atitudes do outro. Isso significa que a criança não

só aprende a' reconhecer certa atitude em outra pessoa e a

compreender SCII sentido, mas ｴｾｬｭｨ￩ｭＺｬｰｲ｣ｮ､｣＠ rt tom:Í-la ela

mesma.

E

no ｰｲｯ｣･ｾｳｯ＠ de' ｩｮｴ･ｲ｡￧ｾｯ＠ e ｩ､･ｮｴｩｦｩ｣｡￧ｾｯ＠ que o

,

.

"

11

sentido das atitudes

ｾ＠

absorvido pela criança. O que a

･ｾ＠

cola transmite

à

criança não e apenas uma

des, mas sim um padrão

ｧ･ｲ｡ｾ＠

de conduta.

sé1ie de

A

ｾｲｩ｡ｮ￧｡＠

atitu-

apren-de não só a tomar

｡ｾｩｴｵ､･ｳ＠

específicas mas a assumir

res-pectivos papéis. Ainda segundo Mead, além da aprendizagem

generalizada, realizada através do ato de desempenhar

I I

péis, lesse mesmo processo pode transmitir

ｓｩｾｾｩｦｩ｣｡､ｯｳ＠

ciais ,verdadeiros. Ve-se, pois, que a

ｳｯ｣ｩ｡ｾｩｺ｡￧￣ｯ＠

se

I

pa-so

rea

lizanuma contínua interação com os outros .. Mas, nem todos

os outros com quem a criança se defronta assumem a

mesma

ｩｭｰｯｲｴｾｮ｣ｩ｡＠

nesse processo. Alguns deles evidentemente ocu

j,

pam

ｵｾ｡＠

posição de relevo. O autor designou os grandes

ｰｲｾ＠

1

tagonistas do drama da socialização como os outros

ｳｩｧｮｩｦｾ＠

cativos.

Embora sejam os psicólogos os responsiveis por to

da uma li teratura especializada· a respeito da formação do

eu num mundo de relações interpessoais, cujos iniciadores

na

｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠

foram Freud. Simil c' LeKin,

ｯｵｴｲｯｾＬ＠ ｣ｩ･ｮｴｩｳｴｾ＠

so

: , I',

ciais trazem contribuiçõ.cs significativas

ｰ｡ｬＡｾ＠

a tent:lti\-a

de

･ｸｰｾｩ｣｡ｲ＠

o incli\'íduo

:1

partir d:15

Sllas

relações com os

outrqs.

/

j

Gramsci, por exemplo, nega a existênci:l Jc

unw

na

ｴｵｲ･ｺｾ＠

i

priori da criança que nao seja a gen€rica

nature-za humana, susceptível de todos os desenvolvimentos.

fu

rres

mo modo que Marx, Gramsci sublinhava que a chamada

nature-za individual

é tamhém ela um produto da história.

I' "A ｣ｯｮｳ｣ｩｾｮ｣ｩ｡＠ da ｣ｾｩ｡ｮｲ｡＠ nao ｾ＠ algo ｾｮﾭ

､ｾｩｶｩｊｵ｡ｬ＠ e muito menos individualizado,

ｾ＠ ｾＢ＠ '-",," .... /

,

12

é o reflexo da ｦｲ｡ｾ￣ｯ＠ da sociedade

ci-vil em que ｰ｡ｲｴｩ｣ｩｰ｡ｾ＠ das ｲ･ｬ｡ｾ￵･ｳ＠

so-ciais que se adicionam

à

ｦ｡ｭｴｬｩ｡ｾ＠

à

vi

ｺｩｮｨ｡ｮｾ｡ｾ＠

à

ｰｾｶｯ｡ｾ￣ｯＢＮＲ＠

Por conseguinte,

à

formação do eu deve também ser

compreendida em relação nao sô com o contínuo

desenvo1vi-mento orgânico, mas com o processo social no qual o ambien

te natural e o ambiente humano são mediatizados pelos

ou-tros significativos como afirma Mead.

Neste trabalho quero privilegiar a figura do pro

fessor como um outro significativo na vida das pessoas.

"Do ponto de vis ta formal das re ｬ｡ｾ￵･ｳ＠ in

terpessoais a ｲ･ｬ｡ｾ￣ｯ＠ professoz-aluno não

｡ｰｲ･ｳ･ｮｴｾ＠ novidade e pode ser até uma

ｲ･ｬ｡ｾ￣ｯ＠ fracamente estruturada e de

pe-quena ｳｩｧｮｩｦｩ｣｡ｾ￣ｯＮ＠ : A sua importância

reside no fato de o ｰｲｯｦ･ｳｳｯｲｾ＠ ､ｾｮｴｲｯ＠

da s a la de au ｬ｡ｾ＠ atuar como o transmissor

de padrões de ｣ｵｬｴｵｾ｡Ｌ＠ e ser o responsá

vel pela ｡ｶ｡ｬｩ｡ｾ￣ｯ＠ de algumas qualidades

sociais muito importantes para

no". 3

o alu

Em alguns aspectos básicos da vida social,la auto _,

•

avaliação

é

fornecida pela escola. E neste processo de ｰ･ｾ＠

cepção e avaliação das qualidades pessoais, a relação _, ｰｲｾ＠

.... ｾ＠...

fessor-aluno assume uma importância ､･｣ｾｳｩｶ｡Ｎ＠ . :';

..

Considerando, pois, que o processo de

discrimina-çao que sofrem as crianças da classe popular, reproduzido

no interior das escolas pode contribuirnégativamentê para

enquan-,.

13

to ｾｳｩ｣￳ｬｯｧ｡Ｇ＠ quero verificar as suas 'conseqUências para a

formação da personalidade dessas crianças.

Dessa forma:,

é

.l>'Toposta fundamental deste estudo

investigar a questão da fprmação da identidade da criança

. .

da classe popular que' ｾ･､･ｳ･ｮｶｯｬｶ･＠ no intercâmbio social

focalizando o longo treino-da atividade escolar.

A fim de atingir este objetivo, duas necessidades

se ｩｭｰ￵･ｾＺ＠ a primeira, diz respeito

ã

busca de um

referen-cial teórico na sociologia e na economia da educação 00 for

ma a esclarecer O nexo educação-sociedade, com a

finalida-!i

de

,

de examinar como a escola, subordinada

ã

lógica

funda-mental do capitalismo alia-se ao processo de manter excluí I

dos os filhos dos trabalhadores de toda participação no ｧｾ＠

zo e no consumo dos bens materiais e intelectuais, \ forj a!!.

do uma imagem de homem que interessa

ã

classe dominante,ou

como disse Sigardo, impedindo que o trabalhador seja ele

mesmo; a segunda refere-se a utilizar a contribuição de aI

i

guns teóricos da Psicologia do desenvolvimento e da

apren-ｾｩｺ｡ｧ･ｭ＠ social na tentativa de encaminhar a discussão

sú-｢ｾ･＠ a significação do processo educativo para o ､･ｾ･ｮｶｯｬｶｩ＠

I

-mento do eu dentro de um sitema de relações ｩｮｴ･ｲｰ･ｳｾｯ｡ｩｳＮ＠

Além disso queremos sublinhar em todo esse

traba-lho um ponto de vista que se concretiza em três ｰｲ･ｭｾｳｳ｡ｳＺ＠

a) a historicidade do indivíduo como autoconsciên

cia,. isto

é

uma anterioridade histórica da

so-ciedadc sobre a pessoa individual;

b) a formulação de hipótese psicossocial acerca ｾ＠

indivíduo autoconsciente a

relações sociais, portanto

duo Grupo é fal$a;

,.

. 14 Ｚｾ＠

, I

partir' da matriz

das

a diciFomia

Indiví-,

c) afirmar que a

ｦｵｮｾ￣ｯ＠

essencial na formação do

eu se di atrav;s de

_{ｩ､･ｮｴｩｦｩ｣｡￧￵･ｾ＠}

com pessoas

significativas e a internaJ.ização

_t

do sócio-cu1

tura1, através da.aquisição da 1irguagem

que

preexi.s te ao indivíduo como código

produz,ido

!

historicamente pela sociedade, mas - - que'·' ele

aprende na sua relação específica éom:outros

i

indivíduos.

I;

,i

-I

Atraves desses três pontos, a superaçao da antino

mia en'tre indivíduo e ·sociedade dá lugar a uma série de in

I

-vestigações teóricas que possibilitem a integração do indi

víduo inserido na realidade social, e é justamente sobre o

caráter histórico-social da noção de pessoa de maneira ne

nhuma dissociada de uma dimensão psicológica igualmente es

trut:urante dessa internalização que pauta a

ｾｲｯｰｯｳｴ｡＠

desse

trabalho.

I;

_•

J

_I

,.

15

NOTAS BIBLIOGRÁFICAS

lSIGARDO, Ange1 Pino.

Uma pedagogia para o menor margina

1izado.

Educação

&

Soqiedade.

são Paulo, 2(5) :47-61,

jan./1980.

2MANACORDA, Maria Aliguiero. -

Marx e a pedagogia moderna.

Lisboa, Editora Ruineti, 1975, p. 187

3

LEITE, ,Dante Moreira. - Educação e relações interpessoais.

In: Patto, Maria Helena Souza.

Introdução

ã

Psicologia

Escolar.

São Paulo, T.A.Queiroz Editora, 1981,

p.

,.

16

CAPITULO I I ·1

,

O PROCESSO DE SOCIALI ZAÇÃO

,

,I

I

"Os indv-íduos fazem-se uns aos outros. "

Karl Marx

Friedrich Engels

1'/1 , I , ,

Todo indivíduo nasce em uma estrutura social

ｯ｢ｪｾ＠

tiva e com uma estrutura orgânica heredo-constituciona1

de-te rmin"ada .

i: i!

,I

I

Remeter a esta constatação e o primeiro passo

na

busca de um referencial te6rico que supere o ,seudo

antag6-nico dualismo entre indivíduo e sociedade, oposição

falsa

que originou os graves erros do psicologismo e do

sociolo-gismo.

Sem negar o denso e rico processo te6rico-metodo16

t'

gico

Ｚｾｴｲ｡ｶｳ＠

do qual grandes autores

ｰ･ｲ｣ｯｲｲ･ｩｾｭＬ＠

empenha-dos na superaçao dessa antinomia, persiste, tJ'claVia, em

di-versos estudos a dificuldade de estudar o comportamento hu

,

mano e,m interação social num tempo e espaço

sócio-político-i

econômico determinado.

Não se pode estudar o homem isolado de seu ambien

te social e cultural, mas é grave tamb€m subestimar a manei

ra como cada um indivíduo singular internaliza esses

deter-mintes sócio-culturais.

17

çoes, momentos de expressa0 da história dos homens.

o

meio humano é sempre sócio-cultural, mas, a socie

dade no sentido dinimico e vivo, existe em funçio dos

indi-víduos.

Nesse sentido pautaremos nosso estudo por um enfo-"

que psicossocial que entende o homem como um ser situado,

da

tado e marcado pelas condições de seu ambiente particular mas

ao mesmo tempo inconcluso, criador e transformador do pro-

..

prio mundo.

"O primeiro pressup6stode toda hist5ria

humana i naturalmente a exlstinaia de in

divtduos humanos vivos.·;,1

Diferente dos outros animais o homem produz seus

meios de vida, produzindo indiretamente sua vida material.

São os homens nao só produtores de sua vida materi

aI, mas também, de suas representaç6es. de suas ｩ､ｾｩ｡ｳＺ＠ de

sua maneira de ser no mundo.. E a maneira como cada um se

I

cria e se representa é o resultado das múltiplas

determina-çoes,de ｾｵ｡＠ época.

o

indivíduo não nasce membro da sociedade, afirma

Berger (1977).

t

através da interaçio e comunicação com os

outros que conquistamos a própria individualidade. Ao

pro-.

.

cesso pelo qual o indivíduo aprende a ser membro da socieda

.de chamamos de socialização. Na verdade, o indivíduo é tão

somente a síntese d3s relaç6es presentes e passadas visto

num movimento din5mico de ｦｯｲｭ｡￧ｾｯ＠ e transformaç50 de si e

dos outros.

in·terre-".

18

lacionamento do indivíduo com seu meio, chega de certa for

ma a interferir na fisiologia de seu.organismo. Dessa

ma-neiraaté mesmo importantes desenvolvimentos orgânicos que.

no animal se completam no corpo da mãe, efetuam-se no lactep

te humano depois de se separar do útero.

o

homem nao pode sequer sobrevi ver sem a atenção con

tinuada dos maiores. Os seres humanos desenvolvem suas apti

dões ｾ＠ seus sentimentos, sua capacidade de comunicação.

lin-gUística, seu pensamento, sua capacidade de desempenhar di

versos papéis sociais não por maturidade. biológica mas no

curso da interaçãq social.

E

uma verdadeira metamorfose que sofre o homem do

nascimento

i

vida adulta. De um .animal totalmente indefeso

torna-se uma pessoa mais ou ｾ･ｮｯｳ＠ independente que persegue

a realização de certos valores em um ambiente simbólico.

I

Dentro de um desenvolvimento normal e sadio, todos

os adultos serão capazes de sair do esthdo 'impulsivo e

re-I

flexo por ocasião de seu nascimento e tornar-se uma pessoa

madura, çapaz de antecipar as reaçoes de seus ｳ･ｭ･ｬｾ｡ｮｴ･ｳ＠ _, c

-

. \

de controlar suas proprlas atividades de acordo comas

ex-pectativas que os atribui.

A socialização € o processo atrav€s do qual os re

cém-chegad05 aprendem a participar eficazmente dos grupos 50

ciais. Embora seja um processo contínuo e que se prolonga

durante toda a vida, a maioria dos estudos sobre

socializa-ção se concentram na ｩｮｦｾｮ｣ｩ｡＠ por ser este ｧｾｮ･ｲｯ＠

,

ｾ＠

.

, ... \.;.' :;..,._ ｾ＠.. ... i·

19

Os seres humanos se acham equipados com numerosos

reflexos que lhes permitem conservar a vida em diversas con

dições. Os processos ｶ･ｧ･ｴ｡ｴｩｶｯｾ＠ tais como a digestio, a

absorçio, a respiraçio e a circulação são automáticos e nor

malmente nio requerem atenção nem aprendizagem. Porém

to-dos os demais aspectos da conduta humana são aprendito-dos.

Há muitas teorias da aprendizagem, talvez a mais

complicada seja a de Clark Hull, baseada em grande medida

em.uma série de experimentos levados a termo com ratos. Ape

sar de sua pesquisa estar voltada, em grande parte, para o

comportamento de ｾ｡ｴｯｳ＠ em situações experimentais, ele for

malizou urna interpretação de comportamento, que era

aplicá-vel ao comportamento geral. Na realidade, foi o professor

Clark L.Hull, da Universidade de Yale uma das principais fi.

guras, no desenvolvimento da teoria E-R. Entre seus

discí-pulos e colaboradores, um grupo dediccu-se

i

compreensão do

desenvolvimento da criança. Nesse grupo estão I

o.

H. ｍｾｷ･ｲＬ＠

I

Robert R. Sears, Neal Miller, John Dollard e outros, queten

taram construir uma teoria do desenvolvimento da criança ten

do por base a teoria E-R e'a teoria psicanalítica. ａｰｲ･ｳ･ｾ＠

tada na linguagem E-R, suas teorias dependem de ap'rendiza

.

-gem, e do ｲ･ｾｯｲ￧ｯ＠ como princípios explicativos, mas muitas

das suas hipót,eses sao inspiradas pelos. trabalhos de Freud.

Essa interpretação tem sido denominada teoria da

aprendiza-gem soei aI.

As vezes se diz que a teoria de aprendizagem

so-cial é uma tradução da' teoria freudiana para a terininologia

,.

20

,I

tamente disso. Indicam,que muitas das

ｳｵｰｯｳｩｾ￵･ｳ＠

fundamen-tais de Freud não são acei'tas, reformu1adas ｏＬｾ＠ sequer subs

tituídas na teoria de aprendizagem social.

nU

forma alguma

a teoria psicanalíti.ca do desenvolvimento psicossocial

é

ｴｲｾ＠

tada além de se ignorar todo o problema do ｩｮｾｯｮｳ｣ｩ･ｮｴ･＠ e

dos impulsos, instinti vos bás icos; pois segundo esses autores

não ｴ￪ｾ＠ conseqUências verificáveis. _'I

! I:

O que os autores da teoria da aprend:izagem social

I

fizeram foi escrever uma teoria da aprendizagem social e so

cia1ização da criança. inspirada em certas hip6tese ｦｲ･ｵ､ｩｾ＠

nas, ｾ｡ｳ＠ que coloca as explicações sociais e a justificação

"

- I;

ｴ･ｯｲｩｴｾ＠ dessas hip6tese no esquema

E-R.

A

teoria da aprendizagem social comeFou como

teoria

E-R

inspirada pela psicanálise, e que procurava

uma

ex-plicar o desenvolvimento da personalidade e das ｲ･ｬ｡￧ｾ･ｳ＠ so

ciais da criança. No entanto os resultados da pesquisa em

pírica levaram

à

revisão da teoria e apresentaram problemas

que não estão enraizados na psicanálise. Na verdade, _,', ｡Ｑｾｳ＠

: I

te6ricos recentes da aprendtzagem social, ｣ｯｭｾ＠ Bandura e

Walters, parecem acreditar, segundo Baldwin (1973), que a

inspiração psicanalítica provocou ｣ｯｮ｣･ｰ￧ｾ･ｳ＠ erradas. Essa

ｰ･ｳｱｵｾｳ｡＠ levou tamb6m a divergências entre diferentes te6ri

cos da aprendizagem social, na medida ef!l que tentaram va-

..

rias hipóteses .para explicar os dados empíricos referentes ao

desenvolvimento da criança.

Com o intento generalizado de aplicar seus

concei-tos i,prendizagem humana, os psic6logos não estão, de modo'

,

21

,I

Parece inquestionável que um grande

número

de

dire

trizes motoras se

｡ｰｲ･ｮ､｡ｾ＠

do modo descrito

ｰｾｲ＠

Hull,

tem-se questionado se a formaçio dos atributoU que se

mas

consi

deram peculiarmente .humano.s pode explicar-se nestes termos.

i, '

Ir

comum a crença de que o pensamento' !consiste

em

uma acumulação gradual de pequenos

ｩｮ｣ｲ･ｭ･ｮｴｯｾＮ＠

Novas

for-mas de \ conduta vem se constituindo

ã

medida Q'1e o organismo

se adapta aos requerimentos da situação e se considera

en-tão que se tenha acrescentado um novo hábito ao repertório

anteriormente aprendido. Não obstante, talvez, seja

mais

frutífero não conceber a socialização como uma série de

｡ｪｾ＠

I:

tes

ｳ･ＧＬｾ｡ｲ｡､ｯｳ＠

mas com um proce ss o de desenvo I vimen to qlE co!!.

,

tinua ao longo de toda a vida do indivíduo. A aquisição de

I

í

uma nova habilidade é algo mais que a adiçio de um

elemen-to, implica em uma reorganização de todo o organismo. O êxi

to que se alcança em qualquer situação particular é uma

fa-se do defa-senvolvimento contínuo de orientações novas e unifi

cada.

_i'

,',

Na medida em que tanto o organismo

｣ｾｭｯ＠

seu ambien

te estão cm contínua mudariça, scmpre h5 em curso algum tipo

de

ｴｲ￣ｮｳｦｯｲｭ｡￧ｾｯＮ＠ ｾ￣ｯ＠

obstante, ocorrem mudanças not5veis

quandq o repertório dc condutas prcviamente c's t ahc lc

c1

das rc

•

sultam inadequadas.

Ir

mais prov.ável que os homens aprendam

mais em situações em que se vem enfrentando problemas. embo

.:,

ra um estudo intercultural nos mostre que as sociedades

ｰｾ＠

dem apresentar diferenças marcantes quanto

ã idade, seqUê!!.,

cia e maneira de socializar v5rios tipos de comportamcnto.

I'

f'

22

Tomemos por exemplo o desmame: se num grupo de

so-,

ciedades, o costume

é

desmamar precoce e violentamente as

crianças, num outro grupo o costume

é

desmamá-la

delicada-mente e em idade posterior, uma comparaçio dos dois grupos

de sociedades pode revelar'costumes, ｣ｲｾｮ￧｡ｳ＠ ou .traços de

personalidade, que sejam coerentemente diferentes.

Apesar das diferentes práticas de eduCação de crian

ças, o·problema de socialização deve ser descrito, em toda

sociedade. através dos mesmos termos gerais. A

socializa-çao sempre exige a mudança de padrões de. comportamento do

que sio quando a ｾｲｩ｡ｮ￧｡＠ é pequena, para o padTão aceito ｰｾ＠

lo adulto.

Alguns dos padrões socialmente impostos a criança

podem resultar das características peculiares dos adultos

que lidam com ela . . .\ mãe, por exemplo,; talvez alimente a

criança sempre que a mesma chore, independentemente de'qual

quer ｨｯｲｾｲｩｯＬ＠ porque seus tímpanos sao ｾｵｩｴｯ＠ sensíveis, ou

I

porque lhe dedica tamanho amor que nao pode conformar-se com

a idéia de que ela possa experimentar uma sensação de des-,

conforto, por qualciuer tC::lpu que seja. \0. 1113ior parlte da;-;

vezes, porem, a ｯｰ￧ｾｯ＠ entre ｾ＠ alternativa de ｡ｬｩｭ･ｮｾ｡ｲ＠ a

criança sempre que a mesma chore ou submeta-la a um ｨｯｲｾｲｩｯ＠

rígido de refeições nio resulta de uma decisio individual

da mãe, mas representa um padrão bem mais amplo ｰｲ･ｶ｡ｬ･ｳ｣･ｾ＠

te na sociedade em que esta

vive

e foi ensinada que esse ｰｾ＠

drão constitui a maneira adequada de solucionar o problema.

S

55 atrav6s desses padrões que o organismo consegue estabe

lecer relações estâveis com o mundo exterior - e nao apenas

."

23

cem e mundo. secial, mas também cem e da ambiêJcia física. E

esses mesmes padrões penetram no. erganisme, ei eutras

pala-vras, interferem em seu funcienamento.. São.

･ｾ＠

eutres que es

tabelecem es ｰ｡､ｲ￵･ｾ＠ peles quais se satisfaz e anseie da

criança pele alimente. E, .ae precederem ｡ｳｳｩｾＬ＠ esses

eu-tres interferem no. próprio. erganisme da criança.

O

exemplo.

mais ifustrative' é o. heririe das refeições. ｾ･＠ a criança é

I li

alimentada semente em heras determinadas seu 'brganisme e

ferçade a adaptar-se a esse padrão.. E, ao. realizar'e

pre-cesse de adaptação., suas funções sefrem uma medificaçãe.

O

que ｡ｾ｡｢｡＠ ｡｣･ｮｴ･｣ｾｮ､･＠ i que a criança não. apenas é ｡ｬｩｭ･ｮｴｾ＠

da em !peras determin'adas, mas também sente feme nessas

he-ras. 'kssim pederíames dizer que a seciedade não. só impõe

seus padrões de cempertamenteã criança mas ipterfere até no.

seu sistema fsielógice.

Cenclui-se, peis, que a secializaçãe na história ｾ＠

vida des indi vídues, especialmente em sua fase inicial, cons

titui um fato. de fundamental impertância, jâ que. até mesmo

e ･ｲｧｾｮｩｳｭ･＠ bielógice se submete aes determinantes

li.

sócio-culturais.

t

claro que existe certo paralelismo entre es ｰｲｾ＠

cessos bielógices de crescimento e a secializaçãe. Quando.

I

menes, e crescimento. de erganisme impõe.certes 'limites

à

ｳｾ＠

cialização.. Incidiríames perém, em gravç engane se ｡｣ｲ･､ｩｾ＠

tássemes que as etapas biegráficas da vida, definidas pela

seciedade, são. baseadas diretamente nas etapaS de ｣ｲ･ｳ｣ｩｭ･ｾ＠

te bielógice. Isso se aplica a.todas as etapas da

biogra-I'

-24

rias maneiras de estruturar a infância, não apenas segundo

sua duração, mas também pelas características!

ｾ＠

b - - ,

ｾ＠ astante provavel, que a propagaçao do conceito

de socialização e a 'estruturação da infância que a acompruma

!

, • I

produzam influência na sociedade, mas não vamos colocar em

debate estas questões. O que realmente nos ｩｾｰｯｲｴ｡＠ agora

ê

que existem momentos da vida d6 ser humano

･ｭｾｱｵ･＠

comporta-!

mentos 'específicos estão sob a pressão da socialização. Du

rante certo período pode comportar-se naturalmente. Depois,

em certo ponto da vida da criança -- um ponto diferente pa

ra diferentes sistemas de comportamento - precisa mudar seu

"

I' "

padrão,! para a forma adul ta ace i ta.

I

Certo

é

que a primeira condição que ｾｸｰ･ｲｩｭ･ｮｴ｡ｭｯｳＬ＠

I

após o nascimento,

é

a de criança, e que, antes de mais

na-da a ｣ｯｾ､ｩ￧￣ｯ＠ envolve certo tipo de relacionamento com o

próprio corpo, com o ambiente físico e com os outros seres

humanos que a cercam. Em especial com as pessoas que com

maior ｦｲ･ｱｕｾｮ｣ｩ｡＠ se tornam objeto da interação da criança,

I

com as quais mantem relações emocionais mais lntensas e

cu-jas atitudes ｡ｳｳｾｭ･ｭ＠ import5ncia crucial na ｳｩｴｵ｡￧ｾｯ＠ em que

.,

se enc:ontra.

No início da vida infantil, quase todo o controle

das mudanças relevantes das ações das crianças vem de seus

pais. Eles vigiam, aprovam ou reprovam sua conduta. Na ver

dade desempenham a maior parte do tempo o papel de

POlici-ais.

2S

que,a criança nao teve ainda oportunidade de conhecer o que

se espera dela. Ela ignora os modelos adultos. ela ainda

não aprendeu como fazer as coisas. de maneira adequada., Não

y" l'\ sabe o que

é

certo ou errado. Mas. esse controle tem um tem

po adequado e se os pais persistem em passar todo o tempo ｾ＠

giando e protegendo tornam-se figuras intoleráveis. A crian

ça deve adquirir seu pr6prio controle. Ela deve aprender

suas pr6prias regras de conduta. De certa maneira, ela de-,

ve aprender a aplicar sanções ao seu próprio comportamento.

Em outras palavras ela, deve desenvolver uma consciência.

Podemos distinguir três espécies de controle. pri

meiramente há um tipo externo que requer constante ｶｩｧｩｬ￢ｾ＠

cia e intervenção direta. A criança faz o que deseja até

que alguém a interrompa. Em'segundo lugar, há o próprio co!!.

.

trole da crianç.a que

é

baseado no temor da punição ou no de

sejo da recompensa. Este é ｳｩｭｰｬ･ｳｭ･ｮｴｾ＠ uma extensão do

controle externo.

E

de uma dependência imediata da

presen-ça de alguém que possa punir ou ｲ･｣ｯｭｰｾｮｳ｡ｲＮ＠ De certo

mo-I

do, para ser todo efetivo, a punição ､･ｾ･＠ ser além de fre

qUente bastante :::;('\'c1':1. U:i\J. d:1S cOIlscql:ências bem

desagra-dáveis desse método de treinamento é o desencadeamen'.to de

,

comportamentos agressivos e rebeldes. Uma terce i ra ｾｦｯｲｭ｡＠ de

controle é o controle interno da criança que, aparece de UM

aceitação genérica dos padrões de conduta dos pais como ｰｲｾ＠

prios dela. A culpi, a vergonha e a auto-depreciaç50 sao

ｳ･ｮｴｩｾ･ｮｴｯｳ＠ que experimenta se deixar de cumprir suas

pro-prias instruç6cs. O ｴｾｲｭｯ＠ con$ciência é aplicado a esta ･ｾ＠

ｰ￩｣ｩｾ＠ de controle interQo. O controle pelo ｭ･､ｾ＠ e o ｣ｯｮｴｲｾ＠

26

i

mal desenvolve uma dose de cada um deles. Para certas

･ｳｰｾ＠

cie s de comportamen to a criança não apresenta jpadrões in te"!

nalizados mas somente o medo' de ser pego.

ｰ｡ｾ｡＠

outras,

o

modelo· de seus pais' "pode ser

ｰｬ･ｮ｡ｭ･ｮｴ･ＺＺｩＮｾＲｾﾷ［ｩＮＢｴｯ＠

como dela e

,". '1. .

ela age de acordo com ele) "haja' ou não risco 4epunição.

ｾ＠

difícil julgar qual seria a medida ideal

entre

esses

ｾｯｩｳ＠

para as crianças em nossa sociedad1'

Constata-mos entretanto .que um peso demasiado no medo tende a

desen-volver uma criança oportunista e insegura enquanto que uma

consciência demas iadamente severa, tende. a inibi -la diante

dos requisitos da vida.social.

:E

claro que' sem alguma cons

J; •

｣ｩ￪ｮ｣ｩＬｾ＠

o indi ví.duo não pode vi ver com os outros, mas como

I

todo e qualquer compo rtamen to aprendi do, o desenvolvimento do

controle interno

é

um processo gradativo. O bebê de um ano

parece que tem muito pouco dele. O que quer fazer, procura

fazer a medida que vai adqutrindo habilidade na marcha, ele

deve ser freqUentemente vigiado porque não sabe que há

coi-sas em que não pode tocar. Apesar de contínup ensinamento,

,',

, i

ele vai em frente com sua exploração e maniPutaçITo. absorvl

do pelo seu prop6sito sem dar a menor atenção is

ｩｮｴ･ｲｦ･ｲｾｮ＠

cias ou ameaças. Até que essa fase passe, nada da casa que

\

esteja a seu alcance lhe escapa.

Já

no meio do segundo ano

de vida,a maioria das crianças começa a mostrar sinais de

restrição, limite. Quando vai mexer em determinado objeto

hesita e já retira a mao.

A

primeira vista o controle

in-terno deve ser um simples fato, não mais que uma espécie de

auto-proteção primitiva da esperada crítica e

repreensao.

I'

;""

- I

adultos

ê

exatamente isto. Quando uma criança ao brincar de

､･ｳ･ｭｰ･ｮｨ｡ｲｾＡｰ｡ｰ￩ｩｳ＠ parentais repete frases como: Papai nao

gosta, mamãe briga seria um esboço de consciência ou ainda

o meoo da ｰｵｮｩ￧ｾｯ＠ ｾ｣ｳ＠ pais?

A

diferença entre·medo e consciência reside na

au-to-instrução e na encorporação na própria criança dos valo

res expressos pelos pais. Convém observar duas significati

vas características através da qual o controle da

consciên-cia pode ser reconhecido. Uma e a manutenção do controle em

face

ã

tentação (impulso, desejo), quando não há ninguém pre

sehte para insistir oU quando hi pouca chance de ser pega.

,

ａｾｯｵｴｲ｡＠ é a ocorrência de sentimentos de culpa em ocasiões

orlde o desejo não € ultrapassado, quando a criança deve

se-parar a partir de seus próprios padrões o que é certo do

qu'e e errado.

A

culpa

é

difícil de se observar, em qualquer \

dos casos e ocorre quando o contl·ole da consci€ncia falha

ou a tentação ｾ＠ forte o ｳｵｦｩ｣ｩ･ｾｴ･＠ para fazer a criança

re-c9nhecer seu desejo para desempenhar o proibido.

Estes critérios de cont'·ole de consci€ncia

tornar:-:-se mais e mais evidentes à ｬｔｬ･､ｩ､ｾｩ＠ que a criança cresce. ;ltr:l

vés da pr€-escola e os primeiros anos escolares.

Há entreLlnto um pCl'Lod,-· OC JcpcnJência du:; filh0:;

em que· a mãe d.eve ·puni-Ios •. A criança não tem condição de

desenvolver um auto-controle sem o controle ･ｸｴｾｲｮｯＮ＠ Umas

palmadas·s5o uma .alternativa melhor do que a culpa ou o

rc-morso, garantem determinadas maes. A consci€ncia nao se

desenvolve ·autonomamente. ｾｾｯ＠ e um fato isolado ｭｾｳ＠ um ｰｲｾ＠