pedagogia de ensino de ESL
1Heloísa Augusta Brito de Mello Universidade Federal de Goiás
Neste artigo procuro refletir sobre como a relação L1-L2 tem sido tratada nas teorias de aquisição de línguas, na política e na pedagogia de ensino de L2, em especial no ensino de inglês como segunda língua (ESL). Ao longo do estudo, argumento que o ensino de L2 pode se beneficiar do uso da L1 na sala de aula, principalmente quando se trata de crianças em processo de escolarização por meio da L2, ao invés de se concentrar no modelo ideal monolíngüe. O cenário que deu origem a essas reflexões é uma sala de aula de ESL de uma escola de imersão em inglês situada na região centro-oeste do Brasil. This article seeks to reflect on how L1-L2 relationship has been treated in second language theories, policy and pedagogy, mainly in the teaching of English as a second language (ESL). It is argued that language teaching pedagogy would benefit by paying attention to the use of L1 in the L2 classroom, especially in the case of whole schooling through L2, rather than concentrating primarily on the ideal monolingual model. The scenery that motivated these reflections is an ESL classroom of an English immersion school located in the central part of Brazil.
Amanda : Olha, arrumei um significado para ESL:Escola Seja Legal!
Mrs. T. : Escola Seja Legal? Que bom que você acha! I’m glad you like ESL classes!
Victor : Escola NUNCA é legal!
Mrs. T. : Oh, my God! Why not?
Victor : Porque só tem homework que a gente não entende... Amanda : E só um pouquinho de break,né?
Mrs. T. : Como não entende? Mrs. J. is AN EXCELLENT teacher!
Victor : É, mas a gente não entende o que ela fala... Amanda : Também, ela não fala português!
(Amanda e Victor, 1.ª série)2
Introdução
As falas de Amanda e Victor, que servem de epígrafe para este artigo, tocam a superfície de um tema que, apesar de amplamente discutido nas pedagogias de ensino-aprendizagem de L2, ainda está longe de ser esgotado: a tensão entre o desejo ou a determinação do professor de que só a língua-alvo seja usada na sala de aula e a necessidade de o aluno compreender o que está sendo falado ou ensinado e, ao mesmo tempo, se fazer compreender.
Na expectativa de poder compreender essa tensão, inicio este estudo refletindo sobre como a relação L1-L2 tem sido tratada na sala de aula de L2, em especial na sala de aula de ESL e, em seguida, busco identificar as razões pelas quais o ensino de ESL tem se caracterizado por uma política
de English-Only, isto é, uma política de uso exclusivo do inglês na sala
de aula de ESL ou de quaisquer outras variações de ensino bilíngüe.
2 O contexto que serve de pano de fundo para as reflexões que aqui apresento é uma sala de aula de inglês como segunda língua de uma escola de imersão que proporciona ensino básico nos níveis fundamental e médio para alunos de origem multiétnica, com acentuada predominância de brasileiros. A sala de aula de ESL
A expressão English-Only tem sido usada por Auerbach (1993), Lucas & Katz (1994), Wiley & Lukes (1996), Phillipson & Skutnabb-Kangas (1996), entre outros, para qualificar as situações de ensino nas quais o inglês é usado como único meio de instrução. Essa expressão faz alusão ao nome do movimento norte-americano English-Only
Movement, criado com o objetivo de lutar por uma política hegemônica
de uso e reconhecimento, no nível constitucional, do inglês como a língua oficial dos Estados Unidos a ser usada em todo o território nacional (PIATT, 1990; CRAWFORD, 2000). Esse movimento surgiu como uma resposta ao crescente número de pessoas que imigraram para aquele país nas últimas décadas, razão pela qual seus adeptos vêem a língua e a soberania nacional ameaçadas pelas comunidades cada vez maiores de falantes de outras línguas, em especial a comunidade hispânica. A política lingüística defendida por esse movimento tem implicações negativas para a educação bilíngüe naquele país, uma vez que ela caminha na contramão do multilingüismo.
English, please!: o mito da instrução monolíngüe
O que se tem observado na sala de aula bilíngüe é que há uma permanente tendência em se tratar a relação L1-L2 do ponto de vista do monolingüismo. O reflexo imediato dessa tendência tem sido a exclusão, ou pelo menos a tentativa de exclusão, da L1 da sala de aula de L2 sem nenhuma outra alternativa, aqui resumida na fala de Amanda – “também, ela não fala português!”. Ora, se a escola ou a professora não leva em conta as experiências lingüísticas anteriores da criança (nesse caso, a L1) para que ela possa apreender novas experiências lingüísticas e participar como indivíduo das situações de aprendizagem em L2, fica difícil para a criança perceber os usos e as formas do novo código, principalmente nos estágios iniciais de sua escolarização, quando ela precisa aprender não somente uma nova língua, mas como usar essa língua para desempenhar seus papéis como membro legítimo desse novo domínio social. Ou seja, a não-sintonia da língua da criança com a língua da escola pode ser, entre outras, a razão que leva Victor a julgar que “escola nunca é legal!”.
a aquisição/aprendizagem de L2 tem sido explicada com base nas teorias de aquisição de L1; os conceitos de indivíduo e competência bilíngüe são geralmente determinados com referência ao falante nativo monolíngüe; a exposição intensa à L2 e a separação entre os repertórios lingüísticos do bilíngüe/aprendiz são vistas como condição sine qua non para o desenvolvimento da competência em L2, visto que a L1 é considerada como a principal responsável pelas interferências lingüísticas e pelos processos de fossilização; as pedagogias dominantes priorizam a instrução monolíngüe, valorizam o professor nativo monolíngüe e menosprezam o uso da L1 como recurso pedagógico facilitador.
escolar e, aos cinco ou seis anos de idade, quando iniciam seu processo de escolarização, nem sempre “enxergam” a motivação instrumental de seus pais.
Muitas dessas crianças, a exemplo de Victor, encontram dificuldades em sintonizar a língua da escola porque o inglês não é para elas apenas uma disciplina do currículo, mas o único meio legítimo para a comunicação na sala de aula. É a língua estrangeira, estranha, por meio da qual é dada toda a instrução. Portanto, não é sem razão que para Victor “escola nunca é legal porque só tem homework que a gente não entende”. A tarefa é, para Victor, tão estrangeira quanto a língua do
homework ouquanto o seu próprio conceito de homework – algo que
“a gente não entende”. É nesse sentido que uma abordagem bilíngüe se coloca como potencial opção para que se possa desestrangeirizar
a língua da sala de aula, aliviando, assim, o choque lingüístico e cultural das crianças que chegam à escola e se deparam com uma língua e uma cultura de ensinar diferentes daquela que lhes é familiar.
Para Almeida Filho (1998, p. 12), língua estrangeira pode significar uma língua estranha, língua dos outros, mas pode também ser entendida “como língua que só a princípio é de fato estrangeira mas que se
desestrangeiriza ao longo do tempo de que se dispõe para aprendê-la”
(grifo do autor). É nesse percurso que acredito ser necessária a primeira língua, pois ela pode ser o elo facilitador entre os códigos e os conheci-mentos, juntamente com outros recursos lingüísticos e pedagógicos que auxiliam os alunos a apreender o significado da comunicação na sala de aula e assim, então, desestrangeirizar a nova língua.
suborno – ao final de cada aula os alunos que não usaram a L1 (ou permaneceram calados) durante as interações são premiados com doces, lápis coloridos, estrelas nos cadernos ou quaisquer outros brindes, enquanto os infratores nada recebem, ou melhor, recebem uma reprimenda. Há ainda aqueles que cobram impostos lingüísticos – para cada palavra ou enunciação pronunciadas na L1, os contribuintes pagam uma tarifa qualquer (prendas variadas são pagas na frente de toda a classe, pontos são supostamente deduzidos da média, nomes são anotados no quadro-negro ou no diário da professora etc.). Alguns chegam ao extremo de anunciar para seus alunos: “Esta é uma sala de aula de inglês apenas. Se vocês falarem espanhol, cantonês, mandarim, vietnamês, russo ou farsi vocês me pagam 25 centavos. Eu posso ficar rico!” (WEINBERG, 1990, p. 5).
Do ponto de vista didático, essas “brincadeiras” podem até ter algum efeito positivo, na medida que alguns alunos não levam a sério tais penalidades e sentem-se motivados para usar a língua-alvo durante as interações com os colegas e, principalmente, com o professor. Do ponto de vista socioafetivo, não se pode dizer se tais estratégias ou políticas de ensino surtem o efeito pedagógico esperado – o silêncio pode substituir a possibilidade da interação ou da construção do conhecimento compartilhado, mesmo que seja por intermédio da L1. Pior do que isso, algumas crianças podem associar a aprendizagem do inglês (ou o fato de não saberem inglês) a sentimentos negativos, tais como fracasso, exclusão, humilhação ou punição.
Nesse sentido, as falas de Camila e Bruno, participantes desta pesquisa, são bastante ilustrativas. Para Camila, só poder falar em inglês é razão do seu silêncio na sala de aula, enquanto para Bruno é sinônimo de fracasso e exclusão:
Eu gosto mais do português, mas na sala de aula só pode falar inglês, aí, então, quando ela [a professora] faz uma pergunta eu fico quieta, esperando os outros, mas eu acho que quando eu souber falar eu vou gostar mais de inglês. (Camila, 9 anos, 2.ª série)3
Nem adianta falar inglês, comigo é só português! (...) Eu não sei nada (...) Eu sei que eu não vou aprender. Na minha outra escola eu sabia tudo, nessa eu não sei nada. (Bruno, 8 anos, 1.ª série)4
Com o objetivo de investigar a extensão da crença no princípio de que o inglês é mais bem ensinado monolingüemente, Auerbach (1993) distribuiu recentemente um questionário entre professores de
ESL participantes de uma conferência realizada durante um congresso regional do TESOL,5 indagando se eles acreditavam que o uso da L1
deveria ser permitido na sala de aula. Apenas 20% dos professores responderam sim sem restrições; 30% responderam não, justificando com comentários do tipo “É a política da escola” ou “Não, mas é difícil” e os 50% restantes responderam às vezes, “Como um último recurso” ou “Só depois de tentar explicar várias vezes em inglês”. A autora comenta que apesar de 80% dos respondentes permitirem o uso de fato da L1 na sala de aula, suas justificativas para tal sugerem que eles atribuem um valor bastante negativo aos “deslizes” na L1, denotando, inclusive, sentimentos de culpa e fracasso em relação à própria prática.
Essa visão também é compartilhada em contextos brasileiros de
EFL, conforme sugerem os resultados encontrados em um levantamento sobre o perfil dos professores do município de Goiânia (GO) que participaram do projeto PIMEI-UFG/UCG-GO.6 Quando perguntados
sobre o que achavam do uso do português na sala de aula de inglês, 14 (51,8%), entre os 27 professores que responderam ao questionário, acreditam que o inglês deve ser a única língua usada na sala de aula; 8 (29, 6%) responderam que o ideal seria usar apenas o inglês, mas que às vezes o português é necessário; e 5 (18,5%) não vêem problemas no uso do português durante as aulas, desde que moderadamente e em
4 Essa é uma situação em que a professora sai da sala de aula e solicita que eu assuma as atividades temporariamente. Quando me dirijo a Bruno, essa é a sua reação. 5Teachers of English to Speakers of Other Languages.
momentos apropriados. Contraditoriamente, quando perguntados sobre qual língua era mais usada como meio de instrução na sala de aula, apenas 5 (18,5%) responderam que nunca usam o português em suas aulas; os demais (81,5%) reconhecem que fazem uso do português com freqüência durante as aulas, alegando, para tal, razões diversas – alguns afirmam não estarem preparados para conduzir suas aulas apenas em inglês; outros citam razões de disciplina ou incapacidade de compreensão das instruções por parte dos alunos; e outros consideram que os alunos já se acostumaram com a tradução na sala de aula e se recusam a “pensar em inglês”. Ou seja, apesar de a grande maioria acreditar que o inglês é mais bem ensinado de maneira monolíngüe, na prática esses professores se frustram porque nem sempre conseguem fazer valer esse princípio em suas próprias salas de aula.
Essa nem de longe é a situação da escola aqui focalizada, onde os professores não somente acreditam em uma política monolingüística, mas também estão preparados para colocá-la em prática, visto que quase todos são falantes nativos monolíngües ou bilíngües dominantes em inglês. Todavia, ainda assim a L1 se faz presente, seja na sala de aula – de maneira sorrateira, longe dos olhos da professora, nos cochichos entre colegas –, seja abertamente, nos espaços marginais – nos corredores, no pátio, na cantina etc. Nada disso seria surpreendente não fosse o fato de que no contexto da escola esse uso do português tem sido considerado um dos principais problemas para a imersão no inglês e, conseqüentemente, um empecilho para a sua aquisição, já que o português extrapola os domínios que lhes são oficialmente concedidos, isto é, as salas de aula de Língua Portuguesa e Estudos Sociais Brasileiros.7
Inicialmente, a solução encontrada pela escola para contornar esse problema foi reforçar sua política de uso exclusivo do inglês por meio da criação de English-speaking zones, locais onde o uso do português é expressamente proibido, na expectativa de poder, assim, maximizar o uso e as oportunidades de aquisição do inglês. Ledo engano! O português ainda assim resistia a despeito das restrições impostas. Decidiu-se, então, formar um comitê de estudos para estudar como as crianças melhor aprendem uma segunda língua, já que as medidas
anteriores não surtiram o efeito esperado. Assim esclarece uma das professoras:
Esses avisos, quando eles se originaram, eles tinham o objetivo de forçar as crianças a falar inglês nos corredores, no pátio, na cantina durante as refeições e eles [a direção da escola] não gostavam de ver nenhum de nós que somos bilíngües falando com as crianças nas suas línguas nativas. Eles queriam que nós reforçássemos que o inglês é a única língua desta escola e, ah, depois de alguns meses o superintendente nomeou um comitê chamado Literacy Task Force para estudar como as crianças melhor adquirem uma segunda língua (...) depois de um mês de pesquisas (...) nós percebemos, ou melhor, eles perceberam, porque eu já sabia disso, quão importante é a primeira língua na aquisição de uma segunda e terceira e quarta línguas. Então, depois disso tem havido... a política da escola tem se tornado mais frouxa e agora eles estão pesquisando mais para ver como nós podemos melhor ajudar nossos alunos... (Mrs. T., professora do ESL I).
O fato de ter se tornado mais flexível, conforme afirma a professora de ESL, não significa, no entanto, que a política da escola tenha deixado de se pautar pelo paradigma monolingüístico, mas, talvez, que o uso da L1 passou a ser tolerado, para não dizer ignorado, em alguns casos. Amanda, Victor, Camila e Bruno que o digam!
Apesar de ter sido constatado pelo comitê de estudos, acima mencionado, que a pesquisa mais recente reconhece o valor da L1 no processo de aprendizagem da criança bilíngüe e que os alunos podem se beneficiar de seu uso, principalmente na fase inicial da escolarização bilíngüe, grande parte da comunidade escolar (incluindo aqui professores, diretores, conselheiros e pais de alunos) aqui focalizada ainda assim acredita que a instrução monolíngüe é a melhor opção para os alunos. Para essas pessoas, a abordagem bilíngüe coloca em risco a qualidade do ensino-aprendizagem do inglês, posição essa aqui representada na fala de Mrs. B., professora da 2.ª série:
Por trás das palavras de Mrs. B. estão princípios pedagógicos amplamente difundidos no ensino de L2/LE: (a) princípio da instrução
monolíngüe – “Eu realmente penso que passar do inglês para o
português não ajuda os alunos”; (b) princípio da exposição máxima – “o que eles precisam de fato é praticar a língua-alvo intensivamente”;
(c) princípio do falante nativo – “eles vêm para esta escola para ter a
oportunidade de adquirir o inglês com seus colegas e professores nativos” e (d) princípio da tenra idade – “quando eles ainda são bem novos”. Esses quatro princípios, em combinação com um quinto –
princípio da subtração –, constituem-se nos cinco pilares que dão suporte
ao ensino de ESL/EFL e são assim resumidos por Phillipson (1997, p. 185):
– O inglês é mais bem ensinado de forma monolíngüe. – O professor de inglês ideal é o falante nativo.
– Quanto mais cedo o inglês é ensinado, melhor é o resultado. – Quanto mais o inglês é ensinado, melhor é o resultado.
– Se outras línguas são usadas durante os períodos instrucionais, a qualidade da aprendizagem decresce.
nativo e assim por diante. Há, portanto, uma supervalorização da figura do falante nativo, que o coloca como superior ao falante não-nativo. Não é sem razão, portanto, que muitas escolas especializadas no ensino de inglês (ou consideradas como tal) dêem preferência à contratação de professores falantes nativos, muitas vezes sem a devida habilitação para o cargo, com base no princípio de que o falante nativo por si só é o professor ideal.
O terceiro princípio baseia-se na crença de que as crianças pequenas aprendem mais rápida e facilmente porque haveria um período crítico
(critical period hypothesis) em que elas estariam mais predispostas para
a aquisição de línguas (LENNEBERG, 1967; HALLE, 1962; KING, 1969; SAPORTA, 1966, apud McLAUGHLIN, 1978). Essa suposição foi amplamente criticada desde a sua formulação porque não há evidências suficientes que possam comprová-la (McLAUGHLIN, 1978, 1992; LIGHTBOWN & SPADA, 1993). O fator idade pode ser pertinente, mas não determinante, pois não pode ser isolado de outros fatores também relevantes na aquisição de uma segunda língua – condições de aprendizagem, características individuais, fatores afetivos, motivação etc. Mesmo assim, esse princípio tem sido usado para justificar a implementação de políticas educacionais que fazem uso do inglês como único meio de instrução – quanto mais cedo se inicia a escolarização em inglês, mais rapidamente as crianças aprenderiam a língua da escola. No entanto, as pesquisas mostram que as crianças mais velhas, em situações de aprendizagem formal, apresentam, qualitativamente, um desenvolvimento superior ao das crianças mais novas (McLAUGHLIN, 1978).
lingüística (CUMMINS, 1981, 1996), já que ele não leva em conta o desenvolvimento cognitivo-acadêmico da criança como um todo, nem pressupõe a interação com os conhecimentos lingüísticos e conceituais anteriores da criança.
O quinto e último princípio pressupõe que há padrões de uso escrito e falado do inglês que devem ser preservados e se outras línguas são muito usadas, esses padrões decrescem. Como esses padrões são determinados pelos países do Centro8 de tradição monolíngüe, eles
nem sempre são adequados para as populações de alunos bilíngües ou que aprendem inglês na Periferia, visto que raramente levam em conta as condições sociolingüísticas e de aprendizagem dessas populações.
O Iowa Tests of Basic Skills é um exemplo clássico. Elaborados com base
na norma padrão monolíngüe, esses testes têm sido usados para avaliar as habilidades lingüísticas e acadêmicas dos alunos das escolas do sistema público dos Estados Unidos, tanto monolíngües quanto bilíngües, ou de escolas da Periferia que mantêm algum tipo de vínculo com o sistema educacional daquele país, a exemplo da escola investigada neste estudo. O resultado é que, via de regra, o desempenho das crianças bilíngües acaba ficando em desvantagem quando comparado com o desempenho das crianças monolíngües. Ou seja, a referência monolíngüe coloca as crianças monolíngües, de antemão, em uma situação privilegiada, já que elas dominam com desenvoltura a língua usada na avaliação, o que nem sempre ocorre com as crianças bilíngües. O resultado é que estas últimas acabam sendo vistas como menos capazes ou como crianças problemas.
Além disso, o quinto princípio esbarra também no princípio da concorrência entre as línguas – teme-se que o uso de outras línguas na e para a educação possa não somente impedir a aquisição do inglês, mas também causar o seu deslocamento no currículo da escola ou na vida das pessoas, visto que em alguns locais os usos e as funções do inglês são secundários.
A observância desses princípios, por parte tanto de educadores quanto de leigos, tem contribuído para manter e reforçar o preconceito em relação ao uso da L1 em situações de ensino-aprendizagem de L2,
a exemplo da fala de Mrs. B, participante desta pesquisa, e de outros professores participantes das pesquisas acima mencionadas. Guardadas as diferenças contextuais, em todas as situações investigadas – ESL, EFL
ou de imersão – o uso da L1 foi condenado. Para Cook (1999, p. 201),
a “insistência no uso apenas da L2, por parte dos metodologistas, não significa que, na prática, a L1 não tem sido usada na maioria das salas de aula, mas que usá-la é contra a doutrina oficial”. Portanto, não é sem razão que os professores que permitem o uso da L1 durante suas aulas acabam sendo vistos (ou sentindo-se) como infratores, e a L1 como um mal necessário.
Todavia, essa postura não é fruto apenas da intuição do professor ou da crença popular de que o inglês é mais bem ensinado de maneira monolíngüe. Ela também reflete posturas teóricas que, de maneira explícita ou implícita, sugerem que a L1 interfere na aquisição da L2. Essa suposição está presente nas posturas teóricas dominantes desde a década de 60 (AUERBACH, 1993; KACHRU, 1994; SRIDHAR, 1994; CANAGARAJAH, 1999; COOK, 1999), quando os estudos lingüísticos passam a focalizar a natureza da aprendizagem, conforme procuro mostrar a seguir.
Reexaminando o papel da L1 nas teorias de aquisição de segunda língua
Diferentes abordagens nas investigações sobre aquisição e ensino de segunda língua têm contribuído para reforçar a política monolíngüe na sala de aula bilíngüe. Embora uma parte desses estudos apresente resultados inconclusivos ou contraditórios, de modo geral, todos eles parecem sugerir que o inglês deve ser o único meio de comunicação aceitável nos confins da sala de aula de ESL, uma vez que o papel da L1 na aquisição da L2 tem sido visto de maneira negativa em muitos desses estudos (ELLIS, 1994, 1999; LARSEN-FREEMAN & LONG, 1994; SPOLSKY, 1989).
assim, que os maus hábitos (nesse caso, a L1) devem ser erradicados e substituídos por novos hábitos (isto é, a L2). Nessa perspectiva, o uso da L1 na sala de aula de ESL é visto como um obstáculo para a aquisição da L2. Por isso, “grandes doses de bom inglês passaram a ser indicadas para tratar os erros e produzir fluência nativa” (CANAGARAJAH,1999, p. 127, grifos do autor).
Com o surgimento da teoria inatista de Chomsky (1959), o papel da L1 no processo de aquisição da L2 é reconsiderado, uma vez que a aquisição de línguas passa a ser vista como um processo desenvolvimental de natureza basicamente biológica e cognitiva. Assim, enfatiza-se a capacidade inata da criança para a aquisição de línguas e para a formulação de hipóteses acerca das línguas às quais ela está exposta. A L1, nessa perspectiva, serve de parâmetro para a comparação entre as estruturas da L1 e da L2 com vistas à previsão de erros, em decorrência da influência da L1. Dessa forma, a transferência do conhecimento da L1 deixa de ser vista como um mal a ser evitado e passa a ser considerada como resultado da tentativa dos aprendizes de formular hipóteses com base no conhecimento já internalizado.
Essa abordagem concebe a influência da L1 sobre a L2 de maneira positiva, uma vez que ela é vista como “resultado da inteligência e não da estupidez” (SCOVEL, 1988, p. 177). Entretanto, ao considerar o falante nativo como o modelo ideal para a comunicação lingüística, a teoria chomskyana, quando aplicada ao contexto de aquisição de segunda língua, abriu espaço para o preconceito em relação ao falante não-nativo, pois este será no máximo uma aproximação do modelo ideal monolíngüe. Canagarajah (1999) afirma que a lingüística chomskyana tem um efeito negativo nos estudos de aquisição de segunda língua porque ela desconsidera a possibilidade de a L1 contribuir para a aquisição da L2 ou de coexistir com a L2. Sridhar (1994, p. 801), por sua vez, ressalta que “a noção chomskyana, por descartar a variação, o desempenho e, especialmente, o bilingüismo, é muito menos adequada para a SLA9 do que para a lingüística”. Do
meu ponto de vista, o problema é que ao tomar emprestada a noção chomskyana de falante nativo ideal, a pesquisa sobre aquisição de L2 indiretamente transferiu para a pedagogia de ensino de L2 a noção de
que adquirir uma L2 é saber usá-la do mesmo modo que ela é usada pelo falante nativo monolíngüe e a de que para atingir esse grau de competência é preciso que a L2 seja ensinada intensa e monolingüemente. No entanto, a literatura na área de bi(multi)lingüismo tem demonstrado que os repertórios lingüísticos dos bilíngües se complementam para produzir um tipo de competência bi(multi)língüe que inclui tanto a competência em L1 quanto em L2 (COOK, 1999; KACHRU, 1994) e que essa competência se manifesta por meio de uma língua ou outra, ou ambas juntas, como mostram os estudos sobre alternância de línguas ou mudança de código.
A concepção bloomfieldiana de falante nativo duplicado – o bilíngüe ideal seria aquele que tem o controle das línguas de maneira semelhante ao falante nativo (BLOOMFIELD, [1933] 1979) – preparou o caminho para uma das concepções mais difundidas nas pesquisas em aquisição de segunda língua, a de interlínguas (SELINKER, 1972), que tem a ver com a produção dos aprendizes de L2. Ou seja, interlínguas consistem de sistemas lingüísticos intermediários entre a primeira e a segunda língua que evidenciam o desenvolvimento lingüístico do aprendiz; à medida que ele desenvolve sua competência, esses sistemas aproximam-se cada vez mais do modelo ideal – a língua falada pelos falantes nativos. Os “erros” que aparecem nesses sistemas são, em geral, creditados à L1 do falante e, quando sistemáticos, são considerados como resultantes de um processo de fossilização, isto é, o “reaparecimento ou ressurgimento regular na interlíngua [do aprendiz] de estruturas lingüísticas que se acreditava terem sido erradicadas” (SELINKER, 1972, p. 36).
Cook (1999, p. 190) também reputa a noção de interlínguas inadequada para caracterizar a produção do aprendiz de L2 e sugere o termo multicompetência para descrever “o conhecimento lingüístico total de uma pessoa que sabe mais de uma língua”. Na sua perspectiva, esse termo é mais neutro porque não envolve julgamentos de valor acerca da competência em cada uma das línguas. Em outras palavras, ambas as competências são relevantes, ou melhor, a soma delas, uma vez que elas se complementam (GROSJEAN, 1994). Isso significa que o ensino da L2 não pode descartar o fato da existência da L1 na mente do aprendiz ou como coloca Stern (1992, p. 282), “gostando ou não, a nova língua é aprendida com base em uma língua anterior”. Essa concepção de multicompetência parece mais adequada aos estudos sobre aquisição de segunda língua porque ela desloca o foco do falante nativo para o aprendiz de L2. Ao fazer isso, ela possibilita que o aprendiz de L2 seja percebido em termos do que ele realmente é e, não, do que ele “não é ou ainda não é ” (KRAMSCH, 1998, p. 28, grifo do autor) ou do que “nunca será” (COOK, 1999, p. 189, grifo do autor). Autores como Romaine (1995) e Grosjean (1982, 1994) caracterizam a produção dos falantes de L2 como sistemas lingüísticos comunicativos que integram diferentes modos de fala. Para que se possa compreender como esses sistemas funcionam, Grosjean (1982, 1994) sugere que o comportamento lingüístico do falante de L2 seja examinado segundo
um continuum situacional em cujos extremos encontram-se o modo
monolíngüe e o modo bilíngüe; entre esses dois extremos estão os modos intermediários nos quais o falante combina as línguas ou empresta itens de uma língua para outra.
Esses modos de fala não são excludentes, mas complementares, e são selecionados em função dos usos, dos participantes da interação e do grau de competência nas línguas. Entretanto, essa relação de complementaridade é raramente levada em conta nos paradigmas dominantes de aquisição de segunda língua, ou melhor, tem sido tratada de forma dicotômica – o repertório de L1 versus o repertório de L2 (SRIDHAR, 1994) – ou sob a perspectiva da deficiência, da incompletude – o aprendiz ou usuário de L2 seria alguém que fala um sistema lingüístico deficitário, incompleto, que difere tanto do modelo ideal da L1 quanto do da L2.
em que aparecem as interações entre as línguas: transferência, convergência, mistura, alternância, mudança e empréstimo lingüísticos, modos esses que, apesar de não corresponderem ao modelo ideal de “perfeição”, raramente interferem na comunicação. Ao contrário, se colocam, quase sempre, como recursos comunicativos bastante eficazes nas interações entre bilíngües (ou aprendizes de L2). Todavia, como o parâmetro dominante é o monolingüismo, esses modos intermediários de fala são todos estigmatizados porque são sempre avaliados com referência às normas do falante nativo e, também, porque quebram a expectativa de que apenas uma língua deve ser usada. A L1, nessa perspectiva, não é vista como um recurso discursivo, mas como uma fonte de interferência e como prova da incompetência do falante/ aprendiz. De acordo com Sridhar (1994), essa dicotomia contraria a ecologia do multilingüismo, uma vez que nas comunidades multilíngües estáveis a diferença não é automaticamente equacionada com o déficit e as transferências lingüísticas são esperadas.
Sem dúvida, esses paradigmas mantêm uma estreita relação com a prática do professor na sala de aula, prática essa que, como aponta Phillipson (1997), tem sido subsidiada por princípios ainda não comprovados, comentados anteriormente, e aqui retomados para mostrar que muitos desses princípios podem ser justificados, inclusive, em termos de algumas teorias lingüísticas. Por exemplo, o primeiro princípio – o inglês é mais bem ensinado de maneira monolíngüe – fundamenta-se, sobretudo, na noção behaviorista de interferência lingüística: a L1, porque é mais recorrente, interfere no desenvolvimento da L2, impede a formação de novos hábitos e leva o aprendiz a produzir erros. De forma semelhante, o quarto – quanto maior a exposição à língua, melhor é o resultado da aprendizagem – e o quinto – se outras línguas forem muito usadas, os padrões de desenvolvimento do inglês tendem a cair – princípios também se espelham nas noções de interferência lingüística e de exposição a estímulos relevantes presentes na abordagem behaviorista de ensino de línguas. Na perspectiva dos adeptos dessa corrente, a melhor forma de evitar o erro e superar essa interferência é neutralizar a L1, excluindo-a da sala de aula, além de “praticar o modelo correto um número suficiente de vezes” (BROOKS, 1960, p. 58).
defendida por Bloomfield ([1933]1979). Esse princípio também reflete a noção de falante nativo ideal, que ganha força inicialmente no estruturalismo chomskyano e posteriormente é estendida aos estudos de aprendizagem de L2. Na lingüística chomskyana, o conceito de falante nativo ideal é uma abstração que se assenta no monolingüismo, isto é, no indivíduo que cresce falando uma única língua e que a domina completamente, opondo-se, portanto, ao aprendiz/usuário de L2, que aprende uma segunda língua posteriormente e a usa como resultado de seu repertório bilíngüe. No entanto, em algumas comunidades, as crianças crescem falando duas ou mais línguas simultaneamente, o que significa que elas têm duas ou mais línguas nativas. Isso não implica que elas sejam dois ou mais monolíngües de cada língua em um único indivíduo (GROSJEAN, 1982). Mais importante, ainda, é reconhecer que o aprendiz/usuário de L2 jamais poderá se transformar em um falante nativo tal qual pressupõe a definição tradicional de falante nativo – aquele que fala a língua que aprendeu primeiro – pelo simples fato de que, historicamente, as pessoas não podem alterar sua condição de indivíduo que adquiriu uma língua anteriormente a uma segunda. Ser um falante nativo é, portanto, um atributo da própria história de vida do indivíduo que não deveria ser usado para julgar o comportamento de uma pessoa que fala/aprende, além de uma primeira língua, uma segunda. Implícito nesse segundo princípio está também o conceito de interlínguas (SELINKER, 1972), visto que a qualidade da produção do aprendiz/ usuário de L2 é sempre julgada com referência ao comportamento lingüístico do falante nativo.
O terceiro princípio – quanto mais cedo o inglês é ensinado, melhor é o desempenho – também está de acordo com a teoria chomskyana que afirma ser o indivíduo portador de uma espécie de dispositivo de aquisição da linguagem (LAD – Language Acquisition Device), que predispõe a criança para aprender uma língua durante um determinado
período crítico (aproximadamente até os onze anos de idade). Após
Considerações finais
Como se pode ver, vários são os caminhos que justificam, pelo menos em tese, a exclusão da L1 da sala de aula de ESL. O professor, certamente, se vê numa posição delicada, pois usar ou reconhecer o uso da L1 pode, muitas vezes, ser um sinal de incompetência ou de não-observância da norma vigente. Todavia, perspectivas alternativas têm surgido tanto no nível teórico quanto no das pedagogias de ensino. Nos trabalhos mais recentes a L1 tem assumido um papel fundamental na aquisição de uma segunda língua – “longe de ser considerada um obstáculo para o domínio de uma segunda língua, cada vez mais se tem argumentado que a L1 pode promover a aquisição da L2 de maneira mais ativa e eficiente” (CANAGARAJAH, 1999, p. 128).
Vários desses trabalhos focalizam crianças em processo de escolarização em uma língua diferente da L1. Alguns foram desenvolvidos em contextos de imersão do tipo canadense – crianças falantes de inglês como L1 e escolarizadas em francês (L2) (LAMBERT & TUCKER, 1972; PHILIPS, 1972; TUCKER, 1980; GENESEE, 1987) – ou em contextos de imersão do tipo americano – crianças falantes de português como L1 sendo escolarizadas por meio do inglês (L2) (MELLO, 2002) e outros envolvem o par inglês-espanhol (MEJÍA, 1994); outros relatam situações de minorias lingüísticas – crianças falantes de uma L1 diferente do inglês e escolarizadas em programas bilíngües ou não-bilíngües em contextos de imigração ou de minorias nativas (SKUTNABB-KANGAS & TOUKAMAA, 1976; EDELSKY, 1982; CUMMINS, 1981, 1992; LUCAS & KATZ, 1994; GARCIA, 1991; AUERBACH, 1993). Outros, ainda, focalizam a aquisição do inglês como segunda língua em contextos não-nativos, isto é, em locais onde o inglês é uma segunda língua ou uma língua estrangeira (CANAGARAJAH, 1993, 1995, 1999; GARRET et al., 1994; MERRIT et al., 1992).
Portanto, não há razões empíricas para se temer o uso da L1 na sala de aula de L2, principalmente quando se trata de processos de escolarização por meio da L2, como é o caso de Amanda, Victor, Camila e Bruno, citados anteriormente, e de muitas outras crianças que, em situações semelhantes, têm suas vozes silenciadas. Ao retomar suas falas, neste momento, concluo dizendo que a escola, para ser legal, precisa fazer sentido, o que certamente implica poder compreender e se fazer compreender – “escola nunca é legal porque só tem homework
que a gente não entende..., [porque] a gente não entende o que ela [a professora] fala..., [porque] nem adianta falar inglês, comigo é só português..., [porque] quando eu souber falar é que eu vou gostar mais...”.
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