A educação das crianças "carentes" nas classes de adaptação: uma forma de controle social

•

"

A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA "CARENTE" NAS CLASSES DE ADAPT~ÇÃO:

UMA FORMA DE CONTROLE SOCIAL

J

CIDEA GONÇALVES DE ANDRADE

A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS 'CARENTES'

NAS CLASSES DE ADAPTAÇÃO:

UMA FORMA DE CONTROLE

SOCIAL

CIDEA GONÇALVES DE ANDRADE

~ese

submetida como requisito parcial

para a obtenção do grau de Mestre

em

Educação.

Rio de Janeiro

FUNDAÇÃO GETÚLIO

VARGAS

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departarnent,o ,de Psicologia da Educaçíio

A meu pai,

AGRADECIMENTOS

Inúmeras foram as críticas e sugestoes recebidas

no decurso de realização deste trabalho. Valiosas foram as

contribuições recebidas, embora deva assumir inteira

res-ponsabilidade pelas interpretações aqui colocadas.

Os agradecimentos são muitos. Sobretudo sou grata

à

Professora Circe Navarro Rivas, orientadora desta

disser-tação, que acompanhou o esboçar das primeiras idéias vagas

sobre o tema, soube compreender nosso esforço e esperou com

paciência que chegassemos ao final do trabalho.

Agradeço a Marco Antonio da ,Silva Melo, grande

amigo, que com suas críticas e sugestões estimulou a

elabo-ração deste trabalho, inclusive indicando livros e textos,

e, principalmente, por sua sensibilidade e disponibilidade,

meu reconhecimento especial.

Na pessoa de Maria da Glória Ribeiro da Silva

en-contrei uma amiga incansável e com ela debati muitos pontos

que me ajudaram a clarificar ideias e, assim, dar terminali

dade a este trabalho. Por seu apoio e contribuição

intelec-tual, o meu sincero agradecimento.

A Ana Maria Bianchini Baeta, agradeço

atenta que fez deste trabalho, o cuidado de sua

as observações feitas.

a leitura

critica e

A Luiz Felipe Baeta Neves Flores, por suas perti

nentes sugestoes na fase inicial do trabalho, meu

reconhe-cimento.

Agradeço a João Evangelista Mendes da Rocha, meu

sogro, pelo apoio, sugestao e preocupaçao com as

realizadas.

Os encontros e trocas realizadas com Magali

Alon-so Lima, Zilda Clarice Rosa M~ Nunes e Dulce Regina

Guima-rães de Abreu foram sempre de incentivo, de apoio moral e

emocional necessarios em momentos muito dificeis.

tudo meu muito obrigado.

Por isso

A Dra. Ana"Maria Ribeiro Coutinho, que com

aten-ção e segurança ajudou-me a vencer impasses, quando cheguei

a duvidar da viabilidade de realizar esta dissertação,

mi-nha gratidão o

A Marlos Bessa Mendes da Rocha, meu marido e

ami-go, que acompanhou-me pacientemente todo esse tempo, sendo

alem disso um crítico constante de toda minha atividade pr~

fissional, o meu carinhoso agradecimento.

Agradeço igualmente a Cleomar e a todos os amigos

que de alguma forma contribuíram para que este trabalho se

SUMÁRIO

1 - INTRODUÇÃO... 01

1 • 1 - O P r 01) 1 ema. . . .. 04

1.2 - O oh j e to de e s tudo. • • . . . • . • . • • • • • • . • • • . . • • • • •• 07

2 - A EDUCAÇÃO PRÉ-ESCOLAR NO MUNICíPIO DO RIO DE JANEI

RO: SEUS FUNDAMENTOS . . . • . . . • . • 09

3 - A RETENÇÃO: CAUSA OU EFEITO DO "FRACASSO" ESCOLAR?. 20

4 - A CULTURA DA POBREZA: UMA CONCEPÇÃO IDEOLÓGICA

DOMI-N ADOMI-N TE. . . • .. .. . • . . . • . . • . . . • . . . • . •• 27

5 - AS CLASSES DE ADAPTAÇÃO: UMA FORMA DE CONTROLE SO

CIAL . . . 52

5.1 - O carente: processo de disciplinarização . . • • . • 67

6 - CONCLUSÃO . . . " . . . 73

RESUMO

A proposta básica de nosso estudo está na preoc~

pação de identificar os princípios de uma modalidade de edu

cação: o atendimento compensatório/remediativo, destinada às

crianças das classes "desfavorecidas", os alunos "carentes",

e a criação de um espaço necessário ao processo de educação

dessas crianças, designado oficialmente de "Classes de AdaE

tação".

Para dar conta de tal proposta, definimos como

objeto de estudo o discurso pedagógico, como discurso

domi-nante, dando relevo às formulações referentes à "carência",

às questões levantadas em torno da criação das "Classes de

Adaptação" e ao discernimento da função social de sua

cria-ção e utilizacria-ção.

A análise das formulações passa pela compreensao

das categorias pertinentes: "marginalização cultural", "pri

vação cultural", "marginalizado cultural", "cultura da po

-b r e z a". " R e d e t e ó r i c a " ( e f • F o u c a u 1 t).

qu

e -n o s a j u dou a

pensar a importância do tema da "carência" (e do seu compl~

mento, a "compensação").

A análise mostra que, a pretexto de "compensar"

as "privações" (ou "carências") das crianças "desfavoreci

-das", pelas dificuldades de aprendizagem que apresentam na

escola, essas crianças são encaminhadas às Classes de

Adap-taçao, que visam disciplinar, ou seja, torná-los úteis e dó

celS, em função do sistema de produção.

O entendimento dessa perspectiva leva-nos a

per-ceber as dificuldades que essas crianças apresentam na esco

la, não como "inadaptação cultural", concepção que em geral

reproduz a versão da ideologia dominante, difundida pela e~

cola, e Slm como um problema político, em que a origem so

-cial tem um peso fundamental na sua identificação, enquanto

SUMMARY

The basic aim of this work is to identify lhe principIes of a one kind of education: the compensatory assistance offered to children of the 50 called 'handcapped classes", named "desprived students". Related to this i5 the development of a speeial spaee where this process of education takes plaee and whieh, in Brazil, is given the name of "Classes de Adaptação" (Compensatory Classes).

In order to aecount for as many aspects of the question as possible, the first point to be dealt with is the pedagogic language, eonsidered here as the language of the dominant class. We shall point out some theoretical references to questions such as "deprivation", problems concerning the creation of the "Compensatory Education" as well as try and work out what its social function is.

An analysis of these proposals depend on a good undesstanding of eategories such as "cultural margin.! lity", "cultural deprivation", "culture of p(Jverty", and also of the expression "theoretical net", used by FoucaUllt, which very much helped us to think about the importance of the theme of "derpivation" as well as of its correspondent "compensation".

The analysis show that behind the wish to "compensate" the "deprivation" of these children (conside-red "handcapped" because of the difficulties they have to learn), is the real intention to send them to special

classes where "compensatory education" takes place aiming at one and only goal: to bring them ~nder control in order to turn them into submissive children, use fuI enough to the prevailing production system.

These ppints Ilelp us to understand tbe difficu!lties these childrel\ face at school, w~ich are not due to "cultural inadaptability",which is a concept of the dominant ideology taught at achool. Quite the contrary,the children's difficulties are ratller a political problem in which their social origine is one of the main poin~ that

CAPÍTULO 1 INTRODUÇÃO

A educação compreendida corno um processo depende rã da relação entre desenvolvimento individual e desenvolvi mento social. Do ponto de vista individual, a educação deve desenvolver e valorizar a capacidade operatória do aluno, criando condições para a integração no processo cultural, ao invés da transmissão de urna cultura registradora e repe-titiva. Quanto ao desenvolvimento social, coloca-se a educa çao, também, corno um processo de liberação, de tornada de consciência das relações do homem com o mundo,consigo mesmo e com os demais, numa "atitude de adentramento", com a qual se vã alcançando a razão de ser dos fatos, de sua realidade social, para a transformação dessa realidade.

Daí, então, não se limitar ãquilo que comumente tem sido denominado de maneira bastante significativa de "bagagem cultural" ou "cultura mínima".

Nessa concepção de educação*, o ato de conhecer envolve um movimento dialético que vai da ação ã reflexão so bre ela e desta a urna nova ação. Ação e reflexão, objetivi dade e subjetividade: unidade entre prãtica e teoria, vai sendo compreendida corno urna anãlise das relações entre o ho mem e o meio em que vive. A escol~, nesse processo, passa a

ter papel importante: permitir ao mesmo tempo que o aluno viva o seu "eu" e participe da sociedade, oferecendo-lhe o portunidade para analisar e criticar a situação em que esta

inserido e formular seu próprio projeto existencial dentro do espaço social e histórico.

A partir dessa perspectiva, a educação não e pr~

.2.

blema apenas pedagógico; necessário se faz apreendê-lo num contexto mais amplo, como um problema estrutural, no conhe-cimento das relações existentes entre o sistema educacional e as estruturas da sociedade e, assim, depreender as

çoes do processo educacional, em relação

ã

"sociedade bal".

fun-

glo-Ao darmos ênfase

ã

educação como processo, den -tro do processo social,

ê

a própria prática educativa que adquire principalidade, enquanto prática integrante do pro-cesso social, nele influindo e por ele sendo condicionada

Desta maneira, a prática educativa institucióna-lizada que se processa na escola, como uma dimensão das pr~ ticas sociais, não pode ser vista como uma prática indepen-dente (Bourdieu e Passeron, 1975:197-204). Esta reflexão nos leva, entao, a reconhecer que, numa sociedade de elas ses, uma das atribuições do sistema de ensino

é

a de exer cer uma função garantidora dos interesses da classe dominan te, necessária

ã

própria existência dessa sociedade.

O nosso enfoque teórico referencial leva~nos a entender que a prática educativa institucionalizada que se processa na escola, realizando-se como um processo de repr~

dução cultural, visando a reprodução social, desenvolve uma ação que passa a impor como legítimo, para toda a socieda -de, um conjunto de significações culturais, de padrões val~ rativos, de caráter particular e arbitrário, que tem ori gens nas relações entre grupos ou classes sociais.

A legitimação dessas relações se dá quando a es-cola torna sua .'Icultura da classe dominante, reproduzindo as mesmas estruturas de violência cultural e social, e in ternaliza nos seus agentes e na sua clientela formas de ca-tegorias sociais, formas de controle e distribuição do saber*. Daí a escola configurarse como seletiva e classifi

-(*) - Estamos chamando de saber, o saber da escola: o dis -curso pedagógico e as práticas didáticas, enfim tudo o que

.3.

cadora dos indivíduos que por ela sao obrigados a passar.'

A seleção e o seu correlato mais agravado: a dis criminação

é

garantida na medida em que a escola favorece, por meio dos agentes de ensino (professores, supervisores escolares e orientadores educacionais) e do trabalho esco-lar, a transmissão de determinadas pautas culturais, valo-res, atitudes, comportamentos e experiências de ensino que

-sao familiares apenas a determinados alunos, isto

é,

aque-les que se acham muito mais próximos dos valores privilegi~

dos pela escola. Esses alunos t~m implicitamente facilitado o seu êxito escolar. Porem, aqueles alunos que não se iden-tificam com os padrões exigidos pela escola, sao postos a margem do processo escolar e estruturam-se na ideologia edu cacional como sendo "carentes", supostamente decorrente de sua "pobreza cuítural". Esses alunos, submetidos aos mitos da "cultura dominante", dentre eles o de sua "natural infe-rioridade", perceberão como "ilegitima" a sua cultura, en-contrando dificuldades de identificação, em termos de desem penho escolar (e social) .

.4.

1.1 - O Problema

A proposta básica de nosso estudo esta inserida na preocupação de identificar os princIpios que presidem a utilização de uma modalidade de educação específica para crianças de determinada classe social: os alunos "caren tes" e a construção de um espaço necessário ao processo de educação dessas crianças. designado oficialmente de "Clas-ses de Adaptação"

Propondo uma forma de "socialização". em ambien te concebido e construído especificamente, a escola procu-ra adequar os indivíduos

ã

uma imagem de homan ideal; ou se ja: tornar os homens úteis produtivamente e dóceis politi-camente. atraves da ação da disciplina, que visa transfor-má-los em força de trabalho (Cf. Foucault).

Para dar conta de tal proposta, buscar-se-á, en tao, analisar, a nivel do discurso pedagógico, como discur so dominante, alguns aspectos da problemática que coloca -mos:

1 - o papel atribuído

ã

escola para cumprir a função social de reprodução das relações de classe;

2 - a especificidade que apresenta o processo

re

educabilidade, na proposta de criação das Classes de Adaptação, destinado ao atendi -mento dos alunos "carentes";

3 - as classificações escolares, enquanto clas-sificações sociais. para a configuração do aluno "carente", na sua relação com a

.5.

As várias discussões sobre o tema da carencia (e obviamente do "carente") têm-se concentrado sobre a fa mília e sobre a própria criança, desviando, de forma efi-caz, a atenção da organização interna da escola, do seu contexto educativo: de sua prática, como forma de escamo-tear sua própria impossibilidade de absorver as cri~nças

provenientes dos setores de mais baixa renda. Entende-se que os programas de atendimento compensatório/remediativo, para "compensar a desvantagem cultural" dessas crianças na escola, contêm uma visão distorcida da problemática que envolve essas crianças, alem de revelar uma visão etnocên trica da cultura, não dando conea de toda a complexidade dinâmica da vida cultural.

"Em razão da necessidade política objetiva de transformação de antagonismos em diferenças e de naturalização das diferenças (rio sentido de gerar a ilusão de que elas se devem a natureza e são, portanto, eternas), a cultura da socie-dade de classes não pode se apresentar objeti-vamente como universo único de significados"

(Durand, 1979:2).

o

entendimento dessa perspectiva leva-nps a perceber as dificuldades que essas crianças apresentam nao como "inadaptação cultural" - concepção que em geral reproduz a versão da ideologia dominante, difundida pelo aparelho escolar - mas como um problema político, em que a origem social tem um peso fundamental na sua identifica çao enquanto "carentes".

Assim

ê

que a pretexto de "compensar" suas 'Pri. vações" e/ou "deficiências" (múltiplas ou não), essas cr~ anças saa colocadas em Classes de Adaptação (ou espaços), que visam maIS a disciplina do corpo que:

.6.

Na verdade, as Classes de Adaptação aparecem c~ mo elo fundamental da corrente de soluções aparentes para a carencia (cultural, alimentar e de saúde), que mais con-correm para mantê-la, pelos estigmas que introduz.

(*)

.7.

1. 2 - O Objeto de Estudo

Ao assumirmos a perspectiva de trabalhar com o discurso pedag~gico, o~tamos pela via que di relevo is for-mulações referentes

ã

"carência",

-

as questoes levantadas em

-torno da criação das Classes de Adaptação como o espaço de inculcação dos padrões valorativos da cultura dominante (h~ bitos, atitudes e comportamentos considerados os mais cer -tos) e ao discernimento da função social dessas classes sua utilização como espaço de normatização do social: o seu controle.

A anilise das formulações - como um "conjunto de enunciados" e "corpus de acontecimentos" - passa pela com -preensao das categorias pertinentes:

"(00.) para discutir certas questoes. É sobretu-do através das problemiticas obrigatórias nas quais e pelas quais um pensador reflete que ela passa a pertencer a sua época podendo situi-lo e dati-lo" (Bordieu, 1974:207).

Trata-se de conhecer, portanto, estas categorias. Para tanto

é

necessirio desvendar noções desconhecidas que se ocultam sob termos todavia bastante conhecidos, tomados

ã

linguagem comum.

Demarcaremos o nosso objeto de estudos a partir de um conjunto de conceitos dispersos em diferentes obras Conceitos tais como: "marginalização cultural", "privação cultural", "marginalizado cultural", "cultura da pobreza". Esta "rede te~rica" (Cf. Foucault,1972)*, nos ajudou a pe,!! sar a "carência" (Cf. Atendimento ao Pré-Escolar no Municí plO do Rio de Janeiro, documento da SEMEC) e o destinati -rio dessa modalidade de educação que se implanta nas Clas-ses de Adaptação: o aluno carente.

- Todos os conceitos entre aspas rem-se

ã

mesma obra de Foucault gia do Saber, 1972).

-Arqueolo-.8.

Através de um "jogo de relações" e do estabeleci mento de um "sistema de relações" que faz aparecer esta "mul tip1icidade" que tem corno referencial a "carência" (e seu complemento, a "compensação"), contruímos a unidade do dis-curso, com seu "jogo de regras": sua lei. E desta "formação discursiva", ou deste "sistema de positividade"**, é que na.§.. ceu o "saber", que ira informar nosso estudo sobre o "caren te" e as Classes de Adaptação (CAD). Este saber, produto do discurso pedagógico, enquanto pratica, não significa

de conhecimentos, "pois destes deve-se sempre dizer se

soma

-sao verdadeiros ou falsos, exatos ou nao, aproximados ou defini dos, contraditórios ou coerentes; nenhuma dessas distinções é pertinente para descrever o saber, que

ê

o conjunto dos e 1ementos (objetos, tipos de formulação, conceitos e esco lhas teóricas) formados, a partir de uma única e mesma posi tividade, no campo de urna formação discursiva unitaria" (Foucau1t, 1971:42).

CAPITULO 2 - A EDUCAÇÃO PR~-ESCOLAR NO MUNIClpIO DO RIO DE JANEIRO: SEUS FUNDAMENTOS

Na tentativa de equacionar o "ve1hd' problema da

-evasao e do baixo rendimento no 19 grau, a Secretaria Muni cipa1 de Educação e Cultura (SEMEC) apresenta uma proposta de atendimento pre-esco1ar*. Com tal proposta pretende não só "contribuir para uma escola sem fracasso" como tambem ' assegurar o que chama de "continuidade" na escolaridade.

Como fundamentação a esta proposta, coloca que: "Uma das críticas mais freqUentes

-

a nossa

esco-la de 19 grau

e

a de não oferecer ao aluno, nem o embasamento necessário

ã

continuidade no pro-cesso educativo, nem um mínimo de conhecimentos e habilidades que lhe permitam o ingresso no mer cado de trabalho" (p. 17) .

A esta critica, a SEMEC responde:

"Se é válido o"pressuposto de que a educação pr~ -escolar, complementada com assistência nutricio nal e de saúde pode reduzir os efeitos das priv~

ções anteriores, será válido supor que um progr~

ma de educação pré-escolar destinado a crianças carentes, da faixa etária que antecede ~ ingres-so na escola poderá corrigir parte significativa das perdas escolares representadas pela evasão e repetência" (p.29).

Apoiada em tais pressupostos, afirma:

"Feito isso, fatalmente veremos reduzidos os pe,!. centuais de reprovação na

1~

série, eliminando --se o estrangulamento do sistema" (p.17).

Diante destes discursos, pode-se ter como hipõt~

(*) -

Atendimento Pr~-Escolar, Niterói, SEMEC, 1976. ~em~re

· 10.

se que, enquanto proposta, a principal função da Educação Pré-escolar do Sistema de Ensino no Município do Rio de Ja neiro será a de oferecer a todos os seus alunos ~ possibi-lidade de continuidade no processo educativo. É possivel, porem, perceber, no discurso pedágõgico, quem são os desti natãrios .E..E.ivilegiados de~ "forma específ1ca" ~ atendi-mento - as "crianças carentes", ou seja, aquelas considera das "perdas escolares" e que "congestionam o fluxo

do sistema."

normal

Este Programa de Atendimento ao Pré-escolar, ne~

-ta versao, quer ser "um atendimento o mais global possi-vel", ou em outras palavras, como foi dito no discurso, uma educação "complementada com assistência nutricional e de saúde". Assim, esta Educação Pré-escolar iria reduzir os percentuais de reprovação na la. série, ou seja, "elimi nar" o fracasso escolar dessa clientela carenciada, ao "re duzir os efeitos das privações anteriores" dessa mesma cli ente la.

Tendo partido dessa premissa - de que as con-dições de vida (as "privações", a saúde) do pré-escolar ca rente está vinculada ao processo educacional - apresenta a SEMEC, como justificativa para a adoção de tal programa, uma experiência anterior realizada com turmas de Jardim de Infância:

"da constataçao de que, em um total de 116 esco-las que atenderam, em 1975, ao pré-escolar, ape-nas 9 (nove) incluiram crianças de nível sõcio-econômico-cultural mais alto,.* patenteia-se a n~ cessidade de atendimento precoce

à

criança caren te, presente na quase totalidade de nossas esco-las". (p.39)

Considerados positivos os resultados dessa expe-riência, serviram, estes, de motivação

à

ampliação da mes-ma:

.11.

"De acordo com a avalíaçao entao realizada, cons-tatou-se que o sucesso desse resultado foi devido entre outros ao emprego de currículos flexíveis e conteúdos diversificados, conduzindo ao enriqueci mento de experiências, favorecendo a formação

in-tegral da criança" (p.30).

Podese concluir destes discursos que o mesmo t i -po de programa será válido para as crianças carentes, consti tuindo-se este, numa estratégia - "única solução viável" -para o enfrentamento do grande "desafio" que a SEMEC se pro-poe, qual seja o de fixar na escola, a partir de 1976,

tipo de clientela.

Para cumprir este objetivo,

esse

"a educação pré-escolar constitui-se em urna das metas prioritárias da Secretaria Municipal de Ed~ c a ç a o e Cu 1 t u r a ( . . . ) e s e c o n s t i t u i em p r é - r e q ui sito para um desempenho 6timo

de 19 grau.

na escolarização

A partir de 1976, no entanto, a Educação Pre-es-colar se estrutura dentro de urna nova

Não se pensa, apenas, em aumentar o

dinâmica.

-numero de classes de Jardim de Infância, atendendo aos que alcançaram 6 anos. Focaliza-se, agora, muito mais o aspecto qualitativo, adotando-se novas m~

~

todologias, (

...

) em torno dos programas especl.-ficos de atendimento ao pré-escolar" (p.25-26)

· 12.

1,lma luta desigual entre tijolos e alunos") - e sim o aspe~ to qualitativo, qual seja o de favorecer a "formação inte-gral da criança e, tamb~m, o de corrigir distorç~es do an tigo sistema de ensino", realidade esta que vinha provoca.!!.

-do significativas perdas escolares, como a evasao e a rep~

tência de crianças vindas de "meios carenciados".

Esta possibilidade de elaboração de currículos flexíveis, como foi afirmado no discurso pedagógico, favo-receria o atendimento ao pr~-escolar, pois, se fundamenta-ria no

"diagnóstico precoce dos transtornos da aprendi-zagem de forma a permitir o máximo rendimento das medidas compensatórias e/ou remediativas",(p.26)

com vistas a

"elevar o nível de prontidão das crianças que apresentassem carências diferenciadas" (p.26).

Diante destes discursos, pode-se considerar que este tipo de atendimento passa a ser a chave para os pr~

blemas do sistema de ensino de 19 grau. Com ele a SEMEC pretende oferecer uma nova imagem da escola corrigida dos "antigos" erros, capaz, agora, de garantir uma continuid!: de ao longo do seu processo, apesar da diferenciaçio de sua clientela. Essa nova escola seria harm~nica, integra-tíva, dinâmica, com "currículos flexíveis"

diversificados".

e "con t eúdos

Observa-se que a escola começa a admitir que há desigualdades no seu interior, desigualdades estas que,

sendo tomadas como simples diferenças entre indivíduos, não serão enfrentadas como sendo uma questão de diferen ças sociais.

.13.

de e que~ tambem,

e

natural o progresso escolar ao longo dos diferentes graus de ensino, a partir, principalmente, das series iniciais das escolas de 19 grau.

Tendo sido introduzidas no discurso pedagógico noçôes como "privação", "crianças carentes", "meios caren-ciados", estas são, na verdade, as categorias que passarão a orientar o campo de possibilidades para a realização das "medidas" que visam "compensar e/ou remediar" as "deficiên

cias" da clientela carenciada.

Propondo "elevar o nível de prontidão" desta cli enteIa através dessa Educação Pre-escolar - que passa, as-S1m, a ser considerada "pré-requisito para o desempenho ótimo na escolarização de 19 grau" - a escola pensa cum-prir sua função de reduzir as "diferenças" dos seus desti-natários privilegiados, ou seja, realizar seu ideal de es-cola unificadora.

Para que possa realizar esta função, torna-se ne cessirio que todos passem pela escola, que

"acolhidos", "integrados". Nenhuma criança,

todos sejam qualquer que seja o ambiente de onde venha: spja de "meios carenciados", seja de "nivel sócio-econômica-cultural alto", podt:rá fi-car "de fora".

Desta forma, a escola poderá com "harmonia" re-fletir a imagem da unidade (garantida pela continuidade) e, assim, estaria realizando com "neutralidade" sua grande me ta: "a formação integral da criança".

2 . 1 • A operacionalização da proposta da SEMEC

Fazendo parte pela primeira vez do discurso

pe-dag~gico o reconhecimento das desigualdades

· 14.

Para realização desta proposta integradora, uma questao fundamental se coloca para as escolas: como aten der às '8iferenças" dessas crianças, "diversificar" seus

métodos, seus conteúdos, sem se dispersar, ou seja, sem per -der a unidade indispeniivel

i

imagem que quer difundir?

Seri com apol.o nas Base s para o En-sino de 19 Grau"** que a SEMEC pretende assegurar sua unida de. pois, como afirma em seu discurso:

"Só deste modo poderi ser assegurada a unidade minima indi spens ive 1" (p. 86) .

Necessidade de buscar nas "Bases" o reforço para

-garantia de sua unidade e o que parece indicar este discur-so. Unidade que para se estruturar necessita de que os "con teúdos minimos" de ensino que deverão integrar o "núcleo co mum" do curriculo escolar do 19 grau sejam determinados e, não só isso, que também seja dada uma única orientação aos professores:

"sobre os conteúdos minimos que deve explorar por area de conhecimento e por série, ( . . . ) que lhe facilite oferecer ao aluno condições para a tingir os objetivos propostos e ter desenvolvi-dos um minimo de conceitos, conhecimentos, habi-lidades e atitudes que servirão de pré-requisito para a série subseqUente" (p.86).

Pode-se observar no discurso oficial que, embora haja a preocupaçao em demonstrar a não diretividade do tra-balho didatico-pedag~gico do professor, ou seja, de que a postura que se pretende assumir agora frente a esta questão, seja diferente da situação de ensino anterior, na verdade a divergência é só aparente, pois todos os etnocentrismos sócio-culturais são veiculados em nome da unidade escolar

Senão vejamos:

(**) Documento de apoio didático-pedag~gico ao professor, e laborado pela Assessoria de Estudos e Pesquisas da SEMEC, ~

· 15.

"o

professor brasi1eiro~ de 19 e 29 graus, após agosto de 1971 - com o surgimentú da Lei 5692 -passou a V1ver uma fase de transição, sob o po~ to de vista didático-pedagógico. Acostumado a rígidos 'programas de ens ino', defronta-se, a partir de então, com a liberdade de planejar, ele próprio, o curriculo pleno para seus aluno~'

(p. 86).

Assim, se compararmos estas três passagens do discurso pedagógico,

é

possível manter a perspectiva que estamos apontando, qual seja, de que se quer dar diretivi dade ao trabalho do professor, buscando-se, assim, resol-ver o problema da possivel dispersão diante da liberdade que passaria a ter o professor - nesse novo momento peda-gógico - de planejar, ele mesmo, "o currículo pleno para seus alunos".

Embora haja explícita a afirmação de que as "Ba ses" não devem ser compreendidas como um "programa acaba-do" e sim como um "roteiro básico", uma "orientação" que deve chegar ao professor sobre como trabalhar os conteú-dos conteú-dos programas,

é

precisamente nesse ponto de encontro: professor e conteúdos de ensino que insidiosamente se

fa-rã o controle sobre o professor, no sentido de amarrá-lo,

de implicá-lo em determinadas opç~es políticas e ideolog! cas, p01S,

é

o professor o implementador da "ação planej~

da e exercida pela escola", ou seja, do "currículo pleno para seus alunos". Desta maneira a escola poderá respo~

der a posturas ideologicas que pretende assum1r.

Para que se possa confirmar essa V1sao da esco-la, torna-se importante demonstrar como a questão ideolo-gica se atualiza na escola, relativamente a seus conteúdos.

Estas posturas ideologicas se neira como o professor irá trabalhar os

expressarao na ma conteúdos, (isto

· 16.

postas aos alunos), uma vez que estes

ê

afirmado no discurso oficial,

conteúdos, conforme

"variara de aluno para aluno segundo as diferen-ças e ambiênci as de cada um" (p. 86) .

Adequação dos conteúdos de ensino, segundo as '!:liferenças" de cada aluno,

é

a proposta que se faz

intro-d u z i r a t r a v

é

s de s s e " r o t e i r o b á s i c o" , -" B a s e s p a r a o E n s i no de 19 grau"- que serve de orientação ao trabalho do prE. fessor. Deste modo, como foi mostrado anteriormente, a es-cola integraria ao seu processo os que estão "dispersos", "de fora", preenchendo, assim, o vazio, o "espaço aberto" que há na escola. O momento em que a escola tenta preen-cher este "espaço aberto", que no discurso oficial e apre-sentado como "fase de transiçao!l, e o momento em que ela, a escola, se esforça para vencer o conflito vivido no seu interior, qual seja, o de trazer para essa mesma escola as "crianças carentes", ou seja, as crianças que vem dos "meios carenciados". Ora, se, como vimos anteriormente, es tas crianças sao carentes, o são porque sofrem de priva-çoes, sao "privadas de", logo falta-lhes algo. Faltando-lhes algo, há nelas um vazio. Com o deslocamenLo da ênfase do vazio, situado agora nos alunos provenientes de l!ambien

tes diferentes" daquele da escola, ou seja, as crianças que vem dos "meios carenciados" - as "carentes", e

-

para elas que se destina o "minimo". O "mínimo"

e

o complemento que lhes falta - a compensação. Com esse "mínimo" aprende-rão a viver e a conviver desde as primeiras séries do 19 grau.

.17 .

"um_atendimento compensatóriQ e/ou remediativo", de outro este mesmo discurso oficial que se coloca justificando a u t i l i z a ç

ã

o das " B a s e s p a r a o E n s i no de 19 g r a u" , te n t a'n d o argumentar, de maneira aparentemente diferente, que a ques-tao se situa na determinação do !'quanto" dos conteúdos de ensino a serem estudados, isto e, na distribuição do saber escolar. g o que parece confirmar a passagem que se segue:

"Ressalte-se que, em momento algum, se defende a posição de que o professor se atenha a um mínimo: para alguns alunos, poderá ele estender-se ou mes mo aprofundar-se mais" (p.86).

Vencido, entao, o momento de transição que permi-tiria a passagem dessas crianças para o ambiente escolar, a imagem de unidade ficaria preservada e, o

o "mínimo" sedimentado.

maiS importante,

Com a distribuição diversificada dos conteúdos de ensino, a escola podera fazer o seu grande jogo didatico-p~

dagógico - o jogo da abertura/fenda, do "maximo" e do "míni mo". Para tal, o professor sera o mediador. Sera ele

ajudara para que se cumpram as regras do jogo a favor que

do sistema sócio-político, ao distribuir os alunos na estrutu-ra social, atestrutu-raves da própria estrutuestrutu-ra escolar.

Sabendo "a priori" q:le nem todos conseguirão pro-gredir: cumprir todos os requisitos para a progressao esco-lar, e, também, os da promoção na estrutura social, tendo em vista as "diferenças" (ou deficiências) de que são port~

dores, por sua pertinência social, a escola poderá cumprir sua função de destinação socia1, ou seja, de garantidora de lugares de classe no social. Para t a l , " 0 trabalho devera

ser gradativo e contínuo", forma através da qual a escola, como afirma este discurso, podera manter-se em

· 18.

Sem explicar as necessidades sociais com as quais a escola se colocara em sintonia, pode-se observar, entre-tanto, que

ê

através da diversificação dos conteúdos de en-sino que o sistema escolar considera possível cumprir sua dimensão social. Nao se deve esquecer, porém, que a escola precisa reforçar a imagem de que trata a todos por igual e que todos tem direito a educação. Para tal afirma:

"Nós, tal como está expresso na Declaração dos Di reitos da Criança, defendemos o direito que

criança tem

ã

educação" (p.43).

toda

Dar cumprimento a sua dimensÃo social, ou seja, manter-se em sintonia com o sistema social, levara a escola a colocar seus alunos numa ordem hierarquizada, j

ã

no seu interior. Mas, torna-se necessário também atender os "fins mais altos da Educaç'ào!!, "o direito que todos têm a educa-ção", para "o desenvolvimento mais completo e harmonioso possível da personalidade integral do educando e sua auto-realizaçÃo".

Como cumprir estes dois objetivos contraditórios, ou seja, cumprir seu papel social de distribuidora na estru tura social e ao mesmo tempo manter sua imagem

unificadora?

de escola

A contradição

ê

resolvida quando se coloca as "di ferenças" no próprio indivíduo e no saber dele: sua cultura (seus valores, seus costumes, sua maneira de viver e de ver a vida), diferente do saber da escola: a cultura "oficial".

Encontrada a solução, continua a afirmar:

. 19.

o

reconhecimento de que as crianças sao diferen-tes individual e culturalmente, deixa evidente que a escola não pode resolver prob lemas que não foram criados por ela: a desigualdade. Em função disso, a escola não pode tornar iguais aqueles que a realidade sócio-cultural (e econômica) tornou distintos.

Assim, ela pode distribuir diferentemente na es-trutura social, sem assumir o seu papel de distribuidora,c~

locando em cada criança a responsabilidade pelo lugar que vai ocupar. Serão oferecidas a cada uma as mesmas possibil! dades. Umas triunfarão, outras irão fracassar. Este o pri~

cípio diretor que irá permitir a escola, com "neutralidade", selecionar os destinatários dos conteúdos "mínimos", bem co mo eleger os que poderão aprofundar seus estudos. Para es-tes, a escola

é

uma abertura continuada. Para aqueles, ape-nas uma fenda pela qual alguns poucos passarão.

Buscando sustentar seu próprio discurso, o discur so que legitima a escola frente a si mesma, faz introduzir no seu discurso os estereótipos que darão fundamento e jus-tificação ideológica para as atividades compensatórias e/ou remediativas, que, tanto na proposta da Educação do Pre-es colar, como na proposta da criação das Classes de Adaptação - o espaço escolar específico para atendimento das crianças "carentes" - seriam o "remédi.o" necessário para a volta

ã

estrutura "saudável" da escola, "enfermos" que estavam fora.

CAPÍTULO 3 - A RETENÇÃO: CAUSA OU EFEITO DO "FRACASSO" ESCO

LAR?

Entendida como produto do fracasso escolar das

crianças provenientes dos chamados "lares carenciados", a

retençao nas escolas de 19 grau, sobretudo nas primeiras

series, e um dos problemas que a SEMEC pretende enfrentar.

"De fato, a grande maioria das crianças.que chega

a

l~

serie da rede oficial, iniciando,assim, sua

vida escolar, pertence a lares carenciados. O a~

biente de onde provem este grupo tão significati

vo de alunos se caracteriza pela quase total au

sência de estimulos sensório-motores, afetivos

sociais e verbais. Por outro lado, condições

ex-tremamente precárias de alimentação e saúde, aca

bam por configurar o quadro geral de carência que

se torna, desta maneira, fator decisivo de

insu-cesso" (p. 17).

É a "carência"l a categoria básica que

.

~ra

-

permi

tir o entendimento do fracasso escolar dessas crianças,ou

como e colocado neste discurso, o "fator de insucesso" na

vida escolar.

Para que se possa entender a proposta da SEMEC p~

ra enfrentamento do problema da retenção, necessário se to~

na desvendar quem são as crianças que "provem de lares ca

-renciados".

"A população que procura nossas escolas

pode-ria ser caracterizada como predominantemente de

classe media baixa e de nível sócio-econômico bai

xo, chegando ate ao mais absolutp pauperismo

( . . . ) varia desde a classe media da zona norte

aos favelados da zona sul; dos pequenos

.21.

sidenciais de Bangu; dos habitantes do "quarto-sa la" de Copacabana aos residentes na Cidade de Deus. Diferentes culturas, padrões e valores di-versos, diferente repertório" (p.4l-42).

Classe média da zona norte, favelados da zona sul, pequenos grangeiros de Campo Grande, habitantes de núcleos residenciais de Bangu, habitantes do "quarto-sala" de Copa-cabana, residentes da Cidade de Deus, são algumas das deno-minações que aparecem no discurso na tentativa de caracteri

zar socialmente a heterogeneidade dos grupos que compõem as diferentes classes da sociedade. Como decorrência dessa di-versificação social, resultarão diferenças de valores, de padrões culturais e de repertório. O destaque dado às

dife-renças de traços culturais entre a população escolar quer legitimar a funçao unificadora da escola, de que já aborda-mos no i~em anterior deste trabalho. Mais uma vez, a ques-tao da "desigualdade" ou da "diversificação", percebida a partir dos individuos, dilui a verdadeira questão, ou seja, de que essas diferenças sao diferenças de classe. Na V1sao assumida para enfrentamento da questão, somente homogeneiz~

do a cultura desse grupo à escola seria facilitadora da aprendizagem escolar.

Mas, como são identificadas pela escola essas di-ferenças, e quais as dificuldades encontradas pelas

ças vindas desses setores de classe?

crian-"Quando o nosso aluno pobre chega a escola, pode encontrar dificuldades as vezes intransponíveis, em se adaptar a essa cultura diferente da sua (._) na quase totalidade, a criança desse grupo não con segue aprender a ler e a escrever ao final do ano letivo, congestionando a la. série onde permanece por 2, 3 e 4 anos". ( . . . ) esse tipo de aluno

te-rã poucas 'possibilidades de se sair bem nos

.22.

por outro lado tudo que ele j i traz como bagagem, ( ••• ). Este problema

ê

comumente caracterizado co mo deficiência cultural ou privação cultural. Na verdade, essas crianças trazem simplesmente,·~ uma cultura diferente, própria e bastante rica - e ca be à escola descobrI-la" (p.42).

"Adaptar" o "aluno pobre" à cultura da escola tor na-se, assim, necessirio, para que possa adquirir um "minimo de conhecimentos e habilidades" como fora visto anteriormen-te.

Este tipo de aluno, por ser portador de uma cult~

ra diferente daquela da escola,encontra dificuldades "às ve-zes intransponIveis:' Essas dificuldades, pelo fato de serem portadores de uma cultura diferente da que

ê

privilegiada p~ la escola, deixam-se aflorar nos resultados dos testes, que, como pode-se observar, tornam evidente não o que ele j i sa be - o que "traz como bagagem" - mas o

w

que a criança desse grupo" "não teve oportunidade de desenvolver". Embora seja afirmado no discurso que estas crianças possuem uma cultura rica e que cabe "à escola descobrI-la", transparecem ali to-dos os estereótipos sócio-culturais. Desta maneira, as difi-culdades: o problema delas passa a ser caracterizado como 'He ficiência cultural" ou "privação cultural"~.

Se os testes podem revelar quais as crianças que estao aptas a vencer na escola - as que possuem "requisitos" culturais para a "continuidade" escolar, ou seja, quais sao portadores de aprendizagens previas que facilitam as aprendi zagens requeridas pela escola -, revelam também que o "fator de insucesso escolar da "quase totalidade de crianças" prov~

nientes dos "nIveis sócio-econômicos mais baixos", se deve "em grande parte", as condições sociais em que vivem.

Entretanto, não sendo da competência da escola re solver a carência que foi determinada pela situação social

(dos setores sociais menos privilegiados), esta passa a ser vista como "carência cultural". Desta maneira, a escola i r i

.23 .

-

-considerar essas crianças "subnutridas" mas nao so do ponto de vista alimentar, mas também, e principalmente, do ponto de vista cultural (como será visto no discurso adiante).

t;;, pois, como "deficiente", como "privado"

cultu-ralmente que a escola irá tratá-los. ~ segundo a otica da "privação cultural" (questão que será ~elhor aprofundada no capitulo seguinte) que a escola pensará a retençao, sem le-var em consideração as diferenças que a sociedade provocou.

Ainda nesta ótica, a ação pedagógica da escola se

-ra pensada como

"uma _{açao que englobe, ao mesmo tempo, a alimen-}

-tação cultural e a compensação de carências"

(p.25).

Pode-se observar que o tema da concepçao "diges-tiva" do conhecimento é aqui retomado. Assim como se pensa em "encher" o estômago, ou seja, "nutrir" os que estavam "subnutridos", a lógica dessa abordagem torna-se funcional, isto é, permite pensar que se possa "encher", "depositar", na cabeça (vazia) dessas crianças, conhecimentos, conteu-dos (ideologicos também, como sera visto no momento em que abordarmos a questão da "privação cultural"). O aluno pas-sando a ser visto como "vasilha", "recipiente", vaz~o (ou carente), passara também a ser "enchido" com o saber do professor. Essa, como diria Freire, e a concepçao da ~

- - "

edu-cação bancária", "doadora". Nessa, "assistencializa-se",

11 fi d - . .

prescreve-se pautas e comportamento as qua~s as

cr~an-ças "pobres" deverão adaptar-se (1970: 77).

Da mesma forma que a categoria "carência" permi-tiu que a escola percebesse as dificuldades das

de nivel sócio-econômico baixo como "carência

crianças cultural",

.

.

-"

..

"e

"

tam-.24.

bem ser entendido como alimentar. Será, entao, como "alimen to cultural" que se colocará essa forma de ação educacional que se orientará de utilizações de algumas posições implíci tas nos princípios gerais da noção de desenvolvimento, que se acredita ter origem na linguagem biológica, e que se re-fletem como pode-se observar na fundamentação filosófica da nova política educacional da SEMEC.

"A política de Educação e Cultura a ser desenvol-vida pelo Município do Rio de Janeiro foi traçada a partir de uma filosofia de educação que se ori-enta para o desenvolvimento do homem na multipli-cidade de suas dimensões" (p.25).

Desenvolver o homem em suas múltiplas dimensões, sera, assim a proposta educacional que se coloca nesse pro-jeto político da SEMEC.

Para realização desse projeto político, foi pres-suposto que os fatores inibidores do desenvolvimento educa-cional das crianças vindas dos "lares carenciados" eram ex-teriores a escola, isto e, a causa do insucesso foi locali-zada na "ausência de estímulos sensório-motor, afetivo, so-c~a~s e verbais". Estas constataçoes, como V1.mos anterior-mente, estão articuladas a uma noção de cultura como sendo própria do "aluno pobre". Desse modo, o fracasso do "aluno pobre" na educação se deve às deficiências em suas experiê~

C1.as culturais e linguisticas e, logicamente, a orientação política deveria almejar a "compensação" dessas deficiên-C1.as. Consequentemente, a organização interna e estrutural do ensino teria de ser reformulada para poder

essas "deficiências".

"compensar"

Pode-se observar que serviu como ponto de partida para essa proposta da SEMEC uma visão da escola como coisa positiva. Essa positividade se mantem mesmo quando

.25.

projeto político que fosse capaz de dar conta das diferen tes formas de desempenho do público escolar. Paradoxalmente, entretanto, continua-se acreditando que a solução

ê

assimi-lar as crianças dos setores mais baixos da sociedade às con dições ideológicas da escola. Para tal, o discurso pedagôgi co apresenta uma crítica de caráter valorativo e individua-lista às relações entre essas crianças e o sistema educaci~

nal. Não são, como vimos, as "desigualdades", enquanto dife renças de classe, que são problematizadas; são as diferen-ças de cultura. A noção de classe deixou de ser relevante pelo destaque dado às expressoes "privação", "carência", que pressupõem a inferioridade daqueles que a sofrem e, as-S1m, torna-se possível a análise da retenção como um probl~

ma de relacionamento humano, inter-individual - relação e~ tre professor e aluno - e não como o efeito da

tre a escola e as relações sociais de produção

relação en-(da qual es-sas crianças são a expressão). Dentro do ponto de vista apontado, as soluções educacionais passam a ser considera-das suficientes.

Tendo sido trazido para o interior da escola o de bate sobre as desigualdades (ou das deficiências) como

sen-- d " · " d d

do em grande parte uma tunçao o me10 e on e essas crian ças provem consequentemente a educação ganhará nova funçao, ou seja, a de compensála. Desta forma podese enten -der a afirmação de que as "necessidades da Educação" são as "necessidades da sociedade", para a qual a proposta da SEMEC se coloca com antecipação,

discurso:

-como e demonstrado neste

"Antecipando-se às necessidades da Educação, isto

é,

antecipando-se às necessidades da sociedade,

da qual a Educação

é

função" (p.2l).

.26 .

o

deslocamento da relaçio educaçio e sociedade re coloca o problema social que estamos apontando. Nessa pers -pectiva, a posição que os alunos "carenciados" ocupam na hierarquia escolar passa a justificar a que ocupam na hierar quia social, ou seja, que essas crianças são inferiores na sociedade porque o sao na escola.

Dessa maneira, pode-se, tambem, entender a tenta-tiva da escola de manter essas "diferenças" através da educa ção, que se acredita servir, também, para reproduzir as rela ções sociais de produção. Assim, "ela consegue tanto mais fa cilmente convencer os deserdados que eles devem o seu desti-no escolar e social

ã

sua ausência de dons ou de mérito,qua~

.27 .

CAPÍTULO 4 - A CULTURA DA POBREZA: UMA CONCEPÇÃO IDEOLÓGICA DOMINANTE

Um dos mais complexos problemas a que a SEMEC pr~

tende enfrentar, a fim de viabilizar sua nova proposta edu cacional, e o da diversidade cultural de sua clientela, co-mo se pode observar:

"O Municipio do Rio de Janeiro, ainda que se constitua, na realidade, numa cidade, apresenta diversidades culturais que precisam ser levadas em conta ao iniciarse um trabalho sério e bas -tante complexo" (p.4l).

Afirmando estar "sensibilizada para o problema", diz ainda que seu planejamento foi elaborado no sentido de enfrentá-lo. Assim,

"Estrategias serao estabelecidas, numa atitude de respeito, dentro de um enfoque cultural antropo-lógico que reconhece e valoriza diferentes tipos de cultura" (p.43).

Ao justificar a nova postura que o sistema de en sino pretende assumir diante de diferentes tipos de cultu-ra, pretende situar criticamente o comportamento que o

s~s-tema escolar tem apresentado, como se ve: ~

.28.

Torna-se claro, nesta passagem do discurso pe-dagógico que a "desvantagem" que o aluno proveniente de meios carenciados leva na escola, se deveria ao caráter aI tamente seletivo da escola. A desvantagem que sofrem na escola as crianças dos "meios carenciados" não só poderá resultar do caráter seletivo da própria escola, como ainda pOderá ser reforçada.

f

o que nos parece indicar esta ou-tra passagem:

"Se ele já faz, de S1, uma 1magem negativa, pode ter este sentimento reforçado na escola, se seu corpo docente não estiver alerta para o problema". (p.42)

"Meios carenciados", "diversidade cultural", "diferentes tipos de cultura" sao expressoes que aparecem no discurso pedagógico sempre que há referência às cr1an-ças dos setores de nível sócioeconômico baixo. Estas ex-pressôes ganham força a partir do momento em que essas crianças passam a se relacionar com a escola e quando, na turalmente, passam a se defrontar com a cultura desta.

f

importante observar que se para o sistema de ensino esse tipo de aluno

e

considerado "carenciado" e pO.!:, tanto está em desvantagem na escola, suas relações, porem,

-com seu próprio ambiente de origem e sua

outras, corno pode ser visto:

cultura sao bem

"o

nosso aluno de me10 desfavorecido nao

e

o

• 29 •

sair bem ( . . . ). Na verdade, essas crianças trazem, simplesmente, uma cultura DIFERENTE, própria e mesmo bastante rica". (p.42).

Estas passagens e outras do discurso pedagógi. co, já destacadas por nós anteriormente, permitem relaci~

nar algumas das concepç~es veiculadas pelo discurso peda-gógico com determinadas formulaç~es teóricas de alguns a~ tores que buscam estudar, entre nós, o problema do baixo rendimento escolar desse grupo de crianças.

E para que se tenha uma ideia das formas de co mo serao utilizadas e atualizadas pelo discurso

pedagógi-co tais pedagógi-concepções, apontamos dois autores que frequente-mente são apropriados, a fim de assegurar e dar legitimi-dade a essas concepç~es. são eles Poppovic (1973) e Sou za Patto (1973).

Assim, é possível observar como as expressoes "meio desfavorecido" e "carenciado", já absorvidas pelo discurso ideológico da escola, serao tomadas como catego-rias que irão nortear o campo de possibilidades para ide~ tificação e classificação dessas crianças pelo sistema educacional.

Essas e outras expressoes, como sera visto mais adiante, carreiam significaç~es muito próximas às idéias defendidas pelos dois autores em questão.

.30.

gar e do que i atraves deles reivindicado.

Assim vejamos:

"No momento em que uma dessas crianças sal. do ambiente familiar e passa a frequentar a esco la, depara-se com uma instituição mantida, or ganizada e regida conforme os padr~es da cla~ se midia ( ..• ). Inicia-se entao um processo de marginalização dessas crianças, realizado não só atraves do grande desconhecimento que os professores, em geral, possuem de padrões culturais que não sejam os próprios, como tam bem atravis da realização de certas atitudes e comportamentos considerados 'certos'''.

(Poppovic, 1973 : 11-12).

Vejamos em Souza Patto como

ê

percebido o fra casso escolar:

"Diante da exigencia de exibirem certos tipos de comportamento necessarios ao início da edu cação formal, as crianças provenientes das ca madas sócio-econômicas mais baixas da socieda de - designados na literatura especializada como "deficientes culturais" - por nao possuI rem o mesmo repertório de comportamentos ca-racterísticos das crianças das camadas econo-micamente mais favorecidas, sobre o qual as

rotinas escolares estão baseadas, fracassam e transformam-se, em sua grande maioria, em re-provados, em candidatos às classes especiais, ou em evasores escolares ( . . . ). Assim, veri-ficamos que, na luta por um status educacio-nal, os indivíduos de baixo nível s~cio-econô

.31.

As concepçoes referentes as crianças de nível so

cio-economico baixo: "deficiente cultural", "candidatos

-

as classes especiais", "grupos em desvantagem educacional", as-Sim consideradas "por não possuírem o mesmo tipo de

reperto-...

.

riO de comportamentos caracteristicoS das crianças economi-camente mais favorecidas", parecem ser indicadoras de que há diferenças entre os padrões culturais das crianças desses setores e os privilegiados pela escola. Essa diferença, apo~ tada como "deficiência", no discurso acima, é responsável p~ la transformação da experiência escolar desses grupos em fra casso.

É importante observar a estreita vinculação de tais concepções com as que são formuladas no discuuso pedag~

gico.

Embora o problema do fracasso escolar seja enfoca do diferentemente pelos autores de cujos discursos estamos a nalisando, pode-se observar como t~nica, ou seja, que em am-bos a problemática tem raízes culturais, predominantemente A noção de uma cultura própria às classes sociais, com carac

terísticas peculiares, que se exprimiria através de comport~

mentos próprios, tambem fica bastante clara nos discursos to mados para análise.

A utilização dessa noção de cultura muito mais co mo um instrumento de valor descritivo, ou seja, como instru-mento para caracterizar a situação social de indivíduos ou grupos em situação social inferior em relação aos demais se-tores, permite que estas características sejam manipuladas segundo as ideologias e os objetivos doousuários.

cul-.32.

tura veiculada por esses autores: Poppovic e Souza Patto (1973) •

o

trabalho desses autores (poppovic e Souza Patto) ajusta-se às proposições formuladas nas teorias que fizeram a sua aparição nos Estados Unidos nos anos 60 para tentar explicar o insucesso escolar massivo das

das classes populares ou de minorias socialmente nadas. Para os defensores dessas teori as· 1 as

crianças

discrimi-crianças apresentam carencias, insuficiências de ordem intelectual, linguistica ou afetiva que

é

preciso compensar. No bojo de tais teorias, percebe-se a tentativa de considerar o

ens~-no, a cultura como algo de absoluto, norma única e univer-sal a qual todos devem aceitar, sem se dar conta do cara-ter relativo e social desse ensino e dessa cultura dominan-te num momento histórico dado.

o

cara ter ideológico de tais concepções da aos conceitos de "marginalidade

ral" e "privação cultural,,2conotações que os torna ticamente suspeitos.

cultu-

automa-Ao situar criticamente a ideia de cultura que subsiste na posição assumida pelos formuladores da teoria da "cultura da pObreza,,3 Valentine assinala que a maioria das principais questoes aí formuladas se relaciona

ma mane~ra com o problema central do vinculo entre

e classe social (Valentine, 1970). Para este autor, de alg~ cultura

essa "moda intelectual" de se atribuir "cultura" ou "subcultura,4 a quase todas as categorias sociais, não só contradiz tudo o que tem de positivo e importante o conceito de cultura, como tambem, diz Valentine:

.33.

É possível identificar na postura assumida por Poppovic e tambem por Souza Patto certa vinculação a essa perspectiva que procura explicar o fracasso escolar das crianças das classes populares como sendo

terminado pela "cultura da pobreza".

socialmente

de-Embora sem referência explícita sobre de enfoque cultural-antropológico dá suporte as trategias adotadas pela SEMEC, há suposto no seu a concepção de que os setores mais baixos da

que tipo novas es discurso sociedade constituem um sistema cultural autônomo,

tabelecer relações com as ideias contidas

o que permite eE,. nas formulações teóricas já apontadas por nós, principalmente com os auto-res que procuram divulgá-las entre nós.

Para que se possa demonstrar a função do atendi mento compensatório nas Classes de Adaptação, considera-se como hipótese de trabalho as perspectivas teóricas dos dois autores cujos discursos foram tomados para análise.

Tal proposta teve como ponto de partida o con -fronto dos pressupostos aqui considerados para a compreen-são dos conceitos de cultura e subcultura, na tentativa de explicar as características dos indivíduos ou grupos colo-cados em condições desfavoráveis em relação aos setores in te grados da sociedade.

A m a i o r i a dos :e s tu dos que b u s c a m a n a 1 i s a r o s f a tores de insucesso na carreira escolar das crianças de áreas desfavorecidas, apontam que, mais do que o nível eco nômico da família, o nível cultural

ê

o determinante.

Nes-te sentido, pelo menos, as duas abordagens em

a

recorrentes. A 1- delas (Poppovic) afirma que a

.34.

ver os aspectos positivos dessa cultura.

Para melhor explicitação do que se disse acima, vejamos as colocações de Poppovic no seu proprio discurso:

"A cultura da pobreza deve ser entendida incluin do-se sempre uma força positiva" - o que nao

-

~ e o mesmo que reconhecer apenas as dificuldades e economicas e as condições de vida. ( . . . )

Porem, entender tal cultura deve incluir uma apreciação genuína de todo o resultado positivo que veio do esforço, mesmo que por vezes insu-ficiente, de lutar contra um ambiente desfavo-rável. ( . . . ) É um modo de olhar diferente daqu~ le que classifica as crianças culturalmente ma~

ginalizadas como "deficientes ou carentes cul-turais", acentuando as deficiências. ( •.. ) E principalmente, um significado que elimina o p~

ternalismo e a superioridade" (Poppovic, 1972 254) .

A segunda abordagem estrutura uma perspectiva de análise em que as características culturais dissidentes da cultura dominante são entendidas como "privação", como "de ficiência", ou seja: "a subcultura caracterizada pela po -breza" e identificada por seus aspectos negativos*. Essas ide ias parecem estar

à

base do pensamentó de Souza Patto:

(*) - "são sintomáticas certas expressões encontradas em trabalhos como os de Ausubel, de Hunt e Deutsch, todos pu-blicados originalmente em 1964 (in Witter e outros, 1965): inferioridade, deficiência, privação cultural, áres despri vilegiadas, indivíduos sub-realizados, capacidades limi~

tadas (para acompanhar a expansão da tecnologia, especial-mente da automação), antecedentes ambientais deficientes,

· 35 .

"Os pais que vivem numa subcultura caracteriza-da pela pobreza não aprenderam estes hábitos m~ tivacionais e transmitem aos filhos uma ética de sobrevivência, com a conseqUente valorização do presente, da satisfação imediata e do compr~

misso concreto. Tal padrão motivacional dificul ta o ajustamento social geral e o ajustamento escolar, pois na escola prevalecem atitudes e valores de natureza oposta ( . . . ).

Assim, tem-se conclu!do que intimamente associa do à privação cultural está uma falta de signi-ficado cognitivo, ( •.• ) tudo no ambiente da cri ança deficiente cultural conspira no sentido de reduzir a estimulação visual e auditiva ( ..• ), o que impede que ela desenvolva conceitos, abs-trações e utilizei'a linguagem como instrumento do pensamento". (Souza Patto, 1973:53-54).

Pode-se observar nestes conceitos sobre "magin~

lidade cultural" e "privação 'cultural" que o que os está informando são "saberes" e não simples "soma de conhecimen tos". Não se pretende aqui afirmar se são falsos ou verda-deiros, contraditórios ou não, e sim demonstrar que a apr~ priação desses conceitos é feita com determinado fim.

Para tanto, buscar-se-á identificar e distin gu~r os pressupostos sociais subjacentes às duas formula ções teóricas, cujas implicações são altamente importantes p a r a a e d u'c a ç ã o .