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Ser professor: olhares de estudantes do 5º ano do ensino fundamental

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Academic year: 2017

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UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO, ARTE E

HISTÓRIA DA CULTURA

ADRIANA TORQUATO RESENDE

SER PROFESSOR: OLHARES DE ESTUDANTES DO 5º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL

São Paulo

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Adriana Torquato Resende

Ser professor: olhares de estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.

Orientadora: Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi

SÃO PAULO

(3)

ADRIANA TORQUATO RESENDE

R433s Resende, Adriana Torquato.

Ser professor: olhares de estudantes do 5º ano do ensino fundamental / Adriana Torquato Resende. – 2013.

121 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação, Arte e História da

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ADRIANA TORQUATO RESENDE

SER PROFESSOR: OLHARES DE ESTUDANTES DO 5º ANO DO

ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação, Arte e História da Cultura, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação, Arte e História da Cultura.

Aprovado em

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi – Orientadora Universidade Presbiteriana Mackenzie

Profa. Dra. Maria da Graça Nicoletti Mizukami Universidade Presbiteriana Mackenzie

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AGRADECIMENTOS

A Deus, fonte de toda sabedoria, por ter me dado saúde e forças nesta

caminhada.

À Dr

a

. Regina Maria Simões Puccinelli Tancredi, por seu excelente trabalho de

orientação.

À Rosa Bassi Torquato, por seu apoio e amor constantes.

Ao Benjamin João Torquato, por sua ajuda e incentivo.

Ao Gilson Ferreira de Resende, cujo apoio foi essencial na execução deste

trabalho.

Ao Lucas Torquato Resende, que ajudou a formular a figura da docência como

um jogo.

À Ivone Lima Ferreira Botelho, por sua ajuda e encorajamento.

À Dr

a

. Maria da Graça Nicoletti Mizukami, pelo muito que me ensinou em suas

aulas.

À Dr

a

. Rosa Maria Moraes Anunciato de Oliveira, pelos comentários e

sugestões apontados no decorrer do exame de qualificação.

À professora Elaine Aparecida Bomtempo Mendes, diretora da EMEF

Benedicto Weschenfelder, pela acolhida e colaboração.

À professora Simone Silva Fracasso Tcacenco e aos demais professores,

funcionários e alunos da EMEF Benedicto Weschenfelder, pelas preciosas

contribuições ao presente trabalho.

Ao Andrés Cala Muñoz, por sua ajuda com os textos em espanhol.

(6)

A infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos.

(7)

RESUMO

Partindo da ideia de que se pode aprender com a infância, o objetivo desta pesquisa foi analisar as visões ou concepções de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental acerca do ser professor, compreender como eles veem o docente como pessoa, como interpretam suas ações em sala de aula e qual sentido atribuem a elas. Assim, este trabalho se propôs a explicitar e analisar o que é ser professor na visão desses alunos. Para isso, com base em alguns autores como Arroyo, Marcelo Garcia, Tardif e Lessard, Shulman, Nóvoa e outros, foram abordados temas como o papel e as ações do professor em sala de aula, as relações professor-aluno e o conhecimento construído por alunos e professores acerca da docência. Para a coleta de dados foram utilizados vários procedimentos, destacando-se a entrevista com base num roteiro semiestruturado. Em função das respostas, foi feita uma breve análise de uma produção midiática citada pela maioria das crianças entrevistadas, destacando algumas imagens de professores divulgadas na mídia e as visões dos alunos e dos docentes entrevistados acerca de um professor considerado bem sucedido. Com base nos dados coletados, concluiu-se que a imagem de professores revelada pelas crianças é a de alguém

que ensina. Os alunos enfatizaram que o fazer docente (“ensinar”), exige muita paciência, preparo acadêmico e responsabilidade. Os professores veem a docência como uma ocupação complexa e enfatizaram a importância da doação pessoal e de gostar da profissão, destacando também a necessidade de se especializar, preparar aulas e promover a aprendizagem dos conteúdos propostos.

(8)

RESUMEN

Partiendo de la idea de que se puede aprender con la infancia, el objetivo de esta investigación fue analizar la visión o la concepción que alumnos de los primeros años de la Escuela Primaria poseen acerca del ser profesor; comprender la manera como ven al docente como persona, como interpretan su actuación en el aula y cual sentido atribuyen a ella. Así, este trabajo se propuso explicar y analizar lo que significa ser profesor según la visión de esos alumnos. Por esta razón y con base en algunos autores como Arroyo, Marcelo Garcia, Tardif y Lessard, Shulman, Nóvoa y outros, fueron abordados temas tales como: El papel y la acción del profesor en el aula; La relación profesor-alumno; y El conocimiento construido por alumnos y profesores acerca de la docencia. Para la colecta de los datos fueron utilizados varios procedimientos, principalmente la entrevista con base en una guía semiestructurada. En función de las respuestas, fue hecho un breve análisis de una producción de los medios de comunicación citada por la mayoría de los niños entrevistados, destacando algunas imágenes de profesores divulgadas en los medios; y la visión de los alumnos y docentes entrevistados acerca de un profesor considerado exitoso. Con base en los datos colectados se concluyó que la imagen del profesor revelada por los niños es la de alguien que enseña. Los alumnos enfatizaron que el quehacer docente (“enseñar”), exige mucha paciencia, preparación académica y responsabilidad. Los profesores ven la docencia como una ocupación compleja e hicieron énfasis en la importancia de la donación personal y de disfrutar de la profesión, destacando también, la necesidad de especializarse, preparar lecciones y promover el aprendizaje de los contenidos propuestos.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...11

CAPÍTULO 1- A PESQUISA: O SER PROFESSOR SOB O OLHAR INFANTIL...15

1.1 O contexto da pesquisa...15

1.2 Histórico da pesquisa...21

CAPÍTULO 2- O QUE É SER PROFESSOR...27

2.1 Identidades em construção ...27

2.2 Imagens da docência...31

2.3 O papel dos professores...35

2.4 Como os professores constroem o conhecimento profissional...43

2.5 O conhecimento docente e a relação com os alunos...47

CAPÍTULO 3 – IMAGENS DE PROFESSOR DIVULGADAS NA MÍDIA: A NOVELA CARROSSEL...49

3.1 A imagem docente retratada na novela Carrossel...49

3.2 Perpetuando uma velha história...59

3.3 Professor bem sucedido na visão dos alunos e professores entrevistados...64

CAPÍTULO 4 – APRENDENDO COM A INFÂNCIA ...68

4.1 Análise dos dados coletados ao contar a Fábula do Currículo ...68

4.2 Análise dos dados coletados através dos desenhos dos alunos ...68

4.3 As respostas das crianças nas entrevistas...74

4.4 Análise dos dados coletados por meio da filmagem...84

4.5 Algumas questões para os cursos de formação ...87

CONCLUSÃO...97

REFERÊNCIAS ...101

(10)

Apêndice 2 – Questões da entrevista com os alunos...108

Apêndice 3 – Questões da entrevista com os professores...109

Apêndice 4 – Transcrição das falas das crianças durante a filmagem...110

Anexo 1 – Transcrição do depoimento da professora acerca das aulas de fração e porcentagem utilizando barras de chocolate...115

Anexo 2 – Biografia do patrono da escola...117

Anexo 3 – Transcrição de entrevista com aluno...118

(11)

INTRODUÇÃO

A questão central a ser respondida pela pesquisa que ora se apresenta é “o que é ser professor na visão dos alunos?”. Em decorrência, o objetivo do trabalho é analisar as visões

dos alunos acerca do ser professor, compreender como eles veem o docente como pessoa, como interpretam suas ações em sala de aula e qual sentido atribuem a elas. Mais especificamente, desejo saber que características do trabalho e do conhecimento docente são percebidas pelos alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. No decorrer da pesquisa, conforme os dados eram coletados, senti a necessidade de verificar quais são as visões dos alunos e dos professores acerca de um professor considerado bem sucedido.

Desde quando cursava Pedagogia comecei a me preocupar com a visão dos alunos acerca da pessoa do professor e sua possível relação com a questão da formação docente, a partir de vivências em minha própria turma de futuros pedagogos. Chamava-me a atenção o fato de que nem todos os meus colegas estavam realmente interessados em aprender a arte de ensinar. Na verdade, a turma parecia ser dividida em três partes: os que realmente queriam aprender; os que já trabalhavam como professores, mas precisavam da graduação em Pedagogia para satisfazer às exigências da LDB 9394/96, que passou a exigir curso superior como formação mínima para o exercício do magistério na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental; e aqueles que não queriam estudar, só precisavam de uma graduação e escolheram Pedagogia por achar que seria um curso fácil.

Surgiram então estes questionamentos que ainda hoje continuam presentes: até que ponto a formação que recebemos nos capacita para esta profissão que, diferente de outras, parece exigir um grau de envolvimento pessoal notadamente significativo?

Inquietava-me também observar que muitos daqueles colegas que pareciam não desejar estudar já trabalhavam como professores ou começaram a fazê-lo porque estavam

matriculados no curso. Segundo seus relatos, “dar aulas” era um trabalho penoso e

desgastante; se pudessem, escolheriam outra profissão, mas no momento, era o que tinham conseguido.

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ela não seria e nem poderia ser única e coerente, mas seria múltipla, dinâmica, em constante renovação.

As imagens de professor são construções sociais e, portanto, são influenciadas pelo contexto e pelo momento histórico em que são elaboradas. Assim, numa mesma localidade, é possível conviver com diferentes concepções de professor, de ensino e de escola.

Esteve (1995, p. 95-97) comenta sobre a degradação da imagem social do professor no contexto dos sistemas educativos europeus. Ele usa a figura de um teatro para analisar a situação dos professores diante das profundas mudanças sociais das últimas décadas. Segundo ele, é como se os professores fossem atores vestidos com trajes apropriados para uma determinada época, atuando num cenário clássico e severo e, de repente, sem qualquer aviso ou preparação, um novo cenário pós-moderno e luminoso substituísse o cenário anterior. Os atores se sentiriam inadequados e teriam que improvisar, tentando adaptar o espetáculo a este novo e multifacetado cenário e a um público completamente diferente daquele para o qual haviam se preparado. Segundo ele, é assim que se sentem os professores.

Esta figura proposta por Esteve pode ser relacionada com a imagem do professor como artista, utilizada por outros autores como Marcelo (1999), Tardif e Lessard (2007) e Arroyo (2010), como veremos a seguir.

De acordo com Arroyo (2010), o professor tem que ser um artista para exercer o seu trabalho. Ele diz que os professores são mestres de um ofício que lhes pertence, o qual eles

mesmos construíram, e que é marcado por “seus segredos, seus saberes e suas artes” (p. 18). Em minha experiência como professora tive que improvisar muitas vezes, mesmo tendo preparado as aulas com bastante antecedência e cuidado. O ambiente em sala de aula é instável e os humores, necessidades e interesses dos alunos variam em questão de minutos. Há diversos outros fatores que interferem neste tempo de ensino e aprendizagem, tais como o tipo de formação recebida pelo professor e as características socioculturais dos alunos e da equipe escolar. Além disso, o que deu certo num dia nem sempre dá certo no outro e, apesar das intercorrências, a aula tem que acontecer.

O que me desafia e me anima a continuar trabalhando como professora é pensar que a docência hoje pode ser vista como uma aventura, como um jogo. A situação da sala de aula pode ser comparada, por exemplo, a um jogo de vídeo game no qual os obstáculos precisam ser vencidos e os professores e alunos são aliados numa grande missão que é a aprendizagem.

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mesmo tempo, é preciso improvisar, aprender e desaprender, criando sempre novas estratégias.

Diante destas colocações, a pesquisa está estruturada da maneira como segue.

O capítulo 1 trata da pesquisa em si. Como ela foi realizada, os procedimentos de coleta de dados e o contexto em que se deu o processo investigativo em questão, seus atores e suas especificidades.

O capítulo 2 traz os referenciais teóricos, abordando questões como “o que é ser professor”, qual é o seu papel em sala de aula; o professor como pessoa; como são ou

deveriam ser as relações professor-aluno; o conhecimento construído por alunos e professores acerca da docência.

O capítulo 3 traz algumas considerações acerca de uma das produções midiáticas citada pela maioria das crianças nas entrevistas, destacando algumas imagens de professores divulgadas na mídia, com enfoque nas visões das crianças e dos professores acerca do que é um professor bem sucedido.

No capítulo 4 temos a apresentação e a análise dos dados coletados. São apontadas algumas estratégias que, na visão dos alunos e dos professores, contribuem para que os estudantes compreendam melhor os conteúdos propostos e participem mais das aulas.

Nas considerações finais busco sintetizar os resultados obtidos e responder a questão de pesquisa, deixando algumas reflexões sobre os cursos de formação de professores.

A pesquisa se justifica no sentido em que conhecer a visão dos alunos acerca do ser professor pode indicar algumas estratégias que os docentes usam para fazer o seu trabalho e quais resultados eles têm alcançado. Ao descrever a forma como veem a pessoa e o trabalho do professor, os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental podem nos ajudar a refletir sobre a função social da escola e os significados que ela tem para eles. Podem revelar, também, a função da escola para a vida dos alunos. Além disso, podem esclarecer como percebem o que é ser professor nessa escola e nessa classe, revelando a base de conhecimento de seus professores.

(14)

reproduzir esses discursos. Os alunos, que são diretamente beneficiados pelo trabalho de qualidade de grande parte dos professores, também têm algo a dizer.

Nas palavras de Arroyo, o sentido do ofício de professor está na infância. Este termo é entendido aqui mais propriamente como o período de desenvolvimento humano que vai do nascimento até o início da puberdade, embora não desconsidere sua construção social. Através do brincar e da imaginação, as crianças ainda resistem aos processos de desumanização que insistem em atuar na vida delas e de seus professores em função das

opressoras realidades sociais e econômicas. Podemos aprender muito com elas, pois “a

infância pode ser a grande educadora de seus mestres e pedagogos” (ARROYO, 2010, p.

(15)

CAPÍTULO 1 – A PESQUISA: O SER PROFESSOR SOB O OLHAR INFANTIL

A pesquisa foi desenvolvida de acordo com os pressupostos da abordagem qualitativa. Para tanto, realizei um trabalho de campo, observando o ambiente natural onde professores e alunos interagem: a sala de aula e a escola. As notas obtidas no trabalho de campo são descritivas e reflexivas, conforme sugerem Bogdan e Biklen (1994). Segundo estes autores, a investigação qualitativa possui determinadas características, as quais procurei seguir neste trabalho (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 47-51): a fonte direta dos dados foi o ambiente natural (no caso, a sala de aula e a escola); os dados foram recolhidos por meio de palavras e imagens (entrevista com alunos, com professores, desenhos e filmagem dos alunos); a maior preocupação foi compreender o sentido que os participantes atribuem ao ser professor.

1.1 O contexto da pesquisa

O presente trabalho foi realizado na Escola Municipal de Ensino Fundamental Benedicto Weschenfelder, em Osasco, SP. Esta escola foi escolhida por três motivos principais: trata-se de uma escola pública; é considerada uma escola modelo na região; foi a escola em que cursei o Ensino Fundamental, na época Escola Estadual de 1º grau do Jardim Piratininga.

De acordo com os dados do site oficial da escola, a nota do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) da EMEF Benedicto Weschenfelder foi superior às notas obtidas pelas outras escolas da região de Osasco. A maioria dos resultados obtidos na Prova Brasil1 também foram superiores aos demais resultados de outras escolas da cidade. A porcentagem de aprovação alcançou resultados considerados satisfatórios.

No site oficial da Prefeitura de Osasco2 também pude encontrar notícias referentes à escola pesquisada. De acordo com a reportagem de 18 de novembro de 2010,

1

Avaliações feitas pelo MEC para avaliar a qualidade do ensino oferecido no Brasil a partir de testes padronizados, com foco na interpretação matemática e da língua portuguesa e questionários

socioeconômicos. Estes dados estão disponíveis no site oficial da escola: < http://www.escol.as/benedicto-weschenfelder-emef-35217098> acesso em 01/maio/2013

2

(16)

O projeto “Novembro Negro”, desenvolvido na EMEF (Escola Municipal

de Ensino Fundamental) Benedicto Weschenfelder, do Jardim Piratininga, é um dos 33 finalistas da 5º Edição do Prêmio Educar para Igualdade Racial, uma iniciativa do CEERT (Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdade) em parceria com o Banco Santander, direcionada as escolas públicas e privadas que tem como foco incentivar a cultura colaborativa dentro da temática das questões raciais. O concurso premiará os melhores projetos em torno das práticas de valorização étnico-racial.

Em minha pesquisa, a classe a ser observada foi escolhida pela direção da escola. Através dos dados obtidos posteriormente por meio de conversa informal com a vice-diretora, descobri que a professora desta classe é considerada uma excelente profissional naquele contexto. Ela é pedagoga e formada em Letras. Algumas de suas estratégias de ensino têm sido colocadas em prática por seus colegas professores.

A escola está situada no IAPI, um bairro localizado ao norte da região central da cidade de Osasco. De acordo com a reportagem de 20 de julho de 1991 do Jornal Primeira Hora, nos anos trinta do século passado um empresário chamado Júlio Ribeiro loteou a localidade conhecida hoje como o bairro do IAPI. Pouco tempo depois o empresário repassou essas terras para o Instituto de Aposentadoria e Previdência dos Industriários (IAPI, mais tarde sucedido pelo INPS). Assim, o referido instituto construiu seu primeiro conjunto residencial, cujas casas eram alugadas aos operários que trabalhavam nas indústrias mais próximas daquela localidade. No bairro, as ruas eram planejadas e identificadas por letras. Não havia muros nas casas. Todas elas tinham uma frente ampla de seis a sete metros e pomares nos quintais. O bairro era todo arborizado. Por ordem do presidente Getúlio Vargas, o IAPI vendia as casas a preços populares aos trabalhadores, de acordo com os ideais populistas de um operário satisfeito. De acordo com o periódico Osasco Agora (2001, p. 2):

Trezentas moradias foram construídas no chamado IAPI novo, que foi vendido aos operários. As ruas eram planejadas e numeradas por letras. As frentes das casas eram amplas e enormes jardins eram construídos. Era década de 40 e Getúlio Vargas era o presidente do Brasil. Dizem os moradores mais antigos que partiu do próprio Getúlio Vargas a ordem para que as casas fossem vendidas a preços populares, por isso a principal avenida do bairro homenageia o seu benfeitor.

(17)

“urbanizado com projetos do INOCOOP3, de habitações multifamiliares verticais de médio

padrão construtivo” (COELHO, 2001, p. 72).

De acordo com os dados do PTA (Plano de Trabalho Anual- 2012) fornecido pela diretora, a escola Benedicto Weschenfelder foi construída na década de sessenta. O Ato de autorização para funcionamento se deu através do Decreto Nº42024 de 12/06/63, DOE 15/6/63, quando a escola se chamava Grupo Escolar do Jardim Piratininga (pois nessa época o IAPI não era reconhecido como um bairro propriamente dito, mas sim como uma localidade dentro do bairro do Jardim Piratininga). Até a década de 70 quase toda a estrutura da escola era de madeira. Segundo Ambrogi (2005), as escolas de madeira faziam parte das medidas emergenciais implementadas pelo governo na década de sessenta para suprir a falta de escolas diante do grande número de crianças em idade escolar. Em seguida, com o Decreto nº 7.400 de 30/12/75, Resolução SE nº 24 DOE 28/01/76, a escola passou a se chamar Escola Estadual de Primeiro Grau do Jardim Piratininga. Com o Projeto de Lei 598/80 DOE 06/12/80, na década de 80, passou a ser reconhecida como Escola Estadual de Primeiro Grau Benedicto Weschenfelder. Finalmente, com a Lei Municipal Nº3396 publicada no DOE 19/01/98, tornou-se Escola Municipal de Ensino Fundamental Benedicto Weschenfelder (PTA 2012, p. 15). A escola recebeu este nome em homenagem ao sr. Benedicto Weschenfelder (1905-1980), comerciante, membro de diretórios políticos e ativista do movimento de emancipação do município de Osasco. Em reconhecimento aos relevantes serviços prestados pelo comerciante, especialmente à escola e à comunidade do Jardim Piratininga, a escola recebeu o seu nome no ano de sua morte (veja no anexo 2 a biografia do patrono da escola).

Quanto à caracterização do espaço físico, a escola conta com 18 salas de aula, sendo que todas estão ocupadas; 1 sala de informática; 1 sala de artes; uma biblioteca; 1 brinquedoteca; 1 sala de vídeo; 4 salas para a administração; quadra poliesportiva, pátio e parque infantil. A escola possui acesso à internet banda larga, televisão, quadra coberta e sanitário adequado a alunos com deficiência, dentre outros recursos. É uma escola ampla e está em bom estado de conservação.

Em relação às características de atendimento, em 2012 a escola ofereceu 9 classes de 1º ano; 10 classes de 2º ano; 8 classes de 3º ano; 2 classes de 4º ano; 7 classes de 5º ano; 4 classes de EJA (Educação de Jovens e Adultos); 1 classe de Educação Especial para DA (Deficiente Auditivo). No ano de 2012, quando foi feita a pesquisa, a escola atendeu 1229 alunos, sendo a maioria de classe média baixa.

3

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Participaram da pesquisa 19 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Os alunos pertenciam à mesma classe. Também participaram 7 professores que lecionavam na escola pesquisada.

A coleta de informações foi realizada em diversas etapas. Inicialmente, utilizei a estratégia de observação (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16), quando fiquei apenas observando a classe, sentada numa das últimas carteiras. Utilizei esta estratégia para tentar compreender a realidade das pessoas naquela sala de aula, observando a maneira como os alunos se relacionavam entre si e com a professora, como lidavam com os conteúdos escolares e como resolviam os conflitos que surgiam. Registrei por escrito tudo o que vi e ouvi, desde as características do espaço físico até a reação das pessoas aos acontecimentos naquele ambiente. A convite da professora, participei de uma reunião de pais e mestres com o intuito de explicar o objetivo da pesquisa. Nesta ocasião entreguei aos pais as autorizações para que eles assinassem, permitindo que seus filhos participassem da pesquisa. Na semana seguinte procurei estabelecer um vínculo afetivo com as crianças ao contar uma adaptação da

Fábula do Currículo (veja no Apêndice 1). Escolhi esta história porque ela trata de questões de ensino e aprendizagem. Interagimos através do diálogo que se seguiu. Depois de conversarmos sobre a história, solicitei aos alunos que fizessem um desenho que retratasse

“uma aula muito legal”, com o objetivo principal de verificar suas visões de professor e alunos no contexto de sala de aula. Na semana seguinte passamos às entrevistas, que embora tivessem um roteiro com perguntas formuladas previamente (Apêndice 2), foram realizadas de maneira informal, com abertura para outras perguntas e participação espontânea das crianças, conforme sugerido por Bogdan e Biklen (1994, p. 17) quando afirmam que na investigação qualitativa os sujeitos devem expressar livremente suas opiniões sobre os assuntos pesquisados. Alguns professores também foram entrevistados. O roteiro se encontra no Apêndice 3.

Foram entrevistados 19 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. Os alunos frequentaram em 2012 o 5º ano E, sob a regência da professora Simone Silva Fracasso Tcacenco. Todas as crianças entrevistadas tinham dez anos de idade. Também entrevistei 7 professores da escola, sendo que 5 deles lecionavam para os alunos que participaram da pesquisa; os outros 2 haviam lecionado para esta turma nos anos anteriores.

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entrevistas. A facilidade para expressar os pensamentos também foi um dos critérios para a seleção.

Para a filmagem sugeri que representassem os professores que eles gostariam de ser. Cada aluno escolheu um nome fictício para si e a matéria que gostaria de lecionar. As crianças demonstraram apreciação por este momento, pedindo que o procedimento se repetisse. A escolha por fazer a filmagem está baseada nas afirmações de Bauer e Gaskell (2008, p. 15) que destacam os materiais sonoros e imagens como outras formas de texto e sua importância como fonte de dados.

Tendo em vista que foram realizadas entrevistas semiestruturadas, depoimentos, filmagem e desenhos, todas as estratégias foram objeto de análise. Em todos os casos, as atenções da pesquisadora estiveram voltadas para as visões dos entrevistados acerca do ser professor, considerando seus sentimentos e valores acerca do tema, que se constituíram as categorias principais de análise.

Os conteúdos da filmagem e das entrevistas foram transcritos na íntegra. Como não poderia deixar de ser, a principal categoria de análise foi a docência, e o enfoque as visões dos alunos acerca dela.

Procurei analisar o que foi transmitido pelos entrevistados, com observações acerca do vocabulário utilizado, das ideias explicitadas, do contexto e do perfil social dos mesmos (MARSIGLIA, s.d., p. 14-15).

A partir da perspectiva de que podemos aprender com a infância, as informações foram coletadas e analisadas tendo como referencial teórico autores como Arroyo, Marcelo Garcia, Tardif e Lessard, Shulman, Nóvoa e outros, que serão apresentados no segundo capítulo.

A questão central a ser respondida pela pesquisa que ora se apresenta é “o que é ser

professor na visão dos alunos?”. Em decorrência, o objetivo do trabalho é analisar as visões/ concepções dos alunos acerca do ser professor, compreender como eles veem o docente como pessoa, como interpretam suas ações em sala de aula e qual sentido atribuem a elas. Alunos e professores têm visões pessoais que nada mais são do que concepções sobre o papel dos docentes e dos estudantes no processo educativo escolar

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também, a função da escola para a vida dos alunos. Além disso, podem esclarecer como percebem o que é ser professor nessa escola e nessa classe, revelando a base de conhecimento de seus professores.

Como já foi dito, realizei um trabalho de campo observando a sala de aula e a escola onde estudavam os alunos do 5º ano E da EMEF (Escola Municipal de Ensino Fundamental) Benedicto Weschenfelder, no período de outubro a dezembro de 2012. Elaborei um diário de campo com anotações sobre todos os contatos e ocorrências relacionados à pesquisa. A análise dos dados foi sendo elaborada durante a pesquisa e depois dela. Participaram da pesquisa 19 alunos do 5º ano E. De acordo com o PTA (Plano de Trabalho Anual – 2012, p.170), fornecido pela diretora, as principais características do 5º ano E são assim descritas:

O 5ºano E é formado por 35 alunos dos quais 33 são frequentes. A maioria dos alunos está alfabetizada apenas apresentando “erros” de ortografia. A

produção de texto requer ajustes quanto à coesão e coerência. Dos alunos frequentes, 6 ainda não se apropriaram da leitura e escrita. Encontram-se na fase silábica da escrita. Em geral a sala é participativa e até agora a maioria mostra-se responsável quanto à realização das tarefas. Quanto à matemática apresentam dificuldades em subtração com reservas e multiplicação.

Desafios: Ajudá-los quanto à produção de textos coesos e coerentes. Torná-los críticos e independentes preparando-os assim para o Ensino Fundamental II. Alfabetizar os 6 alunos que apresentam dificuldades a começar pela motivação deles que é pequena e se houver necessidade encaminhá-los para ajuda profissional adequada.

Escolhi realizar a pesquisa com alunos matriculados no 5º ano porque, de modo geral, as crianças nesta idade (10, 11 anos) já estão alfabetizadas e têm mais maturidade para

estabelecer relações interpessoais. De acordo com D’Andrea (1994, p. 77), normalmente, a

criança nesta fase “desenvolve a necessidade de pertencer a um grupo de iguais e de ser aceita pelos companheiros, bem como a necessidade de sentir-se responsável e capaz de realizar feitos que recebam aprovação e lhe deem um status no grupo”. Além disso, as

crianças nesta idade geralmente são mais independentes e já começam “a formar a ideia de justiça social” (p.74); elas costumam se identificar com seus professores, considerando-os, muitas vezes, como modelos ideais. Outro fator que me levou a escolher alunos do 5º ano é

que “nesta idade muitas vocações podem surgir e serem inibidas, ou criarem-se tabus a

respeito de profissões por influência dos adultos” (p. 81), o que vai ao encontro de minha

preocupação em relação ao futuro da profissão docente em função do sentido que esses alunos veem nessa profissão.

(21)

Os dados foram coletados mediante observação, entrevistas semiestruturadas (foram entrevistados alunos e professores), desenhos dos alunos, uma atividade de filmagem, depoimentos e conversas informais, sendo que as visões dos entrevistados acerca do ser professor, considerando seus sentimentos e valores acerca do tema, foram as principais categorias de análise.

1.2 Histórico da pesquisa

No dia 5 de outubro de 2012 foi estabelecido o primeiro contato com a escola. Estive lá pessoalmente e conversei com a secretária. Ela me deu o telefone da escola e pediu que eu ligasse para falar com a coordenadora pedagógica. Liguei para a coordenadora e ela demonstrou interesse no projeto, solicitando que eu o enviasse por e-mail. Marcamos para conversar pessoalmente no dia 19 de outubro, mas nesse dia a coordenadora não pôde me receber em função de uma atividade especial que estava sendo realizada na escola. Então ela marcou uma conversa com a diretora ou com a vice-diretora para o dia 22 de outubro.

No dia 22 de outubro conversei com a vice-diretora, pois a diretora não estava na escola. A vice-diretora não estava sabendo de nada, mas me recebeu muito bem e ficou com uma cópia impressa do projeto. Conversamos durante uns dez minutos, expliquei os objetivos do projeto e a metodologia. Ela se mostrou muito favorável à aplicação do projeto, foi simpática e atenciosa. Disse-me que iria conversar com a diretora e me daria um retorno por telefone. Afirmou que provavelmente eu poderia iniciar as atividades de pesquisa na sexta-feira próxima.

Esperei até a quinta-feira de manhã e não recebi nenhuma ligação. Então liguei para a escola e deixei um recado com um dos secretários pedindo que a vice-diretora me retornasse. À tarde desse mesmo dia a coordenadora me ligou e disse que eu poderia iniciar a pesquisa no dia seguinte. Informou-me que a classe designada para eu aplicar o projeto era o 5º ano E, sob a regência da professora Simone, na sala de número 3. Na escola pesquisada, no 5º ano, os professores regentes lecionam Português, Matemática, Geografia, História e Ciências. As

outras disciplinas são ministradas pelos chamados “professores especialistas”, as quais são

Libras, Inglês, Informática, Artes e Educação Física.

(22)

investigação qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 16), permaneci 40 minutos na sala, em silêncio, correspondendo aos olhares curiosos dos alunos com um sorriso. Anotei as informações que julguei relevantes, as quais passo a descrever nas próximas linhas.

A sala é ampla, pintada de branco e bege. É bem ventilada e bem iluminada, numa das paredes há janelas bem grandes e na outra vitrôs menores, que favorecem a circulação do ar. Nas janelas há grandes cortinas azuis. O piso é frio, branco, com pontinhos cinza.

Há dois armários de aço no fundo da sala, nos quais são guardados os materiais escolares das turmas da manhã e da tarde. Um dos armários está aberto e os alunos têm acesso aos materiais que estão dentro dele, tendo que pedir permissão à professora para fazê-lo.

Há também um cesto de lixo, posicionado ao lado da porta. Na parede temos um cartaz feito pelos alunos, um quadro com os números de 01 a 100 e um calendário. Acima da lousa temos as 26 letras do alfabeto, ilustradas. A lousa não contém manchas nem buracos, sua coloração é uniforme está em bom estado de conservação. Do lado de fora da porta temos um cartaz informando o número da sala, os nomes das turmas da manhã e da tarde e suas

respectivas professoras: “Sala 03, Manhã 5º ano B, professora Mara”; “Tarde 5º ano E, professora Simone”.

As carteiras utilizadas pelos alunos são de plástico, de cor verde-clara, novas, modernas e espaçosas. A cadeira é separada da mesa. Há rabiscos em algumas carteiras. Elas são de uso individual. A mesa da professora é maior e está forrada com uma toalha vermelha. Todos os alunos estão uniformizados. A aula é de Matemática e os alunos estão fazendo a correção das contas de divisão e de multiplicação na lousa. A professora dirige-se aos alunos de maneira calma e firme. Explica a cada um a conta que está sendo efetuada. Ela faz a conta junto com os alunos que têm dificuldade. Há nove alunos fazendo contas na lousa. As contas de divisão têm 5 dígitos no dividendo e 2 dígitos no divisor. Elas não são exatas, sobra resto.

A professora fala baixo com os alunos. Quando o nível de conversa aumenta, ela pede que eles façam silêncio e eles obedecem. Eles ficam em silêncio enquanto ela lhes faz perguntas. A professora elogia quando eles acertam. Ela pergunta onde está o erro, vai fazendo as contas com eles e pergunta qual deve ser o resultado antes de falar.

Um aluno começou a cutucar o outro, que reagiu ameaçando bater. A professora

interveio, perguntando: “O que está havendo?” O aluno que ameaçava bater disse que o outro o provocara dizendo que ele não sabia fazer nada. O acusado retrucou: “Não é verdade, eu só

(23)

preciso fazer? Pedir desculpas, né?” Eles pedem desculpas um ao outro e a professora já

muda de assunto, não dando muita atenção ao ocorrido.

A professora se dirige aos alunos chamando-os pelos seus nomes. Ela lhes propõe contas de multiplicação. Um dos alunos afirma que não quer fazer na lousa, mas ela insiste:

“Venha fazer a conta, se errar, a gente corrige juntos”. As crianças falam “em coro” os

resultados das multiplicações.

A professora explica a lição com calma e clareza. A maioria dos alunos participa ativamente da aula, fazendo as contas no caderno e na lousa e respondendo às perguntas. Os outros parecem desinteressados, não respondem às perguntas, não corrigem o caderno e nem falam os resultados das multiplicações.

O barulho vindo do corredor por causa de uma outra turma que retorna à sala de aula atrapalha o andamento da aula. A professora retoma a atenção dos alunos. De modo geral predomina um clima de bom humor na sala de aula. A professora ri com os alunos e eles riem com seus erros.

Chegando a hora do intervalo, agradeci à professora e marcamos a próxima observação para o dia 29 de outubro. Combinamos que eu iria contar uma história para eles e que eles fariam um desenho. A professora Simone havia sido informada pela direção da escola que a pesquisa se desenvolveria em sua sala, antes da minha primeira visita ao seu local de trabalho.

No dia 29 de outubro, segunda-feira, contei para as crianças uma adaptação da Fábula do Currículo (ver Apêndice 1). Em seguida, entreguei uma folha tamanho A4 para cada aluno e pedi que desenhassem uma aula muito legal. Disse que poderia ser uma aula de verdade que eles tiveram na escola ou uma aula imaginada. Não expliquei o que seria uma

“aula muito legal”, apenas dei esta orientação. Na verdade, o que eu pretendia é que eles

desenhassem seus professores de maneira espontânea, sem que fossem claramente direcionados para tal. Eu queria verificar qual era a visão de professor que eles tinham, e de

que maneira um professor seria representado numa “aula muito legal”; queria saber qual seria

a relação entre uma aula que eles gostaram e a figura do professor. Pedi que escrevessem o nome atrás da folha e que pintassem o desenho.

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aula na qual ensinara fração com barras de chocolate de verdade. Segundo a professora, eles gostaram muito da aula e a maioria conseguiu compreender o conteúdo. Juntamente com fração ela ensinou porcentagem.

Também percebemos que duas crianças retrataram a aula de Geografia, na qual, segundo relatos da professora, estudaram sobre as regiões do Brasil e tiveram que fazer uma pesquisa com professores, funcionários e alunos de outras salas para saber em quais regiões eles haviam nascido. As crianças fizeram um gráfico numa cartolina para mostrar os resultados da pesquisa e o expuseram no corredor. Os demais alunos retrataram aulas “de

especialista”: Libras, Inglês e Educação Física.

Nesse mesmo dia houve uma reunião com os pais. A professora me convidou a participar da reunião para explicar do que tratava o projeto e pedir que eles preenchessem a autorização para que seus filhos pudessem participar da entrevista e da filmagem. Alguns pais me entregaram a autorização no final da reunião. Outros a levaram para casa e seus filhos a entregaram à professora nos dias que se seguiram. Alguns pais faltaram à reunião e, neste caso, pedimos aos alunos que entregassem a autorização aos pais para que assinassem. Alguns esqueceram, outros perderam e alguns preencheram incorretamente. No final de todo o processo consegui 19 autorizações.

Conforme combinado com a professora e a direção, no dia 5 de novembro, às 13 horas, iniciei as entrevistas com as crianças que tinham autorização dos pais. As perguntas feitas aos alunos estão apresentadas no apêndice 2. A escola cedeu uma sala ao lado da secretaria para a realização desta atividade.

A sala era bem iluminada e bem ventilada. As 12 carteiras estavam reunidas, formando dois blocos de 6 (dispostas de forma que as crianças pudessem trabalhar em grupo). Na sala havia um armário de aço e um de madeira, contendo materiais pedagógicos, tais como alfabeto móvel, giz, papeis etc. Na parede havia um mural feito de cortiça, um mapa-múndi e um quadro decorado com desenhos de borboletas, feito por alunos. O quadro de chaves também ficava nesta sala. Havia um ventilador e um aparelho para tocar CD.

As entrevistas ocorreram nos dias 5, 13 e 26 de novembro. Cada criança era retirada da sala de aula e dirigida a essa sala ao lado da secretaria. Todas as entrevistas foram realizadas individualmente, com exceção de uma garota que, segundo a professora, queria participar da entrevista, mas era muito tímida e pediu para fazê-lo acompanhada de sua melhor amiga. Antes de fazer as perguntas, eu conversava com cada criança a ser entrevistada, para que se sentisse mais à vontade. Também explicava o motivo da entrevista e

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Os alunos demonstraram interesse em participar da entrevista. Quando me viam na escola vinham me pedir para serem entrevistados. Os que já haviam sido entrevistados me pediam para repetir a atividade, dizendo que haviam gostado de serem entrevistados.

A filmagem foi realizada no dia 21 de novembro de 2012. Cheguei à escola e me dirigi à sala destinada para a gravação (a mesma sala na qual foram feitas as entrevistas).

Organizei as carteiras em forma de “U” e chamei as nove crianças selecionadas para a

atividade.

Os critérios para a seleção desses alunos foram os seguintes:  Ter autorização dos pais;

 Gostar de encenar (no final de cada entrevista perguntei a cada criança se gostaria de participar de uma encenação);

 As respostas dadas nas entrevistas: as que mostraram maior capacidade de análise crítica e facilidade para expressar seus pensamentos.

As crianças se dirigiram até a sala e se acomodaram nas carteiras. Elas pareciam muito entusiasmadas com a atividade. Agradeci a colaboração e expliquei que faríamos uma encenação na qual representariam professores convidados para uma entrevista coletiva num programa de TV.

Antes de iniciar a gravação fizemos uma dinâmica para que elas relaxassem, se acostumassem com a presença da câmera filmadora e estabelecessem uma certa afinidade e interação como grupo.

A dinâmica constituiu-se no seguinte: eles deveriam passar um para o outro uma pequena bolsa, dizendo a frase “aqui está todo o meu dinheirinho, cuide bem dele”. Contudo,

a frase deveria ser dita expressando a emoção sugerida por mim, ou seja, com raiva, com medo, com alegria, com tristeza etc. Escolhi esta dinâmica porque ajuda a expressar emoções, o que é essencial para o exercício de dramatização. As crianças demonstraram muita empolgação com a atividade e pediram para repeti-la depois da gravação, o que realmente fizemos.

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No dia 26 de novembro de 2012, segunda-feira, às 15 horas, compareci novamente à escola para entrevistar mais dois alunos que trouxeram a autorização. Logo em seguida entrevistei 2 professoras que haviam dado aulas para a turma do 5º ano E nos anos anteriores, com o objetivo de verificar como os professores veem a docência e quais são as visões deles acerca de um professor bem sucedido (Apêndice 3) . Além delas, uma professora respondeu as perguntas por e-mail e o professor de Educação Física foi entrevistado na quadra, durante a aula, enquanto os alunos jogavam futebol. No dia 10 de dezembro de 2012 entrevistei mais 3 professoras, a de Artes, a professora substituta e a de Libras, perfazendo um total de 7 entrevistas com docentes.

No dia 6 de dezembro de 2012 tive meu último contato com as crianças. Conforme combinado anteriormente com a professora, conversei com as crianças sobre a experiência e agradeci a elas pela participação. Depois contei a história A Flor da Honestidade4 e conversamos sobre o seu ensinamento e sua importância para a convivência no contexto escolar. Em seguida, fiz um sorteio no qual cada criança ganhou um livreto ou uma revista infantil. A despedida durou cerca de 40 minutos. A professora se ausentou um pouco no início, mas depois acompanhou o procedimento até o final.

No dia 21 de fevereiro de 2013 retornei à escola e pedi para ter acesso a algum documento que descrevesse a escola e seus projetos. A secretária me orientou a fazer o pedido por e-mail, dizendo que o encaminharia à diretora. Nesse dia também pedi para falar com a professora de Artes, pois no dia em que a entrevistei ficou faltando uma pergunta para ser respondida. Enquanto a aguardava, conversei informalmente com a mãe de uma menina que estudava no 2º ano desta escola. Perguntei se ela estava satisfeita com a escola, ela disse que sim, que em sua opinião era a melhor escola da região e que conhecia alunos que vinham de longe para estudar naquela unidade escolar.

Alguns dias depois, a diretora enviou-me por e-mail o PTA (Plano de Trabalho Anual) referente ao ano de 2012, documento que serviu de base para registrar nesta pesquisa as características gerais da escola, dentre outras informações. A análise dos dados coletados está apresentada no capítulo 4. Como trabalhei com diversas fontes de informação, a análise vai considerar todas elas, priorizando, porém, os dados coletados nas entrevistas e na filmagem.

No próximo capítulo temos os referenciais teóricos da pesquisa, os quais serviram de base para as análises efetuadas neste trabalho.

4

(27)

CAPÍTULO 2 – O QUE É SER PROFESSOR

Este capítulo traz os referenciais teóricos da pesquisa, abordando questões como “o que é ser professor”, o professor como pessoa; qual é o seu papel em sala de aula; como são

ou deveriam ser as relações professor-aluno; o conhecimento construído por alunos e professores acerca da docência. Para tratar destes assuntos, serão abordados alguns aspectos que ressaltam a complexidade do ser professor.

2.1Identidades em construção

Tendo por base as ideias de Stuart Hall (2006), o conceito de identidade aqui está

sendo entendido como uma “celebração móvel: formada e transformada continuamente em relação às formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que

nos rodeiam” (p. 13). O autor afirma que a identidade não é única, não é coerente, nem é determinada biologicamente, mas sim historicamente. Temos dentro de nós várias identidades, muitas vezes contraditórias e temporárias, embora de algum modo girem em

torno de um “eu” fundamental.

Alguns fatores apontados por Castells (1999) podem nos ajudar a compreender parcialmente estes processos. Em seu livro Asociedade em rede, ele faz uma análise da nova forma da sociedade atual, marcada por crises e conflitos de amplitude global: crise financeira, flexibilização dos mercados de trabalho, exclusão social e cultural de pessoas que não têm acesso às redes globais geradoras de poder, de conhecimento e de riqueza, violência, xenofobia, crise ambiental e inúmeras mudanças e incertezas.

Castells (1999) afirma que duas importantes instituições da sociedade moderna estão

em crise: o Estado nacional e a família patriarcal. Para ele, “entramos em um mundo

realmente multicultural e independente, que só poderá ser entendido e transformado a partir de uma perspectiva múltipla que reúna identidade cultural, sistemas de redes globais e

políticas multidimensionais” (p. 62).

Essas redes constituem a nova configuração das sociedades. São estruturas abertas, com capacidade de expansão ilimitada e se caracterizam por seu poder de inovação, de flexibilidade e de adaptabilidade. Vivemos sob a “lógica das redes” que supõe constantes

(28)

Segundo Castells (1999, p. 495), estamos sob o domínio da “cultura da virtualidade real”, na qual as experiências materiais e simbólicas das pessoas são totalmente imersas nas imagens virtuais, tornando-se elas mesmas (as imagens) a experiência considerada real. Assim, os processos identitários se desenvolvem num mundo carregado de imagens multifacetadas e isso não é diferente quando consideramos a identidade dos professores, qualquer que seja o nível de ensino em que atuam.

Investigando os aspectos socioafetivos que interferem na construção da identidade do professor de Educação Infantil e das séries iniciais do Ensino Fundamental, Silva (2007, p.

239) afirma que “a identidade é um significado cultural e socialmente construído, associado estreitamente a intrincados sistemas de representação”. Para a autora, representar significa

definir a identidade.

De acordo com Spink (1993, p. 307) a representação social5 pode ser entendida como uma forma de conhecimento prático. Em função da complexidade do termo, ela destaca o caráter interdisciplinar dos estudos das representações sociais, as quais são

formas de conhecimento que se manifestam como elementos cognitivos –

imagens, conceitos, categorias, teorias - , mas que não se reduzem jamais aos componentes cognitivos. Sendo socialmente elaboradas e compartilhadas, contribuem para a construção de uma realidade comum, que possibilita a comunicação. Deste modo, as representações são, essencialmente, fenômenos sociais que, mesmo acessados a partir de seu conteúdo cognitivo, têm de ser entendidos a partir do seu contexto de produção. Ou seja, a partir das funções simbólicas e ideológicas a que servem e das formas de comunicação onde circulam (SPINK, 1993, p. 300).

De acordo com Oliveira (2004), Serge Moscovici é uma referência no campo das ciências sociais por seus estudos e sua teoria das representações sociais. Oliveira coloca que Moscovici se interessou em compreender a forma como o conhecimento é produzido e seu impacto nas práticas sociais e para isso analisou como os grupos, os atos e as ideias constituem e transformam a sociedade.

Oliveira (2004) afirma que o conceito de representações sociais utilizado por Moscovici foi inicialmente um resgate do conceito de representações coletivas de Émile Durkheim. Assim, o processo de representar inclui tornar familiares objetos desconhecidos e vincular imagens reais, concretas e compreensíveis, retiradas do cotidiano, aos novos esquemas conceituais. Moscovici também se preocupou em entender como a produção de

5

(29)

conhecimentos plurais constitui e reforça a identidade dos grupos, as influências dessa produção em suas práticas e a reconstituição do pensamento em função das mesmas.

Para Burke (2008, p. 84), uma representação social tem o poder de modificar a realidade que ela reflete. O que é imaginado pode vir a fazer parte do real de uma maneira determinante.

Silva (2007) esclarece que as relações afetivas e sociais configuram a consciência que uma pessoa tem de si mesma. Assim, podemos pensar na influência que as visões dos alunos acerca da docência podem ter na construção das identidades de seus professores. Para a autora,

A identidade é muito mais uma construção, um efeito, um processo de produção, uma relação, um ato performativo e resulta da complexidade de relações que se tecem entre a definição de si próprio e a percepção interna dos fatos exteriores, entre o objetivo e o subjetivo, entre o eu e os outros, entre o social e o afetivo. Por essa razão, a identidade é instável, contraditória, fragmentada, inconsistente e inacabada. Relaciona-se a estruturas discursivas e narrativas e a sistemas de representação e, por essa razão, tem estreitas conexões com relações de poder (SILVA, 2007, p. 240).

Em relação à formação profissional docente, Silva (2007) afirma que esse processo se dá ao longo da vida, desde a primeira infância, através das situações do dia a dia, nas interações sociais com a família, os amigos, as instituições e os meios de comunicação. Segundo a autora,

É já na primeira infância que se instalam valores, (pré) conceitos e concepções que se formam de modo acrítico, construindo imagens e modelos de cada profissão. Diante disso, os cursos de formação precisam rever, trabalhar e (re) construir tais modelos e imagens, integrando vivências afetivas e concepções dos alunos aos projetos pedagógicos dos cursos de formação (p. 246).

Uma das maneiras de se trabalhar e reconstruir as imagens de professor é verificando as visões dos alunos acerca do ser professor. Conhecer estas visões pode contribuir para uma análise mais acurada da prática docente e seus efeitos nas relações professor-aluno.

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três dimensões compõem toda a vida dos professores e não apenas o seu aspecto profissional. Nas palavras de Arroyo (2010, p. 27),

[...] somos professores. Somos, não apenas exercemos a função docente. Poucos trabalhos e posições sociais podem usar o verbo ser de maneira tão apropriada. Poucos trabalhos se identificam tanto com a totalidade da vida pessoal. Os tempos de escola invadem todos os outros tempos. Levamos para casa as provas e os cadernos, o material didático e a preparação das aulas. Carregamos angústias e sonhos da escola para casa e de casa para a escola. Não damos conta de separar esses tempos porque ser professoras e professores faz parte da nossa vida pessoal...

Da mesma maneira que os professores “levam” a vida pessoal para o trabalho,

fundindo-as de certa forma, os alunos também “levam” a sua vida para a escola. Por isso, nos

contextos de interação escolar os alunos desempenham um papel fundamental. Dentre outros aspectos, as concepções que eles têm de professor e a interação que estabelecem com ele poderão levá-los a agir de determinadas maneiras, a valorizar ou menosprezar o profissional da educação, o que poderá influenciar diretamente no processo de ensino e aprendizagem e, em decorrência, na representação de professor e de docência.

Em seu íntimo é possível que muitos alunos se perguntem (e alguns o fazem

claramente): “Pra que aprender isso?” ou “Por que devo ouvir o que a professora está dizendo?” A autoimagem do professor e sua atuação profissional podem ser determinantes

para responder a estes questionamentos.

Assim, considerando a identidade como uma construção social, dinâmica e evolutiva que abrange aspectos individuais e sociais, as visões que os alunos têm do ser professor

podem ajudar na compreensão dessas identidades, pois a maneira como eles veem a docência pode influenciar o modo como tratam seus professores, como se comportam em sala de aula e, consequentemente, em sua aprendizagem.

Em síntese, as identidades docentes podem ser consideradas múltiplas e complexas. No entanto, a principal característica da docência é que se trata de uma profissão e, portanto,

é preciso “assegurar que as pessoas que a exercem tenham um domínio adequado da ciência, técnica ou arte da mesma” (MARCELO, 1999, p. 22). Estudando a docência sob o ângulo da

análise do trabalho, Tardif e Lessard (2007) colocam que a docência é uma profissão de

interações humanas. Para eles, o trabalho dos professores é interativo, pois o seu “objeto” de

(31)

O próximo tópico trata das imagens da docência que também são socialmente construídas, estão ligadas à construção das identidades docentes e podem interferir na relação professor- aluno e nos processos educativos escolares.

2.2Imagens da docência

“O que é ser professor?” “Que imagens temos da docência?” Muitos autores têm

respondido a estas perguntas, de diferentes maneiras. Marcelo (1999), discorrendo acerca do desenvolvimento profissional e do desenvolvimento da profissionalidade dos docentes, destaca a importância de se olhar “o professor como pessoa, como profissional, como sujeito que aprende” (p. 145). Ele cita Floden e Buchmann (1990), os quais esclarecem que ensinar é

diferente de ser professor, pois qualquer pessoa pode ensinar, mas ser professor implica lidar com as pessoas e promover a aprendizagem, de modo que elas se eduquem. Tratando sobre imagens de professores, Marcelo (1999) afirma:

Medina e Dominguez defendem uma imagem de professor como um sujeito reflexivo e inovador. Contudo, têm sido utilizadas muitas outras imagens para caracterizar o professor: como pessoa, colega, companheiro, facilitador da aprendizagem, investigador, sujeito que desenvolve o currículo, sujeito que toma decisões, líder, etc. (HECK e WILLIAMS, 1984). Estas diferentes concepções de professor provêm de diferentes modelos e teorias do ensino, e influenciam outros tantos modelos de formação de professores (p. 23).

Devemos ter em conta que estas imagens de professor são construções sociais e, portanto, sofrem influência direta do contexto em que são elaboradas, como já dizia Arroyo (2010). Assim, as imagens de professor no Brasil podem ser diferentes das imagens de professor em outros países. Elas podem até mesmo variar de região para região dentro do território brasileiro: é possível que a concepção de professor no nordeste seja bem diferente da imagem de professor na região sudeste, por exemplo. Além disso, Marcelo (1999) reforça a ideia de que

(32)

Por outro lado, há autores que veem os professores mais propriamente como artistas. É o caso de Louis (citado por MARCELO, 1999, p. 223,224), que relaciona essas imagens a uma classificação dos sistemas educativos: os que adotam a homogeneidade entre as escolas (isto é, que todas as escolas ensinem basicamente os mesmos conteúdos) e os que adotam a heterogeneidade. No primeiro caso, os professores seriam vistos como funcionários

especializados. No segundo caso, “os professores são vistos como ‘artistas’, cujo trabalho requer grandes doses de improviso” (p. 224).

Em seu livro Ofício de mestre, Miguel Arroyo explora esta imagem do professor como um artista e a docência como um ofício. Para ele, educar é uma arte desenvolvida através das gerações, um saber construído que reflete uma cultura própria, a cultura docente:

O termo ofício remete a artífice, remete a um fazer qualificado, profissional. Os ofícios se referem a um coletivo de trabalhadores qualificados, os mestres de um ofício que só eles sabem fazer, que lhes pertence, porque aprenderam os seus segredos, seus saberes e suas artes [...]. E mais, o pensar e fazer educativos modernos têm como referência qualidades que vêm de longe e perduram no trato da educação e socialização das novas gerações. A educação que acontece nas escolas tem, ainda, muito de artesanal. Seus mestres têm que ser artesãos, artífices, artistas para dar conta do magistério (ARROYO, 2010, p. 18).

No entanto, Mesa (2001, p. 54-55) esclarece que a imagem da docência como arte tem como base epistemológica e ideológica o conceito do ensino como uma atividade situada. Isto lhe confere um caráter imprevisível e contextualizado, o que pode dificultar a definição dos conhecimentos didáticos e pedagógicos que precisam ser estudados nos cursos de formação, por exemplo. Contudo, a autora esclarece que o fato de o ensino ser concebido como uma atividade situacional não elimina a possibilidade de estudá-lo como uma atividade que vai além do seu contexto específico.

Sin enbargo, y de um modo aparentemente paradójico, la conceptualización de la enseñanza como situación, el hecho de que en último término el conocimiento de la enseñanza se encarna en profesores concretos y en unas coordenadas espacio-temporales determinadas, no elimina la posibilidad de

analizarla como una “actividad que trasciende a los profesores individuales y a las situaciones específicas” (Shulman, 1986, p. 9). Si esto no fuera así,

difícilmente podría hablarse de formación del profesorado al negarnos la oportunidad de disponer de conocimientos comunes, extrapolabres,

transferibles, comunicables y “compartibles” (MESA, 2001, p. 55).

(33)

destinada a adaptar acriticamente os indivíduos à ordem social vigente. Trata-se de estereótipos e estigmas difíceis de eliminar, pois estão ligados a experiências de vida e aos discursos veiculados pela mídia. Para Muñoz, os cursos de formação devem desenvolver um estilo rigoroso e investigativo, comprometido com o contexto e a cultura na qual estão inseridos, para que sejam removidas estas ideias equivocadas.

As imagens de professor que carregamos, segundo Arroyo (2010, p. 13) “são as imagens dos outros, projetadas sobre o magistério”. O que se diz acerca dos professores pode

suscitar a imagem de um profissional que precisa de constantes e profundas inovações, pois

estaria, no mínimo, ultrapassado. Ele destaca que os docentes são “múltiplos, plurais”, o que

torna difícil identificar o ofício de mestre como uma imagem única, muito menos simplificada. Segundo ele, existem imagens de magistério “coisificadas e impostas”, das

quais seria um alívio se libertar (p. 14), concordando então, ao que parece, com Muñoz (2001).

Arroyo (2010) também menciona a memória coletiva que os docentes carregam. Eles se percebem como uma categoria. Segundo ele, uma imagem de coletivo faz parte da representação social e da autoimagem dos professores. Contudo, na maior parte das vezes, os docentes se posicionam como uma categoria injustiçada.

Por outro lado, apesar de as imagens de mestre serem desconstruídas e construídas continuamente, um dos seus traços perenes, na Educação Básica, é a sua íntima ligação com a infância:

[...] o mestre que somos, o pedagogo-educador que aflora em nós, reflete o rosto, o percurso ou sem-percurso da infância que acompanhamos. Não esqueci que a infância tem sido nossa cúmplice ao longo da história da pedagogia e de nossa condição de pedagogos [...]. Chego a pensar que só reconstruiremos nossa imagem de pedagogos na medida em que nos reencontremos com a infância que nos dá sentido. Infância e adolescência que cada dia estão mais desafiadoras nas ruas e também nas escolas (ARROYO, 2010, p. 15).

Uma das maneiras de nos reencontrarmos com a infância e a adolescência é ouvindo os nossos alunos, tentando nos colocar no lugar deles e investigando como eles interpretam as nossas ações pedagógicas.

Um dos fatores que tem prejudicado a imagem dos professores é a separação entre “os que decidem, os que pensam e os que fazem” (Arroyo, 2010, p. 19). Os especialistas (de diversas áreas por sinal) teorizam acerca da educação; os políticos decidem o que será divulgado e colocado em prática, de acordo com os interesses mercadológicos; e os

(34)

baixos salários, salas superlotadas, falta de recursos didáticos e pedagógicos, falta de apoio etc.

Outros fatores, agora apontados por Marcelo (1999, p.145) repercutem na imagem social dos docentes: herança histórica marcada pelo conservadorismo ideológico e controle político; maioria dos profissionais oriundos de classes de menor poder aquisitivo; burocratização6 e proletarização7 do trabalho docente; diminuição da autonomia e da capacidade de tomar decisões em função da sobrecarga de tarefas a serem executadas; individualismo e isolamento entre os professores e a feminização do magistério.

Em relação à efetiva inserção das mulheres na docência Oliveira (2007) afirma que isto se deu em função das mudanças sociais, políticas e econômicas que permitiram uma maior participação das mulheres no mercado de trabalho. Além disso, o desprestígio da carreira e os baixos salários fizeram com que os homens, considerados arrimo da família, deixassem as salas de aula. Segundo a autora,

O magistério foi o primeiro campo profissional que, com aprovação da sociedade, se abriu para as mulheres. Isso se encaixa no discurso do patriarcado que contemplava essa possibilidade e “autorizava” socialmente a participação da mulher nesse lugar, enfatizando forte ligação entre a tarefa educativa e a maternidade (OLIVEIRA, 2007, p. 101).

Nesse contexto, a ideia de educar como “coisa de mulher” acabou sendo legitimada pelas próprias mulheres trabalhadoras, muitas vezes através de uma forma de atuação mais maternal do que profissional, sustentando um vínculo entre a maternidade e a docência. Dessa forma, segundo Oliveira (2007), a ligação entre afetividade e gênero feminino passou a impregnar a identidade docente, especialmente nos anos iniciais da escolarização, e contribuiu para criar uma representação social da professora como mãe ou tia, que priorizou o afeto em detrimento do conhecimento especializado no ensinar. As professoras das crianças pequenas muitas vezes referendam, com o apoio das famílias, essa identidade parental presente na sociedade.

6

A burocratização se refere às exigências impostas pelos sistemas educativos em relação às diversas

atividades a serem cumpridas, ao excesso de conteúdos a serem ensinados, preenchimento de relatórios etc. “egu do Esteve , p. , pa a alé das aulas, [os p ofesso es] deve dese pe ha ta efas de administração, reservar tempo para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos, atender os pais, o ga iza atividades vá ias, assisti a se i á ios e eu iões [...] et . .

7

A proletarização se refere à imagem do professor como pertencente a uma classe trabalhadora. No Brasil, nos anos de 1980, segundo Vianna (1999, p. , ela [a i age de p ofesso t a alhado ] foi f agil e te assimilada pela base do professorado, resultando em ambiguidades e na tensão entre as diferentes imagens

(35)

Arroyo (2010) coloca que no Brasil muitas adolescentes e jovens das classes com

menor poder aquisitivo são “empurradas” para o magistério dos anos iniciais, numa tentativa

de sobrevivência numa sociedade machista. Segundo ele,

O magistério será aconselhado pela mãe, pela mídia, pela própria imagem social criada sobre o magistério primário, como coisa de professoras, de mulheres. De algumas mulheres. A imagem feminina do magistério apenas vem reforçar uma imagem social da própria adolescente, jovem de família trabalhadora: ter de encontrar meios de sobrevivência rápidos, adequados à condição de adolescente, mulher trabalhadora. A imagem feminina do magistério corresponde à realidade da adolescente, da jovem, da mulher das camadas populares. Não é uma imagem feminina neutra, mas colada a determinados modos sociais de viver a condição de mulher. Para as adolescentes e as jovens das classes médias e altas não aparece o magistério básico como horizonte. Para as filhas de trabalhadores, subempregados, o magistério é um dos poucos horizontes possíveis (ARROYO, 2010, p. 128).

Resumindo, os professores são vistos de diversas maneiras: como pessoa, profissional, técnico, sujeito reflexivo, artista etc. Diante das inúmeras e multifacetadas imagens da docência, refletir sobre a função docente e como os professores desempenham o seu papel em sala de aula pode nos fornecer pistas para clareá-las.

2.3O papel dos professores

Qual é o papel dos professores? Diante de suas diversas imagens, o que pensam ser o seu papel? Obviamente não há uma única resposta. Contudo, alguns autores nos fornecem pistas valiosas para uma reflexão nesse sentido.

Os alunos recebem inúmeras informações oriundas dos mais variados meios, especialmente da TV e da internet. Assim, o papel do professor está bem longe de ser apenas o de transmitir conhecimentos tradicionalmente inseridos nos currículos. Citando Blumenfeld, Marcelo coloca que “el papel del profesor debería de cambiar desde una

autoridad que distribuye conocimientos hacia un sujecto que crea y orquesta ambientes de

aprendizaje complejos” (MARCELO, 2001, p. 18). Ele ainda afirma que o professor precisa criar situações de aprendizagem que envolvam os alunos na resolução de problemas que sejam pertinentes em seus contextos.

Considerando o trabalho docente como uma profissão de interações e destacando que essa interação implica um novo modo de relação entre o trabalhador e seu “objeto” de

Imagem

Figura 2: Sala de aula da Escola Municipal de Ensino Fundamental Benedicto Weschenfelder,  em 2012, na qual foi realizada a pesquisa
Figura 3: Marca das EMEFs de Osasco- SP
Figura 4 -  Parte da história “Tá errado ou está certo?”,  Almanaque do Chico Bento, n o  40, agosto 1997,  p.61
Figura 5 - Desenho da aluna Jhenifer
+6

Referências

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