Uma contribuição para a utilização da bateria DAT na orientação vocacional

CENTRO DE POS-GRAOUAÇÃO EM PSICOLOGIA APLlCAOA INSTITUTO DE SELEÇÃO E ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS

Uma contribuição para a utilização da Bateria DAT na Orientação Vocacional

T/ISOP F363c

ROSELY ROORIGUES FERNANDES

FGV/ ISOP/ CPGPA

CENTRO DE POS·GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA APLICADA INSTITUTO DE SELEÇÃO E ORIENTAÇÃO PROFISSIONAL

FUNDAÇÃO GETULIO VARGAS

Uma oontribuição para a utilização da Bateria DAT na Orientação Vocacional

Por

Rosely Rodrigues Fernandes

Dissertação submetida como requisito parcial para a obtenção do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA APLICADA

ii i

AGRADECIMENTOS

À minha orientadora, Prof~ Eva Nick. pelo apreço, paciênc i a e dedicação

Aos professores do CPGPA e a Fundação Getúlio Vargas

~s professoras.

Ethel Bauzer de Medeiros Iva Waisberg Bonow

Neyde Jorge Isaac

Sylvia Marti ns de Lucena da Cunha

pelo incentivo . confia nça e apoio

Aos meus amigos,

Heneri ck Kocher Ana Helena Adler Argentina RQsas

Cecília Bastos Guimarães Deise da Costa Baptista Paulo Rosas

iv

RESUMO

o

presente estudo teve como objetivo agr up ar os test es da Bateria DAT-Forma A em compósitos, procura ndo dar a e sta Bateria um melhor valor preditivo do êxito pr ofissi onal .

Os testes foram aplicados a adolesc e ntes, al unos da 8~ série do 19 _{grau, das escolas da Rede Oficial do antig o Es}

tado da Guanabara.

Através do emprego da Análise Fatorial , util izando o método dos eixos principais, foram determinados tr ê s fator es. Após duas rotações ortogonais (Varimax e Eq uamax) e urna obl

Í-qua (Oblimin). constatou-se que os testes poder i am formar t rês va r iáveis compósitas. que classificamos como : Acadêmica, Buro crática e Verbal.

Os pesos de cada teste dos compôsitos foram obtidos pe la utilização do método de regressão múl t ip l a .

A correlação múltipla dos testes com as va r i áveis com-pósitas revelou que. realmente, os testes reunidos , têm um valor preditivo melhor do que quando iso l ados .

v

SUMMARY

The objective of this study 15 to gro up the DAI variables into composites, in arder to enhance it5 p r e dic t i ve valu e for occupational success.

The te5t5 were applied to adolescents enrolled i n the 8 th grade of Guanabara Sta te Network Schoo l s .

Three factors were determined by Factor Analysis using the method af principal axes. After two orthogonal

rotations (Varimax and Equamax) and one oblíque (Oblimin) . it was established that the tests cou ld form three variable

composites which we classified as: Academic, Bureaucra t ic and Ver bal.

The weigths of each tes t of composites were ob t a i n ed by the use af the multiple regression method.

The multiple correlation of the tests with the variable composites revealed that the tests really have a better predictive value when assembled than when iso l a t ed .

l

INDICE

AGRADECn1ENTOS •.... • .. •..•...•.•. . .. . ••• . . . iii

RESUMO . . .... . .... .. . .•. ..•. . . ... .. ...•. . .•. iv

S UMr-tA RY • .• ..• .• •• .. • . •..•.•..• ....•.. .. ..•.•• v

CONSIDERAÇOES GERAIS . . . .. 1 TEORIAS DA INTELIGENCIA •....••..•. .. •.. ..•.•. 5 DESCRIÇÃO GERAL DOS TESTES DA BATERIA 14 ESQUEMAS ADOTADOS PARA APLICAÇÃO E

CORREÇÃO DOS TESTES DA BATERIA .•... .• .. . • ..• . 36 OBJETIVOS DO ESTUDO

HIPOTESES PROPOSTAS

...

40

4 1 PROCEDIMENTOS ESTAT I sTICOS UTILIZADOS • .. . • • .. 42 DESCRIÇÃO DA AMOSTRA ••...•••. . .• . • . • . . . .• .• 61 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS •....••• • .. •... • .• . •• 62 CONCLUSÃO

.... .... .... ... .. . ... . ...

88 SUGESTOES E RECOMENDAÇOES .•...•.•••••.•.•...• 90

1. CONSIDERAÇOES GERAIS

Ao examinarmos ã base das estatísti cas, as característi cas do sistema escolar brasileiro, tendo em v ista tudo o que ele nos proporcionou em termos individuais e sociais . verificam o s que a educação b r asileira nao dispunha até 1971, realmente. de cond i ções para alcançar os objetivos a que hoje se propoe: " P"t.~ pOllc..i.onaJl a.o e.duc.ando a 6oll.lIaç.ão l1ec.e..6.6ãJt.i.a ao d e.ó e. ItV o t v.i.m eu to

de

hUa4 pot enc..i.a.lidadeh c.omo el e mel1~o de auto- ll e.al.i.zação . qual

i-6.i.caç.ão paJt.a o -tlLabatho e. palLa o exeJtelc..i..o C.Ot1.óc..i..e.n.te da. c..ida dll • .ia." (Lei 5692)

Influenciada por wna perspec tiv a econôm i ca -social q U t"

considera o trabalho muito mais do que um meio de s ustento, mas sobretudo, uma fonte de responsabilidades, a Lei n9 _{5692 clt} 11.08.71, fundamentada no sentido mais completo da Educa ção , qu a l seja, o da formação verdadeiTamente integral do indivíduo.prop õe uma refonnulação d a estratégia de ensi no no Brasil. Preocupa- s e, fundamentalmente, com o ajus tamcn to e o desempenho profissiona l que. quando satisfatório, levam o jovem a participar do proce s s o de desenvolvime nto. de maneira mais produtiva. Visa a propor cio nar ao jovem urna orientação adequada que lhe pemi ta nao s o so-

-

-lu c ionar seus problemas pessoais como info rmá-lo dos r ecu rs os e

limitações do merc ado de trabalho- Enfati za em vários de seus dispositivos a importância da qualificação para o trabalho como compon e nt e básico do processo p e nnane n te de aj u stame nto pessoa l, profissional e social do educando, e evidencia sua preocupa ç ao com a profi s sionalização.

,

z

Considerando que somente uma escolha profissional ccns ciente e adequada permite que o individuo se realize plenamente no seu grupo, na sociedade e no país, a nova Lei institui, em seu artigo 109 , a obrigatoriedade da Orientação Educacio nal e l e ga a respon sabilidade da Orientação Vocacional

à

equi pe do SOE que, com a colaboração dos professores, família e comu nidad e, su pervisionará e orientará. através do cu rrículo. a sondagem de aptidões e a iniciação para o trabalho.

Assim, fica a cargo do psicólogo conscientizar o aluno de suas dificuldades e possibilidades, conduzindo-o

ã

descoberta de suas aptidões e o levando a estabelecer relações entre estas e o mundo do trabalho. Desta forma. a sondagem de aptidões repr ~

s-enta o ponto de partida para o encaminhamento do indivíduo ã ha bilitação profissional mais adequada as suas potencialidades.

Como pressupostos para o trabalho do orientador vocacio nal, contamos com quatro grandes grupos de teorias psicológicas que são: as teorias do traço e fator, as psicodinâmicas. as evo-lutivas e as teorias da escolha baseada nas decisões .

A teoria do traço e fator baseia-se na psicologia das diferenças individuais e na análise das ocupações. Seg undo Paul Kline (1976), o conceito de orientação vocacional está intimam e~

te ligado a dois pressupostos: primeiro, "o 6ato de que. a.6 ~ul't­

çõe.6 .6ão me.tltoJt. exe.cu..tada...s pe.ta...s pe..6.6oa.6 que. me..thoJt. .t.he..6 e..&..t.i.v

e.-Jt.em aju.6.tada.6" e seg undo, "qu e a.6 pe.6.óoa.ó .óen.tem-.óe ma.i.ó 6e.l.i.z e..6

e. c.onte.n..tu qua.ndo u.6am toda.o a6 .&uM c.apacidade.ó" . Para a

3

falhos e s ugira que se faça entrevistas a fim de se complem en tar com informações, os resultados obtidos nos tes t es .

Fm contraste vivo ' com a teoria do traço e fa t or temos as teorias pSicodinâmicas - psicanalíticas da necessi dade e do eu. Todas propõem que o que determina a esco lh a

é

um a v ariável

moti-vacional. Neste aspecto, diferem totalment e d a te or i a do traç o e fator já que esta última salienta' a imp or t ância d as ca racterí sti cas observáveis do indivíduo e não os estados qu e o impuls i on am a comportar-se.

Enquanto que as teorias de traço e fator e as p s icodi ni micas defendem que a escolha vocacional

é

feita num mom e nto

de-terminado, existem as teorias que propoem que as decis ões impli-cadas na seleção de uma profissão se fazem em difere nte s momenbs da vida e constituem um processo contí nuo da i nfâ nc i a a té a ida -de adulta . g o caso das teorias evolutivas -de Gi nzbe r g e Super.

Todas essas teorias, entre t an t o, nao s ao de todo incom-patíveis com a teoria do traço e fa t or . Ape nas dão menor im por-tância

à

medida das capacidades .

Quanto ao outro tipo de teoria psicológ ica da e s colha vocacio nal, temos as que ut i lizam mode l os de d ecisão formul ados

em economia e áreas afins.

4

fatores especiais . assuml.JIlOS que para uma orientação vocacional' válida, o orientador deve utili za r testes que possam medir esses fatores especiais e prognosticaT a atuação do indivíduo nas ati-vidades que deles dependam . Desta forma, com pressupostos na

teoria do traço e fator. reconh ec emos hoje. a necessidade do uso de testes de aptidões espec ífi cas com o objetivo de suplementar os resultados do s testes de inteligência. embora saibamos que nem todos os testes que temos utili zado evidenciam elevado índi-ce de precisão . alta validade e normas adequadas.

5 2. TEORIAS DA INTELIG~NCIA

Segundo Butcher (1968). "quo:ndo 6o:tamo. d. úu:e!.i.gênci.o.,

hupomoh que e~ih~e um ~po p4incipal de ~apacidade cog .útiva. Pa

It.e.ce. vUtado Óa.e.a.1L de. " .i.nte!,igênc.ia.,ó'·, no p.tu.lLal. 'Re.c.on hece.- h e que.

podemo4 6a.talt. de. cU6e.JLente.h " tipOh d e. .i.t.tel.i.gênc..i.a" J ma.h ape. ó(tJl

d.ihh o te.mOh tendência palLd hUpOIL uma ca pacidade. global qu.e pode.

matl.i.óe6ta/t-h e. hO b d.i.6 eILe.ntu 6oJtmah, e não hab..ilidade.6 .6 epalLada.ó,

nãO-hUp ell.pohta& .

A

i déia

de

um tlLa.~O intelectual domina.nte

é

am -plamen.te ace..i..ta".

Entret anto , se para Butcher exis te apenas um tipo de ca pacidade cogni tiva, para outros existe a a lternativa de que dif ~ rentes problemas podem exigir habilidades di s tinta s . Neste capí-tulo. procuraremos apre sentar algumas das teorias ou arg um entos que , baseado s em pe squisas expe rim entais e es tudo s estatísticos, sustentam a exis t ênc ia de ma is de uma capa cidade como explicaç ão do fenômeno da inteligência humana.

Teor ia do s Do i s Fator es

Embora as idéias s obr e análise fatorial te nham sido an tecipadas, em parte, por Pearson , at ribui-se a Spearman a sua criação e reconhece-se que ele foi o primeiro a empregá-la.

i-6

nado "fator geral" ou g. Afirma que "toutu le..6 bILdnc.hu d e.

l. I Cl c.t.ivi..

te.

.i. nt e.U e.c.tu. e.il e. 011 t t n c.omm I.L Il un e.

6

o n c.t.i.o 11 óondame.ntale I

a.LOJL.6 qu.e. le..ó ê.léme.n.th 6,tabte.4 on hpe.c..i.6.i.que..6 de. I ' ac.,t.i.v.i..:t. é.

li e.m btell,t, danh cltaque. c.ah I

UJt.e.

e.nuelLent e.nt

d.i.6

6

e.1Le.n.th de. c e.ax.

qui.. .i.nte.ltviuwe.nt danh tOUh te.h au..t1l:e,h C.a.h" (in Burt, 1947).

A teoria de Spearman su punha. além do fator g. fa tor es específico s. "fatores e". cada u m. específico de uma atividade. Dessa forma podemos dizer que de acordo com a teoria dos Dois Fa

tor es. "a. 1Le.a.l..i.zaç.ã.o em qual.que.Jt talLe.áa c.ognit.i.va de.pe.t1de. ape. nM da .i..nteL.i.gência. ge.Jtal e.

de.

um outlLO 6atoIL .i..nte..i.Jtame.nte.

ehpe.cI

6.i.-co a de.,te.JtmbIClda taJt.e.6a"(in Butcher, 1968) .

No início de suas especulações distinguia e se opunha aos três tipo s de teorias sobre capacidades que antes existiam: monárquica. oligárquica e anárquica . A p r~ neira. mai s antiga. b~

seada nos princípios fundamentais da evo lução biológica . e por conseguinte. fundamentada no determinismo. revelava a r e levância de um úni co fator importa nte em toda atividade cognitiv a, onde a inteligência geral seria suprema. A seg unda. oligárquica, supu -nha a presenç a de vários fatores que teriam igual i nfluência na realização das atividades. A última interpretação , anárquica, a -firmava que cada tarefa dependia de uma capacidade espec ífica .

Desde o início Spearman fazia algumas restrições a s ua teoria e no fim de sua vida chega mesmo a reconhecer que além de fatores gerais e específicos, poderia haver um outro tipo de f ator ou conjunto de fatores que ele denominou "fatores de grupo " . nem

7

Teor~a Hierárquica

Após Spearman. vemos sobres s air no campo do estu do do s aspectos da inteligência e capacidades, Sir Cyri1 Burt que come-ça seu primeiro artigo sob r e o assunto. em 1909 , com as seguin-te s palavra s : "PolLtatúo. a .i..n.seguin-te.i.i..gê.nc..i.a do.6 pa..t.6 pode. .6Vl

he.lt.da-da, a .i.ntet.i..gê.nc.i.a .i.nd.i.v.i.dudi pode. he.1t. rned.i.da e. a .i..ntel.i..gê.nc..i..a

g e. lt.a..t pode. helt. al'1.a.e..i..hada ; podem .6(Ul ana1..i...óa.da.6, med.i.da.6 e

heJt.da-daó em gILau que. ati agoJt.a pOUCOh p.6.i.cÕtogoh he aventuJt.am a

hUh-tetltaJt." ( in Bu tcher, 1968).

Em se u liv ro The Factors of the }.tind (194 1) Burt apr e -senta sua teoria sobre uma hie rarquia de capacidades,revela suas

idéias de que a classificação

é

muito importante nas ciência s. que a Psicologia deve se preocupar em classificar e descr ever os indivíduos e que nas atividades cognitivas. cabe espera r a pre-sença de um fator ge r al. fatores de grupo (ou fatores bipolar es), fator es especificas e fatores de acaso .

Sustentando o mesmo ponto de vista de Burt,Vernon (19 S0). propoe um e s quema de uma árvore hierárquica para a organização de fatores . O diagrama abaixo

é

conhecido como o diagrama que il

us-tr a a Teoria Hierárquica das Capacidades Humanas.

Principais fatores grupais Fatores grupais secundários

Fatores espedficos

II I II I I I I II I I I I IIIII I I I

8 Este esquema pode ser interpretado da seguinte manej r a'

no aI to, o f ator g de Spearman; no 11 í vel seguin te aparecem do i ...

fatores grupais correspondentes a aptidões verbais-educacion ais (v;ed) e mecânicas-práticas (k;m); a seguir. o fator verbal-ed u-cacional inclui subfatores vel'bais e numéricos. da mesma fom a que o fator mecânico -prático pode se subdividir em fatores meca-nico s e de informa ções (fatores gl'upais secundários). Ainda e possível no mais baixo nív el, o aparecimento dos fatores especi-ficos.

Teoria Multifatorial

"Quando cCJI'l.6ide.JtaJ1lCJ.6 ei ltuml'.Jt.O cllec.i.ente de. unidade.h

6unc.i.onale.6 di..ó;t.i.Md4 e.lt QUe. .6 e ha di.vid.i.do e.l campo

COgllo6c.i..t.i.-vo, vemo.6 que. e.6 rtec.e..óaJti.o haceJt una Jtev.i.hión de loó concepto~

co 1lJt-i e.

nt

U h a blLe la .i. nt e.Ug e.Re.i.a. 9 ell e.Jtal . LOJJ .'teh ui. tadoh

6

ael a lLi..!!:.

.f.eó ex.i.g e.n que dehelL-ibamoh a c.a.da ,úlcU.v.i.duo ó e.gún aR pe.Jt6,i,l de eapa.c.i.dadeh me.ntaleh t en vez de llhaJt un Znd.i..ee geneJtal c.omo e.l

C. 1." (Thurstone, 1950).

A teoria dos fatores múltiplos ou multifatoria l d~ Thurstone supoe a existência de alguns fatores de grupo que te -nham diferentes pesos em diferentes testes. Por exemplo: fazend2

se uma análise fatoria l de um conjunto de ses senta testes, pod e-mos enco ntrar seis fatores representando se is capacidades fund a~ mentais . Cada teste exige uma ou outra capacidade, nJas provave) -mente todos os testes não exigirão todas a s seis capacidades fUE

9

ter um grande peso num teste de conhecimentos matemát icos e um

peso zero num teste de vocabulário. que um fator verbal possa ter um grande peso num teste de fluência verbal, um peso menor num teste de analogias e um peso menor ainda num teste de raciocínio mecâni co .

Muitas pesquisas foram realizadas e ThuTstone consta tou que sete fatores sempre eram co nfirmados apos a aná l ise de um grande número de testes aplicados. Esses fatores, apresenta-dos a seguir , foram denominaapresenta-dos "capacidades mentais primárias"

e sua existência foi confirmada por outros estudiosos do assunto.

S capacidade de perceber relações espaciais

P rapidez perceptual

N capacidade numérica

V compreensão verbal

M memória

W fluência verbal

I ou R - raciocínio indu tivo

Segundo ThuTstone (1953) ...

.i6

.the objec.t.i.ve

pe.1L60Jtmanc.e. 06 a .la.ók lLe.qu.{.lLe.s a c.vt..ta.i.n ~lUmbe.1L 06

6

utldam e.n.tat OIL p«ma.ILY abil.i..U .. e..6, the.n .lhe. pe..lt.60ILmanc.e. c.att be e.xplLe..6.6e.d , ..Ln

6.i.IL.6t aplLox.i.mat.i.on, lU a Une.aJt 6u.nc.ti.oPl 06 .the. pJLimaJt..i.e..6" .

Até então. Thurstone (19S~) não admitia a presença de um fator geral. Entretanto. mais tarde. observou que os fatores por ele descritos estavam de uma certa maneira co rrelacionado s ~

10

Modelo de Guilford

Após 1 945, muitos trabalhos interessantes fO Tamreali z,! dos nos Estados Unidos. Dentre eles podemos apontar o de J.P. Guilford que parte da suposição de que existem três tipos pos sí-veis de dimensões: quanto aos processos psicológicos básicos in

cluídos, quanto ao tipo de material ou conteúdo e qu anto às for -mas apresentadas pela informação quando processada.

Guilford refere-se a sua teoria c omo: "The mode.l .i6 a

c.u.b.i.c.~.t

a66ai.Jt,

.(.~IJ .thlte.e. d.i.me.JtIJ.ianlJ lLe.pJte.lIe.nUng wa,y-ó .in which

the. ab.iU.u.u d..i.66C?It 6JLom Otle atlo.the.Jt. Re.plLe..óente.d cVte. : 6..i.ve. bMic

ki.ndIJ

06

opvl.at.i.on, 6ouJt. lJublJ.tant.ive. Iúnd.6 DÓ .i.nãoJUrla..t.i.on Oll.

"con.ten.t&lI, cUld lI.i.X.

6olLma.t

Iz..i.nd.ó 06 .i.néoltma.t.ion Olt. "pJt.oduc.,u",

Jt~pe.c.t.ivety. Eac.h in.te.lle.c..tual abili~y invotve~ a unique

conjunc~ion 06 olle k..i.ttd 06 ope.Jtatiofl, one. kind 06 con.tent, dnd one. k.il1d 06 pltoduc.t, atl. abil.LUe..6 bung 1Le.l.at..i..ve.l.y i..nde.pe.nde.nt .i..n a popul.a..tiOH , bu.t w.i...th commOI1 jo.i.nt. Útvo.c.vemel'Lt bl in.te.tte.ctuat

ac.t.i.v.u:~" (19b7).

O primeiro grupo se refere às opcraçoes: cognição. me-mória, avaliação. produç.ã.o convergente e produção divergente . O segundo, ao conteúdo: figurativo. simbólico, semântico e

compor-tamental e o terceiro grupo é caracteriz.ado pelo produto: uni da-des, classes, relações, sistemas. transformações e implicações.

Esse sistema permite, portanto, um grande número de capacidades possíveis e diferentes: 5 x 4 x 6 : 120

Seg undo Guilford (1967). ".t.lte wOJtd .i..nteLi.igenc.e i& 1.l4e.d

to «pILUO th~ '<d~a that p~opte land oth~1L an.i.ma.to tool d'<66elL,v1

11

in6o_ILmat.i.o 11 . The dió

6

e.lte.nc.e.ó , we. .6 alj, aJt.t due to t.he. pJt.eó enc.e. 06 mo.ILt clt le../).!I i n..te.Lt..i.g e.nce." •

OPERAÇÃO:

Avaliação Produção Convergente Produção Divergente

F

Memõ-ria 5 _M

Oognição B

Unidades U

Classes C

o

...

_{::> Relações} R

"

o

'"

Sistemas 5

..

Transformações T

Impl i c.ações I

COm"EOoo :

Figurativo N E

SimbÓlico D

Semântico _C M

comportarncntal

Fo 2 2 Modelo da est r ut ur a do Intelecto . de Cuilford 19 o o

Há ap rox im adameate ZU anos I Gu i l ford e seus co l aborado

Tes vem trabal and~ no sentido de cons t r uir testes que possam medir ess as 120 c apacidades.

O m0delo taxionômico de Guilfor d levou à descoberta de vár ias ha~ l lidades não suspeitadas até en tão. Em boTa o núm ero de habili d ades seja grande, elas fornec em uma base sistemáti c a para a ~ i são das operaçõe s. mentais em geral. sugerindo uma

Segundo Guilford (1967) " .. • .th~ mo • .t .i.mmed.i.ll.te CO.H

que.ce 06

.the .theokY Il.d ~.t. mod~t hll.

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Modelo de Catell

Segundo CateI! (1963) dois argume ntos sao possívei s a ra o estudo ma is sistematizado da i nt eligência humana: ten t a'" estudar a na t ur eza psicológica de todas as capacidades primá l]

85, o que é praticamente impossível devido ao grande numero (

capacidade s descobertas, ou então, criar, através da análi s e r

toria! , um a es trutura na qual cada capacidade revelada pude ~s

se enquadra r .

Desacreditando dos psicólogos que antes dele apre sE D taram soluçõe s para o estudo de capacidades,Cate!1 consi derou

todas as teorias anteriores a sua. 1/ e..6pe.cula.t.i.va.6 , dJtb-i..tJtã .u:. e de.6e.nvolv.i.da.6 na. ba.óe de. plLe..6.6U.PO.6,tO.6 apJl.Â..oJt.1.6 tÁ..CO.6 " (in P ?ul Kl ine. 197 7). Critica severamente Guilford, por ele se pr eo cl1 par demasiad amente em construir testes para as suas 120 cé lll las e nao proceder à nomeação de cada uma das 120 capacidade s mostradas po r seu modelo. Além disso. CateI I afirma que os fa

tores que se destacaram no trabalho de Guilford não sao ca paci dades primárias independentes como 3S encontradas por Thurs t

o-ne , mas sim uma mistura dessas capacidades.

o

mod e lo de Catel l, denominado por ele ADAC - abil ity dimension a na l ys is c haTt (~apa de aná l ise de dimensões da c ap~

jm-13

portância central

ã

capacidade geral no desempenho intelectu al e a subdivide em dois fatores relacionados entre si: a capacl -dade fluida e a capaci-dade cristalizada.

tes:

A capacidade fluida (gf)

é

definida pelos seguint es te!!.

a) agrupamento de letl'as e escores do fator 1 primário. racioc ínj o indu ti vo; '

b) classificação de figuras, topologia e matrizes do fator CFR primário. relações figurais:

c) analogias verbais comuns de CMR, relações semânt i-cas;

d) equaçoes sem nexo e memôria de pares associados.

E a capacidade cristalizada (gc) definida por:

a) vocabulário e informação geral do fator V, compre-ensão verbal;

b) raciocínio silogístico e infel'ências. fator PTim á -lfio R~

c) fator de avaliação da experiência. EMS; d) raciocínio e destinos. do fator R;

e) idéias e coisas da fluência ide acionaI , FI'

o

mo delo de Cate1 1 enfatiza a importância da aptidõ e s gerais. Seus estudos confirmam a existência de dois fatores b ~ sicos que ele identificou como capacidade fluida e capacidade cristalizada, mas como seu trabalho

é

fundame ntalmente teór i-co . ainda está por se fazer um estudo de como esses fatores P9..

14

3 . DESCRIÇÃO GERAL DOS TESTES DA BATERIA

o Differential Aptitude Tests

é

uma bateria que se ca racteriza, principalmente, pelo estudo diferencial da mensura çao da capacidade. Seus autores visaram ã elaboração de uma bate ria integrada para substituir as justapostas, já que estas oferecem limitaçõ es por serem constituídas de testes isolados qu e não a-presentam uma relação defi nida ent re si . Tradu z ida e adapt ada por uma equipe especializada do ISOP, a bateria DAT tem por obj~

tivo aux ili ar o psicólogo escolar no seu trabalho de inves-tigar e medir os vários aspectos da habilidade mental do educan-do.

De uso prático . e de fácil cO Treçao, a Ba t e ria DAT compoe-se de oito subtestes e for ne ce um co njunto de resultados que expressam os níveis específicos dos dif erentes tipos de apti dão .

Para cada subteste , apresentado em se t e cadernos separados, há uma folha de respostas cujo s r esultados podem ser apu -rado s automaticamente. por meio de computador, ou manualmente .p:Jr meio de c r ivos de cor reçao.

Seg undo o ma nual. a aplicação pode ser feita em duas ou tres sessoes, observa ndo- se a combinação adequada do s vári os subtestes. a fim de evita r a fadiga e monotoni a. A equipe encar-regada da aplicação deverá re cebe r tratamento adequado e aten der ri go rosament e às determinações do manual,a fim de que os limi tes padroniz.ado s de t emp o, bem como as instruções especiais para cada

15

Quanto aos testandos. sob a orie ntação do examinador , nao encontrarão dificuldades na compreensao do mecanismo de cada teste, uma vez que as instruções são claras e apresentadas com exercícios de ensaio.

Os subtestes que compoem a Ba teria DAT sao os seguin tes:

Teste 1 - Rac~oc1n~o Ve4bat - avalia a habilidade de compre -e nd -er co n c-ei t os. atloavés de expressões verbais . Visa a mensu rar a ca pa cidade de gen eralizar e elaborar a bst rações por meio de símbolos v erbais, medindo, também, a capacidade de reflex ão. A

precisão deste teste é considerada a lta, pois há apenas uma pro -babilidade em dezesseis. de que o aluno acerte o ítem por acaso . Consti tu ído de SO frases a serem comple tadas, dá uma certa indi-caça0 do nível que o indivíduo poderá alcançar em ocupaçoes nas quais concei tos e relações vel'bais complex a s são importantes.

Tes t e 2 - Habilidade. NlUlliJt . .tc.a - mede a aptidão para raciocí-n";'o com números e avalia a facilidade para lidar com

quan titativo , Associado ao teste de Raciocínio Verbal

mate rial oferece uma medida da capacidade gera l de ap rende r. Seus itens, em nume-ro de 40 . são apresentados em f orma de c álculo e o resu l tado ob-tido é consi derado importante par a o p rognóstico nas seguintes áreas: matemática, física, química, engenbaria. eco nomia.

Teste 1 - Rac.ioc.Znio Ab~t~~ o - ~ige q~e o testando perceba relações em padrões de desenh os abstrat os. Avalia, portanto, a capacidade de abstTação e gener ali zação de princípios operat ivos. O res ul tado é de valiosa sign i ficação p,ara a s ocupações em que

as relações entTe objetos são mais impor t a ntes que as verbais ou numêrÁ~a s,

16

Teste 4 - Re.ta.çõeA E~pa.c.i.ai..6 - visa

à

medida da aptidão

de

lidar com mat e rial concreto mediante visualização. Requer a ma-nipulação mental dos obj etos num espaç o tridimensional, isto e. o testando deverá imaginar como um objeto apareceria após a rota çao e translação.

Teste 5 - Ra.c..ioc.,zn.io Mecânico - apresentado em 68 itens, con~ titui uma adaptação do "Bennett Me c hanical Compre hensio n Test~ ' Exi ge cer to n!vel de conhecimento e de experiência anterior com as s itua ções apresentadas . 05 result ados elevados obtidos ness e tes te evidenciam a facilidade em aprender os pri nc íp ios de fu n ciona mento e conserto de mecanismos complexos . Ocupações de natur e z a técnica ou de qualquer ramo das ciências físicas exigem tais

ha-bilidades.

Teste 6 - Rapidez e Exa~dão - seu objetivo e o de mensu rar a velocidade de percepção. a retenção momentânea e a presteza da re sposta. Com põe - se de 200 itens que envolvem tar efas simp l es nu ma sé ri e r otineira, não apresentando dificuldade intelectual. In

dica a aptidão para realizar tarefas de rotina, tão necessár ia em ocupações como arqui vista , almoxarife. datilografia.

U.60 da Li.n.gtLag em - compõe-se de dois subtestes:

Teste 7 - O.'Ltog.'la6ia - co nstitui-se de 100 palavras cuja grafia correta deverá ser reconhecida pelo testando. Essas paI,! vras foram escolhidas cuidadosame nte, na adaptação bras i leira,por

17

Teste 8 - Senten~a4 -exige o conhecimento de si nt axe , po ntua-ção. regras gramaticais.

são

apresentadas 50 frases , cada uma dividida em 5 grupos , cabendo ao aluno ide n tifica r o gr u

18

3.1 - FIDEOIGNIDADE

Segundo o Dicionário Técnico de Psicologia (1974). fi d! dignidade pode ser definida como " e.xatidão c.om que. um ,(,,1"l.6.tJLume.

n-t.o de. m e. cU. da i.ncLi.c.a o que. lle.a.lme.nte. pJt.e..te.nde. me.diJL" .

Conforme Magnusson (1969). a teoria da fidedignidade es

tâ

baseada na suposição apresentada por Spearman, de que o esco Te obtido por um indivíduo num teste (tjJ ê con stituído de d0 1S componentes: um escore verdadeiro (Tj) e um escore de erro (ej J. Assim. quant o mais preciso for um teste, menor o erro e por

con-seguinte mais o escore obse rvado se a proximará do escore verda ooi

TO. Como t

j .. Tj + ej. podemos dize r que a variância total (0' \ ) é formada por dois tipos de variâncias: a variância verdadeira

(a!) entre os indivíduos e a variância de e rro (a~), ou melhor:

a~:z: a

CD + a~ . Estatisticamente podemos então definir fidedig n idade

como " a proporção entre a variância verdadeira e a variância to-tal:

rtt = -.22.... o' " e observar que a raiz quadrada do coeficiente de

o ' t

de fidedignidade Cr tt ) ,que nos dá a co rrelação en tre os escor e s observados e os escore~ verdadeiros do teste, nada mais i do que o índice de fidedignidade:

Para a estimativa do coeficiente de fidedignidade usam-se, principalmente, quatro métodos: teste-reteste , testes par aI ! lo s, divisão por metades e método de Kuder - Richardson.

19

uma segunda vez, que a experiência adquirida na primeira apli ca-çao poderá resultar em alguma aprendiazagem, e que poderá hav er i nfluência dos fatores do ~esenvolvimento dos indivíduos .

Para obtenção do coeficiente de fidedignidade calcul a se a correlação entre os dois grupos de escores e ele sig nifica-rá o grau em qu e o s indivíduos man t êm s uas posições dentro do

seu grupo.

Testes pa r a l elos: co nsiste na aplicação de dua s forma s

•

paralelas do teste ao mesmo grupo de indivíduos . E n ecessá ri o que as duas fonnas do t este t e nham a mesma média e desvio padrão e que cada uma de las possua uma amos

tra representativa de i tens que meçam os mesmos t raços.

n

um pr~ cedimento que apresenta a l gwn as desvantagens tais como : o tempo gasto na aplicação

é

maior, e segundo Heraldo Mar e l im Vianna lia

plle.6hUpoh.i.ç.ã.o de que a..6 dua..6 60ltm M do te.6te .6ão com,.,a.lláve.(,.6 e. que. CO~l6,t'("tU. .i. o pJ\Ánc..i.pa.1 pJLoblema . Uma da.6 concüçõe.ó d e. compa)l.a tiv.i.dade d e do.i..ó te.h,te.h

é'

«(te. .6e.jam altame.n ,te. co ltlle.lac.,(,onado -.L A!.

him .6 e.tldo , o c.oe6..l.c.ien.te de. c.o ILlte.laç.ão moótlta e..6.6 e. gJLau de Ite.{a-c..i.oname.nto . o qu.e. nã o ~ i g,u6.i.c.a , 'te . c e.h~all.i.a.men..te., qu.e. he.jam 6.i-de.d.i.gno4, pOlL q(lan.to d.o .i.ó te..6 .t u pode.m .tVt COltlLe.t a ç.ã.o ba..ix.a e

po!

~ ,",<.tem 6.i.d .d.i.g IÚd/ld.. .lev/lda,6 " 119 731 '

Estima-se a fidedigni dade pela co rrel ação entre as dua s séries de re s ultados .

Divisão por metades: consiste em dividir o te ste em meta des: a Pl'imeira co nstituida dos itens ímpares e a segunda , dos pares. De s sa forma, depois de qu~

20

dos itens, tem-se dois testes de dificuldade e diferenciação i-dênticas . ou melhor. médias e variâncias ap roximad amen te igu ais.

Para corrigir o cálculo do coeficiente de cor relação en tTe os dois testes-metades utiliza-se, geralmente, a fórmula de Separman-Brown. Essa correção ê necessária porque um teste to tal e sempre mais fidedigno do que suas subdivisões . A fórmul a:

tem por finalidade indicar a fidedignidade do l + ( n - l ) r

teste total baseando-se na 'Correlação entre as suas metades.

~1êtodo de Kuder_Richardson: consiste em divid ir o tes te en ~ partes. supondo-se que todas têm a mesma média e a mesma variância. Existem várias fór-mulas de K-R : a 1 8. a 19, a 20 e finalmente a 21 que e a mais

conhecida. A fómula 20. entretanto . ainda que mais difícil de se aplicar,

é

a mais exata.

KR

2D r tt

= (

n

)

~

a\

"29

)

n-l

_a'

t

n

a'

- n

_{2 9}

r tt

= (

_{n 1} ) ( t

_a'

) t

Generalizability : uma nova tendência que tenta encon-trar fórmulas matemáticas que expressam as possibilidades de ge-nera lização de um conjunto de observações para outro conjunto que representa a mesma população . Desenvolvida por Cronbach,

es-- es-- es--

-21

tudo sobre a medida de fide dignidade das decisões que podem ser tomadas c om relação a indivíduos ou grupos. Baseada na análi se da vari ânc ia, essa nova i n.t e rpretação do conceito de fidedignid~

de , no s l eva a crer que a possibilidade de generalização pode e! pecific3r-se para as diferentes condições sob as quais são

fei-tas as observações .

Segundo Magnusson (1969). essa nova tendênc ia "da. lO'ta. d!.

6ini~iõn mâ4 ~igni6icativa. y p4eci~a

del

eoneep~o de

con6labiii-da.d y medi.da..6 má.o c.ol1.ci.óa..6 y apli..c.able.ó de

ta.

m.ihma.".

Quanto ã fidedignidade dos testes da bateria DAT. o ma-nual ameri cano explícita que foi utilizado o método das met ades para todos os testes, exceto para o de Rapidez e Exatidão qu e e o único teste em que o fator rapidez é de alta importância. Sen-do assim, para este foi utiliza Sen-do o métoSen-do das fonnas paralel as .

QUADRO N9 1

Coeficientes de Fidedignidade da Forma A do DAT, por grau e sexo.

MENINOS 63 _{- .}

- serle 7a - serle ... 8a - serle _. 1 a - serle " .

Testes r x

-

s r x

-

s r x

-

s r x

-

s

RV .88 16.1 7.8 . 88 20.3 8 . 0 .90 23 .1 9.5 .91 25 . 6 9 . 9

HN .85 14.6 7.2 .8 8 15.1 7 . 9 .89 17.5 8.6 .93 19 . 1 10.2

RA . 90 23 . 4 11.0 .86 27.2 9.9 . 90 29 .5 10 . 9 .90 30 .5 10.0 RS .93 35.4 22 .4 . 92 41.3 23 . 6 .94 46 .9 26.6 .94 47.4 26 .1 RM .81 30.6 11.5 .8 5 35.0 12.9 .86 39 . 2 13.0 .85 41.1 12 . 0 RE . 77 44.7 8 . 7 .83 48.8 9 . 0 .93 51. O 11. 8 . 86 55 . 6 1 2.2 ORT .92 22 .2 22 . 1 . 92 32.2 23.6 .92 37 . 6 25 . 2 .92 47.7 25 .4 SENT .86 20.0 12. 8 . 86 25.7 14. O .88 28 . 7 14.7 . 9 0 35.8 16.4

N 166 227 186 222

-MENINAS

6ª

sér ie 7- serle a - . 8a - se r le - . 1 a - serle - .

-

-

-

-Tes tes r

x

5 r x s r x 5 r x 5

RV .87 16 . 4 8 . 0 . 89 20 . 4 7.8 .90 23 . 9 9.1 . 93 24 . 2 9.9 HN .86 15.5 7 . 5 .82 15.9 7 . 0 . 87 16. 2 8 . 6 .88 15.6 9 . 1 RA . 92 21. 6 11.9 . 87 26 . 4 10 . 3 .91 28 . O 11.8 .91 27.6 11.8

RS .86 30.7 19.6 .90 36.6 21.0 . 89 40.1 2 1. 3 .92 41.3 21. 9

RM . 69 18 . 9 9.6 .73 22 . 4 10 . 3 .70 24 . 3 1 0.0 . 72 24.7 10 . 9 RE .87 51.1 9 . 2 .84 57 . 5 9.8 . 91 58 .8 12.3 .86 64 . 5 12 . 0 ORT .90 36.9 23.3 . 92 45.1 24.4 .92 56 . 8 23 . 0 .92 62 . 8 22 . 5 SENT . 89 27.3 14.9 .84 35 . 6 13 . 4 .86 39.9 14 . 5 . 88 44 . 8 15.4

N 179 259 215 193

-Fonte: Manual Americano do DAT

r .93 .91 .92 .94 .86 . 92 .92 .90 r . 92 .88 . 85 . 91 . 69 . 88 .91 . 90

2a _{- serle} - .

-x 5

30.1 9.6 22.5 9 .6 32.8 10.7 55.7 26 . 0 44.1 12.7 59 . 5 11.4 58.9 23.5 42 . 9 15.8

159

2a _{- se rle} - .

-x s

28 .4 9.3

17.2 8.9

30 . 9 9.0 44.2 22.0 26.6 9 . 8 69 . 0 11 . 5 72 . 2 19 . 7 51.6 14 . 1

218

N

Z3 Como podemos observar, quase todo s os coefi cientes en-contrados sao acima de 0,80, com exceçao dos coeficientes calculados para os .testes : Rapidez e Exatidão (meni nos-6- serle a - . ) I

n .

aCIOClnlO pecanlCO menlnas- - serle,

_ .

'I - . ( . 6' - . 7' 8' -, - se r les - .

do 19 grau e l~ e 2~ séries do 29 _{grau) . Isto vem evide nciar o}

alto grau de fidedignidade dos testes da bateria

DAT.

Erro-padrão de medida

o

erTo-padrão de medida é uma medida empírica da varl ância do erro em torno de um só ponto verdadeiro .

Como um escore observado não nos diz qual e seu cor -respondente verdadeiro, podemos estimá-lo com um ce rto grau de confiança, quando conhecemos o coeficiente de fided i gnida de . Cal cuIamo s o erro padrão de medida a fim de estimarmos a magnitude do erro que cometemos quando usamos um escore observ a do como ex -pressao do escore verdadeiro.

o

quadro seguinte apresenta os erros-padrão de medida

QUADRO N9 Z

Erros-padrão de medida

MENINOS

T EST ES Série

6~ 7~ 8~ 1~ Zê _~ldn .

Rac. Verbal 2.7 2.8 3.0 3.0 Z.5 2.8

Hab. Num é r i ca 2 .8 2 .7 2 . 9 2.7 2.9 Z.8

Rac. Abs trato 3 . 5 3.7 3.4 3 . 2 3 . 0 3 . 4 ReI'. Es paciais 5 .9 6 . 7 6.5 6.4 6 . 4 6.4

Rac . Mec ânico 5.0 5.0 4 . 9 4.7 4.8 4.9

Rap. e Ex atidão 4.2 3.7 3.1 4. 6 3.2 3.7

1

Ort ogr a fia 6 .3 6.7 7.1 7 .2 6.7 6.7 Se ntenç as 4.8 5.2 5 . 1 5.2 5.0 5 . 1

-1 Computado pela fórmula

a _e = a

V'I -

r

t t t

Fonte: Manual Americano do DAT.

6~ 7~ 8~

2 . 9 2.6 2.9 2 .8 3.0 3 . 1 3.4 3.7 3. 6 7 . 3 6.6 7.1 5.4 5.4 5 . 5 3 .3 3.9 3.7 7 .4 6.9 6 . 5 4 . 9 5 . 4 5 . 4

~lENlNA S

Série

1~

2.6 3.2 3 . 6 6.2 5.8 4.5 6 . 4 5.3

2~

2.6 3 . 1 3.5 6.6 5 . 4 4.0 5.9 4 . 5

Mdn .

2.6 3.1 3 . 6 6 .6 5 . 4 3 . 9 6.5 5.3

N

25

Como podemos observar os erros-padrão encontrados nao foram muito aI tos. o que nos informa que quase não houve disere prulcias entre os escores que os indivíduos obtiveram nos testes e seus escores verdadeiros. Os testes que apresentaram maiores erros-padrão foram os de Relações Espaciais e Ortograf ia(de 5,9 a 7,4). Os demais testes apresentaram erros-padrão que variaram de 2,5 a 5,8.

3.2 - Validade

Em geral, validade de um teste

é

a exatidão com a qual se pode fazer medidas significativas e adequadas, no sentido em que meça realmente o que pretendeu medir .

Este assunto. complexo. controvertido e peculiarmente importante segundo Guilford (1954). ".tem /1tu.(.t€t.6 6ac-eta.ó e

Jte.-que.Jt um pe.n.óame.nto c.lalLo pctlLa. ev.i..talL con6uhõeh."

Parece-nos que a própria natureza das variaveis compor tamentais, a dificuldade em sua mensuração e portanto, a falta de unanimidade quanto ã definição exata daquilo que se quer me-dir, permitem aos teóricos da Psicometria a formulação de uma gama de conceitos.

Segundo recomendações técnicas da Associação Ameri can a de Psicologia. datad~de 1954 identificamos três diferentes ti-pos de validade:

Validade de Conteúdo

26

verificar se os i ten s que o compoem co nstituem uma amostra " r e-presentativa" do conteúdo p ro pos to . Todos o s aspectos fundam en-tais deste conteúdo devem se r adequadame nte abordados e em pro-porções cor retas por estes itens. Este tipo de va li dade

é

esta -belecido indutiva ou dedutivamente e para tal

é

relevante o co -nh ecimento preciso e c l aro do traço e da

are

a que o instrumen to se propõe me dir.

Validade Relacionada com Critério

Atualmente se define este ti po de validade como sendo

1/ a Jte..laç.ão e.ntlLe oI; elJ c.oJte.6 obtidolJ no .te.IJ.te, e. 04 o bti do./) no

c.Jt..i.,télLio", procurando-se evidenciar a relação exis tente e nt re o desempenho do indivíduo no teste e o seu comportame nto em al guma outra atividade. Porém alguns auto r es ainda preferem classi -ficar es te tipo de validade subdividi ndo-o em outros dois: de prog nós ti co e simu ltâ ne a. disti nguindo- os . respectivamente . se gu ndo as f unções preditiva ou diagnosticadora do instrumento.

Por cr it ério ente ndemos "uma. mecLi. da cUJt.e.ta. i.n de. pen -den-t.e da.qu..Lto que o .tellte plt.e.tende mecUlt." ou. seg undo Ghise l li . "mecUda da plLoplL.i. eda.d e .tomada. c.omo mode..lo ~ c.oMi.dVla.da. pe.Jt.6 e,..i. ta.~'

En tre os diferentes tipos de cr itério, o s mais utili z~

dos sao: rendimento esco lar ou qualque r índice de ap roveit amen -to pedagógico. avaliação do emp r egador , êxi -to profissional ou outro t este já padronizado e semelhante ao que s e quer valid a r .

E impor t a nte que aqui co nsideremos que a obtenção e e~

27

A determinação da validade relaciona da com cr i t é rio oon siste em comparar as variáveis - teste e critério - pel a e la bo-raçao de tabelas de expectância ou pelo cál cul o do coef ic i en t e de correlação entre os resultados .

Validade de Constructo

Consiste em comprovar até que po n to s e po de di ze r que um teste mede um conceito teórico (exemp lo : in tel igê ncia) ou um traço (exemplo: introversão).

O pesquisador estaria interessado na r eal iz açã o do tes te, nao como simples predição do comportamento, mas c omo uma base para a infel'ência quanto ao grau em qu e o indiv íduo pos sui alguma característica expressa pelo teste .

Esse tipo de validação

é

utilizado es peci almente quan -do o instrumento mede traço s para os quais não há um c ritéri o externo .

Sua determinação é feita através de um proce s so dinâmi co e contínuo. de uma programação; baseia - se no mé todo dedu tivo empregado, geralmente, em toda investigação c i en tí f i ca e que obedece ao esquema clássico: teoriadedução hi pó t e se prova ex -pe r imental-dados que confirmam ou não a hipó tese .

O exame da validade de construc to ex i ge n ão só a v ali-dade do instrumento de medida como também o de sua t eori a im-plícita .

28

nao pode ser expres sa por um só coeficient e de correlação. Deve ' se computar as intercorrelaçôes entre tod as as medidas obtidas.

Desde 1947 que vêm sendo desenv olvidos, pelos au t ores e po r outros, estudos sobre a validade da Bate ria DAT. Conside rando que sao inúmeros e qu e seria bastante difícil apresentar todos os que foram publicados, optamos pel a apresentação dos mais importan t es:

A. Predição de notas no curso, nas disciplinas: Inglês. Mate mática. Ciências, Es tudo s Sociais, História e Línguas .

B.

C.

1. Cursos separados: comercial e mi sto.

2 . Um estudo longitu dinal - correlação dos escores nos testes com o sucesso no cu r so, durante 4 anos.

3 . .Em universidades - estudo feito com calouros de Kansas Sta t e Teachers College. State Teac hers College Osw ego. N.Y. e I nstitute of Technolog)' of Mi nne sota University.

Predição de relação dos r ea li z ação .

resultados de testes de aproveitamento cor -escores no s testes com esco res em testes de

Predição de sucesso vocacional c educacional - fOllow -u p realizado com estudantes que haviam deix ado o curso s ecun dário.

29

vocacional c afirma serem eles de grande ajuda na predição do

sucesso profissional.

Estudo brasileiro de validade do DAr (forma A)

Foi i niciado em 1961 , pela psicóloga Kilda do Nasc imen

to Monteiro um estud o preditivo do DAT em relação ao exame v e s

-tibular para escolas de engenharia .

A tabela abaíxo apr esenta o grupo de alunos que pr e ft~

raro concurso para a Escola Nacional de Engenharia .

QUADRO N' 3

Quadro Representativo dos Grupos de Alunos Selecionados

Através Provas do Ex~ne Vestibular n a E. N.E .

Ordem de Apli- N' de

N'

de N' de

caça0 das Provas Matérias Candidatos Aprovados Reprov ados

1~ A1gebra e 61 51 10

Geometria

2~ Descritiva 51 26 25

3 ~ Física 26 25 1

4~ Química 25 24 1

Fonte: Arq. Bras. Psic. 16(4), 1964

Podemos observar que do grupo de 61. s omente 24 f0 1"am

aprovado s (39\) .

Foram correlaciona dos os escores obtidos nos teste s da

30

ENE . Foi possível subdividir os alunos em aprovados e reprova -dos e aplicado o coeficiente bis serial de pontos para o cálculo

da validade. Aos coeficien tes foi aplicado um teste "t" de

Studen t.

Nos quadros seguintes apresentamos os resultados

obti-dos:

QUADRO N' 4

Correlação Entre os Testes e a Classificação

em Al gebra e Geometria

n = 61

I

-TESTES x 5

Raciocínio Verbal 27,4 1 9,02

Hab.Numérica 27,7 4 7,12

Rac.Abstrato 32,49 7,28

Rel .Espaciais 50,24 17,13

Rac.Mecânico 39,57 10,46

Rap, e Exatidão 57,12 11 ,65

Ortografia 71,22 14,11

Sente nças 34,34 16,54

Hab. Num. + Rac. Verbal 55,48 13,79

Foote: Arq. Bras. PS1C., 16(4 ) , 1964.

•

Sig nif icativ a ao nível de 0,05 .

••

Significativa ao nível de 0,01 .

T P

bis

0,06 0, 10

0 , 39**

QUADRO NQ 5

Correlação Entre os Testes e a Classificação

em Descri tiva

n " 51

-TESTES x 5

Raciocínio Verbal 27,49 9,30

Hab . Numérica 28,18 7 , 25

Rac. Abstrato 33,37 6,94

ReI. Espaciais 50,58 17 , 39

Rac. Mecânico 39,65 10,95

Rap. e Exatidão 58,42 12,21

Ortografia 70,97 14,53

Sentenças 35,68 17,11

Hab. Num. + Rac . Verbal 55,68 14,00

Fonte: Arq. Bra s . Psic.,. 16(4). 1964.

QUADRO N9 6

Correlação Entre os Test e s e o Resultado Final

do Exame Vestibular

TESTES

Raciocínio Ve rbal Hab . Numérica Rac. Abstrato ReI. Espaciais

Rac. Mecânico Rap . e E.,<atidão Ortografia

Sentenças

n = 84

Hab . Num. + Rac. Verbal

'* Significativa ao nível de 0,05 .

** Significativa ao nível de 0,01. x 26,36 25,81 31,23 49,43 3 9,80 55,83 69,38 32,24 52 24

Fonte: Arq. Bras . Psic .• 16(4). 1964 .

5 8 , 86 7 ,59 8,40 16,26 10 , 25 11,89 14,76 16,28 14 75

31

T

p

bi s

0,14 0 , 22 0,2 3 0,1 8 0,07 -0,03 -0,01 - 0,18 0, 20

0,30 "' *

0,5 6**

0,2 8*

0,21 0,2 0 0,1 2 0 , 0 5 0,01

Rac. Rac . Hab.

32

QUADRO N9 7

Coeficiente s de Correlação Ponto-Bisserial Múltipla

Entre Tr ês Testes e a Class ificação de

Aprovação e Reprovação em

Álgebra e Geome tria

Aprovados Reprovados _{Coeficiente rp}

TESTES _de bis

-

-

Regress ão i1Últipla

x 5 X 5

Verbal 27,600 9,067 27,509 7,539 0,0665

Abstrato 28 ,900 7,262 33,372 7,778 0,0200 R2 _{= O .U g2}

runérica 26,300 7, 120 28,250 4,900 0 ,0119 R = 0 ,34

Fonte: Arq. Bras . Psic., 16(4), 1964

QUADRO N9 8

Análise da Variância dos Valores Previstos

FONTES gl sq mq "F"

Intergrupo 3 0,11884 0,03974

Intragrupo 57 0,87792 0,01545 F

=

2, 57Z

Total 60 0,99676

Rac.

Rac .

Hab.

GRUPO N9 9

Coeficientes de Correlação Ponto-8isserial Múltip la

Entre Três Testes e a Classificação de

Aprovação e Reprovação em

Descri tiva

Aprovados Reprovados Coeficimte

TESTES

de

-

-x s x s Regressão

Verbal 28,720 9,518 ~6 ,346 8 , 788 0,0246

33

r p

bis múltipla

Abstrato 35,120 5,450 ~l ,692 8,314 0 ,0 308 R' ~ 0,0743 Numérica 29,680 6,071 26,884 7 , 757 0,0097 R = 0 ,27

Fonte: Arq. Bras. Psic .• 16(4). 1964.

QUADRO N9 10

Análise da Variância dos Valo r es Previstos

FONl'ES gl sq mq "F"

Intergrupo 3 0,07009

0,02476

In tragrupo 4 7 0,87658

0,01969 F=1, 2575

Total 50 0,94695

34

QUADRO

N'

11

Coeficientes de Correlação Ponto-Bisse rial Múlt ipla Entre Três Testes e a Classificação no Final

do Exame Vestibular

Aprovados Reprovados

TESTES eficimt

r p.

de b1s

-

-x s x s Regressão IIlÍl tipla

Rac. Verbal 29 ,500 8,534 24,783 8,454 0 ,0361

Rac. Abstrat o 35,375 5,414 29,550 9,08 0,0181 R2·0 ,4373 Hab. Numérica 30,125 5,783 24,333 7,43 0,0279 R : _0,66

Fonte: Arq . Bras. Psic ., l6(4) , 1964

QUADRO

N'

12

Anã! ise da Variância dos Valores Pre vistos

FONTES gl s q rnq "F"

Intergrupo 3 3,27802 0 ,1 4576

IntragTupo 80 4,21815 0,00700 F%20,814

Tota l 83 7,49654

FOll te: Arq. Bras . Psic .• 16(4),1964 Resul tados

Pelos coeficientes apresentados no qu adro 6 , vemos que

correlação fo i sig ni ficat~va aos

-

de

a n1veis 0,01 e 0 , 05 quant o

-

final do

35

tes: Raciocínio Verbal. Habilidade Numérica , Raciocínio Abstra-to, Habilidade Numérica combinado com Raciocí nio Verbal (índice de aptidão acadêmica) .

A autora também aplicou o método de regressã o múl-tipla e os resultados foram apresen t ados nos quadros 7,9 e 11.

Os quadros 8, 10 e 12 indicam os valo r es de " F ' relativos aos valores previstos ~m Algebra e Geomet ri a Descrlti va e no conjunto das matérias .

No quadro 7 vemos perfeitamente que os 3 test es u-tilizados parecem ter valor discriminativo quanto

ã

a provaçao e reprovaçao .

o

valor obtido para F , 2 . 572 (quadro 8) a um nível de 0 , 05 indica que os testes de Raciocínio Verbal , Racio-cínio Abstrato e Habilidade Numérica tomados em co njunto. nao discriminam bem entre os grupos de aprovados e re provado s.

36

4. ESQUEMAS ADOTADOS PARA APLICAÇÃO E CORREÇÃO DOS TESTES DA

BA-TERIA

APLICAÇÃO

A aplicação dos testes da Ba t e r ia DAr f oi realizada po r 36 estagiários. dos cursos de Psico l ogia e Ori e ntação Educac io -na l de difere ntes Universidades, selec i o-na do s a pó s s ofrerem um treinrunento intensivo de ap r oximadame nte dois mese s. Esse tr eina mento constava de : sessões de di nâmica de g rupo que visavam pro-porcionar um maior desenvolvimento interpe s soal; de estudo pers 2 nalizado e debates sobre temas r eferentes a s ondagem de aptid ões e psicometria; estudo dirigido e aul as ex p osi t i v a s sobre métodos. e técnicas de pesquisa . Além dessas ati v idade s, os estagiários f~ ram submetidos aos testes da Bateria, t rei nados pa ra a aplicaç ã o e correção de cada um dos i nstrum e n tos e pa r t i c iparam de apli ca-çocs experimentais .

Avaliados de aco r do com o seu de s empe nho , os estagiár! os foram di st ribu í dos pelas três equip es res ponsáveis pel a obs e r vaçao. aplicação e supervisão .

Aos aplicadores e observado r es ca biam a s tarefas de es tabelecer o "rapport " inicial , i nstruir os a lunos quanto ã r eal i zaçao dos testes e ao uso das folhas de res post a s, controlar o tempo de duração de cada teste, fazer o re l a t óri o das sessões de aplicação e controlar o material u t ilizado pe los alunos .

37

manter contato constante com os elementos da Coordenação da Pesqu.!.

S3 e, ate mesmo, substituir o observador ou aplicador que eve ntu

almente faltasse .

soes:

l~ sessao:

Z~ sessao:

3! s~ssao :

Para aplicação. a Bateria foi subdividida em três se s

-TESTE

Uso da Linguagem Ortografia Sentenças

Raciocínio Abstrato

TESTE

Raciocínio Verbal Relaç

-

aes Espaciais Raciocínio Mecânico Habilidade Numérica Rapidez e Exatidão

l~ parte

Z~ parte

TEMPO

10 minutos 25 minutos 2S minuto s

TEMPO

30 minutos 30 minutos

30 minutos 30 minutos

3 minutos 3 minu tos

3 8

CORREÇAO

No planejamento previu-se que a correção ser1a feit a através de computador, elaborando-se. para isso. programas a -propriados que utilizariam gabaritos construídos a parti r do s crivos de correção fornecidos pelo CEPA.

Decidiu-se, ainda, adotar como suporte dos dados o car tão HOLLERITH e que a transcrição dos dados seria feita direta-mente da própria folha de respostas.

A fim de se garantir a fidedignidade dos dados a serem processados, adotou-se uma série de procedimentos acauteladores ,

tais como: conferência mecan1ca, através da dupla digitação dos dados; dupla conferênoia visual diretamente sobre 05 cartões e

sobre 35 lístagens emitidas pelo computador; e crítica de con s is

tência através de programas específicos.

Além disso, foram utilizados programas que evita r am o -missões, du~licidades e tro c as .

Embora estivesse previsto que os digitadores da firm a contratada para o processamento transcreveriam as respostas a s

-sinaladas pelos alunos em todos os testes. esse procedimento t ~

ve de ser alterado em relação aos testes n9 _{4 (Relações Espac i}

-ais) e n9 8 (Sentenças), devido

à

dificuldade de perfuração em MULTIPUNCH das múltiplas respostas aos itens desses testes. As

-sim, enquanto para os demais testes a correção foi feita autom! ticamente, para esses adotou-se a correção manual executada por uma equipe composta de seis estagiários que utilizaram, para tal, os crivos originai s , sendo os resultados brutos transcritos em

39

Um programa especial foi construído para copiar todos os cartões para fita magnética, criando, para o caso específico dos testes n9 _{4 e 8, uma chave qu e permitiu a classificação do}

41

6. HIPOTESES PROPOSTAS

Os autores da Bateria DAT sugerem , no manual, que se combine os t estes : Raciocínio Verbal e Habilidade Numérica, a fim de se obter como resultado um índice de Aptidão Escolar.

Cronbach (1972) no decorrer de um estu do sobre

"generalizability" propõ e que se -faça dois compósitos: VERTO, constituído dos te stes : Ve rb al, Sentenças e Ortografia e TOTAL , constituído de todos os oi t o testes.

El egemos como nossas hipóteses de trabalho 5 compó siUE formados pe l os seguintes testes :

Compósito A: Verbal e Numérico (seg uindo a recomen da -ção dos autores)

Compósito B: Verbal, Numérico. Abstrato e Espacia l Compósito C: Verb al. Abstrato, Espacial e Mecânico. Compósito D: Verbal . Numérico, Abstrato, Espacial e

Mecâni co

42

7. PROCEDHIENrOS ESTATfSTICOS UTILIZADOS

7.1. Análi se Fa torial

Segundo Harman (1976) "a.nã.f.üe 6a.:toJÚIll

ê

u.m "","o da.

c..i.ênc.i.a Eh.ta.tlhuca. qu.e devido (l.O heu. (,lhO e. de.he.l1volvime.nto na

P4Â..c.oiog 1.. a., mu..i..tah veze4

é

eILJtadrunente c.onh.i.dellada. c.o mo uma. .te.o

JÚa. p.óicol..õg.Lca.". Embora ela tenha surgido junto com as teori as

propo stas por Spearman, Burt, Kelley, Thursto n e, Hol zinger e Thomson, podemos considerá-la apenas como um método que util iza especificamente modelos matemáticos para a explanação das teori as psicológicas sobre habilidade e comportamento humano .

Geralmente a origem da análise fatoria l é atribuída a Charles Spearma n que como já vimos em capítulo anterior ,

desenvolveu uma teoria psicológica sobre a existência de dois fato -res para explicar o fenômeno da Jnte1igência. Em seu trabalho sobre "General Intelligence Objectively Determined and

Measured" p ublicado no American Journal of Psychology em 1904, ele afirma que uma atividade inteligente requer um único fator geral e um número de fatores específicos. Segundo Harman (1976) esse trabalho de Spearman "nã.o

60.<.

e.x.pUut am e.nte em te.JLmO.6 de. "óatolLe.6" e nã.o 60i o pJu.me.illo .60blle al1ã.l-iAe. óa.tolLia.t" ,pois havia

anterior a ele. um artigo de Kark Pearson. muito mais s i&nif ic~ tivo. sobre o rnê.todo dOA UXO.6 pJt..inupaA..6 . Contudo. por ter Spearman dedicado 40 anos de sua vida ao desenvolvimento da a-nálise fatorial ele ê hoje co nsiderado o pai dessa técnica .

43

Ap6 s 1904 surgiram virios estudos sobre anilise fatori-al e ntr e e l es os que pretenderam provar ou nao a existência de uma habilidade geral, os de estudo sob re erros de amostragem das diferenças tetrâdicas e os que visavam ao desenvolvimento de me-todos computacionais que pretendiam a substituição do método dos eixos principais .

Por volta de 1930 , a teoria dos Dois Fatores já era considerada adequad a para descrever uma bateria de psicológicos. Foi então s ubstitu íd a pelas teorias dos de grupo. A princípio. houve a l gumas resistências a essa

nao tes tes fatores nova teoria que. embora defendesse uma nova idéia - a existência de muitos fatores de grupo ainda empregava para determinar esses mutios fatores, o mesmo método empreg ado pela teoria de Spearman. Naturalmente, ocorreu de alguns teóricos ex plorarem a possibi li -dade de extrair os fatores diretamente de uma matri~ de corrcla-çoes e nasceu daí o conceito de análise multifatorial desenvolvi do por Garnett.

Embora se pense, atualme nt e . que o conceito de análi se multifatoria l sej a atribuído a Thurstone, pois foi ele que o popularizou, isto não ê verdade. A Thurstone devemos muitos ou-tros fatos , mas principalmente o método centróide de anális e. reconhecido como " compromi sso computac ional" com o método do fator prjncipal. A maior contribuição de Thurstone foi a genera-lização do critério de diferenças tetrádicas de Spea rman, para o da característica de uma matriz de co rrelaç ão como base

a determinação do número de fatores comuns. Obse rvou que

para uma

-44

mente de um determinante de segunda ordem.

O objetivo principal da análise fatorial foi expresso por Kelley (1940) como ".the.lLe .<.6 no he.a.Jtc.h áOIL .t..i.nuilehir,J.pac.ele.6&. popula.ti..onteh.6 t-hu.th in óa.c..tOIt ana.tYh.i..ó; Jta..the.lL, i...t JtepJte4e.nt.6 a.

h.i.mple., htAa..igh.t 6o.ltwaJtd pltoblem DÓ de.hc.Jt.i..p~on ..in he.ve.ltal

dimenh..lOnh

06

a. de6.i.ni.te gJtoup 6unc.t..io~ng in de6.i.~.te manneJt h, and he who a.hhume..ó .to Jtead mOJte. Jte.mote ve.Jti.t..ie.h .i.n.to .the 6ac..toJtial

outcome 1..6 celtta.i..nly doomed 1:.0 d .. U.a.ppo.i.n:tme.nt". Esta afirmação foi feita quando o problema da análise fatorial ainda era per ce-bida como mística pela maioria dos psicólogos (in Harman , 1976). Hoje, a análise fatorial pode ser utilizada tanto den-tro de um contexto explo ratório quant o confirmatório.

Segundo Cornrey (1973) existem muitas razoes que levam o pesquisador a utilizá-la:

I!) - caso queira ter uma idéia dos constructos que podem ser usados para explicar as intercorrelações entre as variá -veis com que trabalha;

2~) - a fim de testa r uma teoria sobre o número e natureza dos constructos fatoriais que explicam as intercorrelações entre as variáveis es tudadas;

4S

4~) - para· verificar hipóteses previamente formuladas, util~

zando uma nova amostra da mesma população ou uma amos tra de população diferente.

a

5-) - caso queira testar o efeito, nos resultados obtidos,de uma variação nos processos de análise fa torial utili za dos.

Uma análise fatorial compoe-se dos seguin t es passos pr~

cipais: a) seleção das variáveis; b) cômputo da matriz de cor relações entre essas variiveis; c) extração dos fatores ; d) r~ tação dos fatores extraídos; e) interpretação da matriz fatori-al rotada . Dessa forma é costume dizer - se que a analise fatori-al começa com uma matriz de co rr elações entre variáveis e finfatori-al! za com uma matriz de cargas fatoriais que podem ser interpreta -das como correlações entre as variáveis e certos const ructo s

hi-potéticos chamados "fato res".

Extração de fatores

Segu ndo Vela (1957) a análise fatorial nao pre tend e ve rificar todos os fatores que intervêm na solução de cada teste. mas descobrir aqueles que são comu ns a dois ou mais testes. A ela