CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS
ESPAÇOS E O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO
Odara de Sá Fernandes
Odara de Sá Fernandes
CRIANÇAS NO PÁTIO ESCOLAR: A UTILIZAÇÃO DOS ESPAÇOS E
O COMPORTAMENTO INFANTIL NO RECREIO
Natal
2006
Dissertação elaborada sob orientação
do Profa. Dra Gleice Azambuja Elali
e apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Psicologia da
Universidade Federal do Rio Grande
do Norte, como requisito parcial à
obtenção do título de Mestre em
Catalogação da Publicação na Fonte. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Biblioteca Setorial Especializada do Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes (CCHLA).
Fernandes, Odara de Sá.
Crianças no pátio escolar : a utilização dos espaços e o comportamento in- fantil no recreio / Odara de Sá Fernandes. - Natal, RN, 2006. 112 f.
Orientadora : Profª Drª. Gleice Azambuja Elali.
Dissertação (Mestrado em Psicologia ) – Universidade Federal do Rio Gran- de do Norte. Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes. Programa de Pós- Graduação em Psicologia. Área de Concentração : Psicologia ambiental. 1. Desenvolvimento infantil – Dissertação. 2. Psicologia ambiental – Dis- sertação. 3. Mapeamento comportamental – Dissertação. 4. Pátio escolar – Dis- sertação. I. Elali, Gleice Azambuja. II. Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Título.
: O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu ambiente vem aumentando nos últimos anos, em todo o mundo. Diversos
pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a
importância dessas relações para o desenvolvimento infantil e suas
implicações na organização de espaços lúdicos. Por ser um local onde as
crianças passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades
intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas
pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigaram-se as diferentes áreas do
pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a
utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças nesses
locais, através da observação do comportamento infantil (mapeamento
centrado-no-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a área
livre da escola e seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha
às crianças, contudo sua ocupação não é uniforme, existindo áreas muito
utilizadas e outras quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se
repete em relação à distribuição dos estados interacionais pelos setores, sendo
o comportamento associativo amigável o mais encontrado. A observação do
comportamento das crianças favoreceu não só a uma melhor compreensão da
utilização dos espaços, como também, contribuiu para a discussão sobre os
ambientes que esses usuários necessitam para um desenvolvimento saudável,
até mesmo no que se refere às diferenças em relação ao gênero, idade e
turnos. Apesar do pátio estudado ser grande, agradável e variado, ele
necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um
planejamento que permita maior participação das crianças na organização do
lugar.
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil;
Mapeamento Comportamental.
Ano do Depósito: 2006
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil; Ma
Universidade Federal do Rio Grande do Norte Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes
Programa de Pós-Graduação em Psicologia
A dissertação “Crianças no pátio escolar: a utilização dos espaços e o comportamento infantil no recreio”, elaborada por “Odara de Sá Fernandes”, foi considerada aprovada por todos os membros da Banca Examinadora e aceita pelo Programa de Pós-Graduação em Psicologia, como requisito parcial à obtenção do título de MESTRE EM PSICOLOGIA.
Natal, RN, ____ de___________de 200_.
BANCA EXAMINADORA
Profa. Dra. Gleice Azambuja Elali (orientadora) _________________________
Profa. Dra. Isolda de Araújo Günther _________________________
“As brincadeiras das crianças deveriam ser consideradas suas atividades mais sérias.”
Montaigne
Agradecimentos
À Deus, por ser a fonte de força e iluminação, sempre;
Aos meus pais, pelo apoio, afeto e dedicação;
Aos meus irmãos, em especial à Cynara pela contribuição efetiva com este trabalho,
através dos seus conhecimentos arquitetônicos;
À Mario Rúbio, pelo carinho, atenção, apoio e ajuda constantes;
À todos meus familiares pelo grande incentivo, em particular a Marília pelo esforço em
contribuir com este trabalho;
À professora e orientadora Gleice Elali, pela imensa disponibilidade, paciência e
incentivos;
À base de pesquisa Inter-Ações Pessoa-Ambiente, pelas imensas contribuições,
principalmente à Profa. Dra. Susana Alves e ao Prof. Dr. José Pinheiro pelas sugestões
essenciais à dissertação;
Aos professores da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em especial aqueles
com quem trabalhei diretamente, em pesquisas, projetos de extensão e estágios, pelos
conhecimentos transmitidos;
À todos os professores, funcionários e colegas que compõem o Programa de
Pós-Graduação em Psicologia;
À CAPES pela concessão da bolsa de estudos.
Sumário
Lista de Figuras ...
Resumo ...
Abstract ...
Apresentação ...
Introdução ...
Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil ...
1.1. Situando a Psicologia Ambiental ...
1.2. Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental ...
Capítulo 2 – Ambiente Escolar ...
2.1. A importância do Ambiente Escolar ...
2.2. O ambiente na Educação Infantil ...
2.3. A relação comportamento infantil e ambiente escolar...
Capítulo 3 - Os Pátios Escolares ...
3.1. Aspectos importantes ...
Capítulo 4 – Método ...
4.1. Escolha da instituição ...
4.2. Caracterização do Local ...
4.3. Etapas para realização da pesquisa de campo ...
4.4. Tratamento dos dados ...
Capítulo 5– Resultados ...
5.1. Estudos preliminares ...
5.2. Mapeamento centrado-no-lugar ...
Capítulo 6 – Discussão ...
6.1. Estudos preliminares ...
6.2. Mapeando o lugar ...
Capítulo 7 - Considerações finais ...
Referências bibliográficas ...
Apêndices ...
Apêndice A: Roteiro de Entrevista ...
Apêndice B: Ficha do Mapeamento Centrado-no- lugar...
Apêndice C: Quadro de Observação ...
Apêndice D: Ficha do Mapeamento Centrado-na-criança...
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Lista de Figuras
Figura Página
1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner... 2. Mapa do Campus Universitário ... 3. Planta baixa atualizada do Núcleo de Educação Infantil – NEI ... 4. Planta baixa com a divisão das áreas do pátio e seus setores ... 5. Foto do Pátio de Entrada ... 6. Planta baixa setorizada (Pátio de Entrada) ... 7. Foto do Pátio Central ... 8. Planta baixa setorizada (Pátio Central) ... 9. Foto do Pátio de Areia 1 ... 10. Planta baixa setorizada (Pátio de Areia 1) ... 11. Foto e Planta baixa setorizada do Pátio de Areia 2 ... 12. Foto do Painel Interativo na XII Semana de Humanidades da UFRN
(julho/2004) ... 13. Porcentagem de ocupação das áreas observadas por turnos ... 14. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores .... 15. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Entrada por setores .... 16. Fotos da Beyblade ... 17. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores
(Manhã)... 18. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio Central por setores (Tarde)... 19. Porcentagem dos registros de utilização do Pátio de Areia 1 por setores
23. Mapa de ocupação total por turno ... 24. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Manhã)... 25. Média do número de crianças por setores no Pátio de Entrada (Tarde)... 26. Média do número de crianças por gênero (Pátio de Entrada –Setor 3-Tarde)... 27. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Manhã)... 28. Média do número de crianças por setores no Pátio Central (Tarde)... 29. Média do número de crianças por gênero (Pátio Central-setor 5- Tarde)... 30. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Manhã)... 31. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 6- Manhã)... 32. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 1 (Tarde)... 33. Média do número de crianças por gênero (Pátio Areia 1 -setor 7- Tarde)... 34. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Manhã)... 35. Média do número de crianças por setores no Pátio de Areia 2 (Tarde)... 36. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Manhã).. 37. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Entrada- Tarde)... 38. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Manhã)... 39. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio Central- Tarde)... 40. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 1- Manhã).. 41. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia - Tarde)... 42. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Manhã).. 43. Distribuição dos Estados Interacionais por setores (Pátio de Areia 2- Tarde).... 44. Mapas de Comportamento Associativo por turno... 45. Mapas de Comportamento Solitário por turno... 46. Mapas de Comportamento Paralelo por turno ... 47. Mapas de Comportamento de Deslocamento por turno... 48. Mapa dos percursos de todas as crianças observada ... 49. Mapas dos percursos em função do gênero... 50. Distribuição das atividades principais quanto ao gênero... 51. Mapas dos percursos em função do turno... 52. Distribuição das atividades principais quanto ao turno ... 53. Tempo de permanência na principal atividade (idade) ... 54. Mapa dos percursos por idade ...
Fernandes, O. S. (2006). Crianças no pátio escolar: a utilização dos espaços e o comportamento infantil no recreio. Dissertação de mestrado não-publicada,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal.
Resumo
O interesse pela compreensão do relacionamento da criança com seu ambiente vem aumentando nos últimos anos, em todo o mundo. Diversos pesquisadores, utilizando a Psicologia Ambiental como base, têm analisado a importância dessas relações para o desenvolvimento infantil e suas implicações na organização de espaços lúdicos. Por ser um local onde as crianças passam grande parte do seu tempo e desenvolvem muitas habilidades intelectuais e sociais, a escola torna-se um dos principais focos dessas pesquisas. Partindo desse pressuposto, investigou-se as diferentes áreas do pátio do Núcleo de Educação Infantil (NEI), durante o recreio, analisando a utilização do espaço e os comportamentos de interação entre crianças nesses locais, através da observação do comportamento infantil (mapeamento centrado-no-lugar e centrado-na-pessoa). Os resultados revelaram que a área livre da escola e seus equipamentos permitem grande possibilidade de escolha às crianças, contudo sua ocupação não é uniforme, existindo áreas muito utilizadas e outras quase sem uso. De modo geral, essa heterogeneidade se repete em relação à distribuição dos estados interacionais pelos setores, sendo o comportamento associativo amigável o mais encontrado. A observação do comportamento das crianças não só favoreceu a uma melhor compreensão da utilização dos espaços, como também, contribuiu para a discussão sobre os ambientes de que esses usuários necessitam para um desenvolvimento saudável, até mesmo no que se refere à diferenças em relação a gênero, idade e turnos. Apesar do pátio estudado, ser grande, agradável e variado, ele necessita de uma melhor distribuição dos seus equipamentos e de um planejamento que permita maior participação das crianças na organização do lugar.
Palavras-chaves: Psicologia Ambiental; Pátio Escolar; Desenvolvimento Infantil;
Mapeamento Comportamental.
Fernandes, O. S. (2006). Children in the school’s outdoor area: the use of spaces and the children behavior in recess time. Unpublished master´s thesis, Federal University of
Rio Grande do Norte, Natal.
Absctract
The interest for understanding the relationship of the child with its environment has increased in the whole world during the last few years. Several researchers, using Environmental Psychology as basis, have analyzed the implications of this relation for the child development and the organization of playful spaces. Being a place where children spend a great part of their time and develop many intellectual and social abilities, the school becomes one of the main focus of this research. This study investigated different sectors of the outdoor area of NEI - UFRN, during the recreation time, in which the use of space and the interaction between children were analyzed, through the observation of the child behavior (place-centered and individual-centered mapping). The results had disclosed that the school’s outdoor area and its equipments presents a great range of choices possible to the children, however its occupation is not uniform: there are areas very used and others almost without use. Generally, this heterogeneity happens again in relation to the distribution of the interaction states in the sectors, the friendly associative behavior being the most present. The observation of children behaviors favored a better understanding of the use of the spaces, and contributed for discussion about the environment what these users really need for a healthy development, including differences in related to gender, age and daytime. In spite of the studied outdoor areas being vast, pleasant and varied, it needs a better distribution of its equipments and a plan that allows greater children participation in the place organization.
Word-keys: Environmental Psychology; Outdoor School Area; Child Development;
Behavioral Mapping.
Apresentação
Pesquisar foi uma atividade que me interessou desde a época do segundo grau,
quando os professores propunham buscas de temas, seja em livros ou em campo.
Porém, naquela época, não possuía a melhor noção do que realmente é fazer pesquisa e
quantos desafios existem no processo investigatório.
A decisão de que curso prestar no vestibular foi bastante difícil, o dilema entre
psicologia e arquitetura era enorme, mas acabei optando pela Psicologia por achar que
poderia ter mais abertura para investigar e compreender questionamentos sobre a mente
humana. Ao entrar no curso, deparei-me com a realidade: encontrar respostas era muito
mais difícil do que imaginava e as dúvidas aumentavam à medida que estudava.
Ao iniciar o terceiro ano do curso, achei que poderia me engajar efetivamente
em uma pesquisa e procurei a base de Ecologia e Comportamento Animal.
Interessei-me pela investigação sobre o cuidado (como ocorria a relação entre mãe e filhote de
Callithrix Jacchus - Sagüi, em ambiente natural), desenvolvida pela Profa. Dra. Maria
de Fátima Arruda, do Departamento de Fisiologia. Permaneci durante dois anos, sendo
bolsista de iniciação científica do CNPq, indo semanalmente a Nísia Floresta (RN), na
reserva do IBAMA, observar o comportamento dos animais. Considero este período
como sendo de fundamental importância para minha formação acadêmica, pois pude
entrar em contato com o fazer pesquisa, aprender os percursos e peculiaridades que
somente na prática se pode absorver. As discussões com minha orientadora, os
ensinamentos que recebi, os trabalho apresentados, proporcionaram-me um
amadurecimento não só como pesquisadora, mas também como profissional.
Paralelo a esse trabalho, atuei como aluna voluntária do Projeto de Extensão:
Ampliação do Núcleo de Psicodiagnóstico no Centro de Reabilitação Infantil- CRI.
avaliação psicológica de crianças portadoras de necessidades especiais. Era um trabalho
bastante difícil, pois nem sempre o que aprendíamos na teoria podia ser aplicado com o
tipo de paciente que estávamos avaliando. Aprendi a lidar com situações inesperadas, a
utilizar novos recursos de avaliação e buscar os conhecimentos essenciais a cada caso.
Foi muito gratificante, pois pude ajudar diversas crianças que necessitavam de avaliação
e também por compreender que a Psicologia possui muitos caminhos a serem utilizados
e, com estudo e dedicação, se pode ampliar a atuação do psicólogo.
Ao chegar no último ano do curso, decidi estagiar na área de Psicologia Clínica
Infantil. Sempre me interessei bastante pelos assuntos da infância e resolvi que a clínica
infantil deveria ser minha área. Durante o estágio, fazíamos atendimento no Serviço de
Psicologia Aplicada –SEPA e no Centro de Reabilitação Infantil- CRI. Entrar em
contato com a prática profissional foi extremamente enriquecedor, as discussões dos
casos atendidos com as outras alunas e com a orientadora, Simone Melo, traziam as
diversas possibilidades de atuação e os estudos sobre a infância proporcionavam um
aprofundamento teórico necessário para a realização da prática.
Ao concluir o curso, fui convidada pela Profa. Dra. Maria Emília Yamamoto
para ser sua bolsista de apoio técnico (CNPq). Permaneci durante um ano, ajudando nas
pesquisas por ela desenvolvidas e participando das discussões da base de pesquisa
Ecologia e Comportamento Animal. Nesse período, colaborei efetivamente com a
pesquisa sobre influência da cor dos alimentos sobre o comportamento de escolha em
crianças. No Núcleo de Educação Infantil- NEI (UFRN) aplicamos testes com gelatina
em crianças entre 02 e 06 anos de idade. Os resultados foram apresentados na XXXI
Reunião Anual de Psicologia, no Rio de Janeiro e no XIX Congresso Brasileiro de
Etologia, em Juiz de Fora. Foi uma experiência extremamente interessante, pois pude
o período que passei interagindo com as crianças, para que elas se adaptassem à minha
presença, que surgiu o questionamento que motivou a realização do meu mestrado.
Enquanto observava os alunos brincando no parque, percebi que a interação
deles com os brinquedos ou com o espaço disponível, às vezes favorecia a brincadeira,
às vezes causava conflitos. Comecei, então, a refletir sobre as possibilidades do
ambiente interferir na atividade e no comportamento das crianças. Foi essa inquietação
que me fez buscar uma nova área de conhecimento dentro da Psicologia que pudesse me
ajudar a entender melhor como ocorre essa relação criança-ambiente. E o caminho foi a
Introdução
As relações com o ambiente físico e social são essenciais para o
desenvolvimento das crianças, representando estímulos que propiciam comportamentos,
gerando desafios à enfrentar e possibilitando suas interações com outras pessoas, dentro
de um contexto sócio-histórico específico. Essas inter-relações são dinâmicas, ou seja, a
criança é capaz de explorar, descobrir e iniciar ações em seu ambiente, além de
selecionar parceiros, objetos e áreas para suas atividades, ao mesmo tempo em que o
meio atua reforçando positiva ou negativamente tais comportamentos (Meneghini &
Campos-de-Carvalho, 1997).
Reforçando esta idéia, Bronfenbrenner (19961) afirma que desenvolvimento
implica em processos através dos quais características da pessoa e do ambiente
interagem, produzindo tanto continuidade quanto mudança no indivíduo durante o curso
de vida e no modo como o mesmo percebe e negocia com seu entorno. Isto é, de acordo
com o autor, durante a vida, as pessoas desenvolvem inúmeras capacidades para
descobrir, manter ou alterar as propriedades do lugar, as quais, por sua vez, também
exercem influência nas características delas próprias.
A Psicologia Ambiental é uma das áreas do conhecimento que estuda estas
inter-relação entre o ambiente e o comportamento humano. Ela vê o homem como um ser que
atua sobre o seu ambiente e que, reciprocamente, sofre a influência deste, ou seja, ao
modificar o lugar em que está, modifica a si mesmo (Ittelson, Proshansky, Rivlin &
Winkel, 1974).
Atualmente, tem crescido o interesse em estudar o relacionamento da criança
com o espaço com o qual convive. Sob essa perspectiva, diversos pesquisadores
(Campos-de-Carvalho & Ferreira, 1993; Fedrizzi, 2002; Koller, 2004; Legendre, 1995;
Liempd, 1999; entre outros) vêm analisando as implicações desse relacionamento para o
desenvolvimento infantil e para o planejamento de espaços lúdicos (Bastianini, Chicco
& Meia, 2002), de modo a refletir sobre suas conseqüências comportamentais e
potencialidades.
Apesar desse reconhecimento, de modo geral os ambientes destinados à criança
continuam a ser planejados e organizados pelos adultos, de acordo com seus objetivos
pessoais, sendo construídos com base em suas expectativas sócio-culturais sobre os
comportamentos e desenvolvimento infantis (Campos-de-Carvalho & Rubiano, 1994;
Lima, 1989; Weinstein, 1987).
A escola é um local extremamente privilegiado para tais estudos. No ambiente
escolar, a maioria das pesquisas para compreensão da relação ambiente-interação
infantil é realizada em espaços fechados, como salas de aulas. Ainda são poucas as
investigações sobre a influência de espaços abertos e a disposição dos objetos sobre os
comportamentos infantis e seus relacionamentos (Fedrizzi, 2002). Porém, esses espaços
vêm se tornando cada vez mais importantes para o desenvolvimento infantil, já que com
o crescimento das cidades e da violência urbana, são nos pátios escolares que as
crianças podem brincar, socializar-se e interagir com a natureza (Elali, 2003). Pensar
sobre esses espaços pode contribuir para sua melhor organização de maneira a favorecer
as interações entre crianças, já que no período escolar a socialização começa a se
apresentar como forte elemento para o desenvolvimento humano.
Especificamente em Natal-RN, em uma pesquisa desenvolvida por Elali (2002),
verificou-se que o ambiente para educação infantil não tem sido planejado
adequadamente e que as áreas livres são, geralmente, escassas e com poucos
equipamentos e recursos naturais. De acordo com a autora, esse fato é preocupante, já
afetivo, cognitivo e social, além disso, segundo os mestres na área de desenvolvimento
infantil, nessa idade as bases da personalidade são construídas, nela também ocorrendo
grande parte do aprendizado total.
Tendo como base este tipo de constatação e a fim de auxiliar a compreensão da
dinâmica de interação infantil nos espaços abertos da escola, subsidiando o
planejamento de espaços mais propícios ao desenvolvimento saudável das crianças, este
trabalho tem uma pergunta de partida: Como acontece a utilização e o comportamento
de interação entre crianças nas diferentes áreas e equipamentos de um pátio de
pré-escola?
Para responder à pergunta de partida foi definido como objetivo geral da
dissertação: investigar a utilização das diferentes áreas de um pátio de pré-escola e
analisar os comportamentos de interação entre as crianças nesses locais. É importante
salientar que: (i) o comportamento de interação das crianças foi discutido com base na
classificação proposta por Parten (1932, corroborado e citado por Sager, Sperb, Roazzi
& Matins, 2003) (ver item 3.3.5 do Método); (ii) o ambiente de pátio corresponde ao
conjunto das características do espaço (dimensões, elementos constitutivos – água,
areia, cimento, etc), equipamentos disponíveis (tipo, quantidade e disposição dos
brinquedos, lixeiras, telefones) e elementos naturais (árvores, plantas, etc.) existentes na
área livre utilizada pelas crianças.
Os objetivos específicos são:
- Observar o uso do pátio durante o recreio;
- Analisar os diferentes estados interacionais entre as crianças durante o uso do pátio
em atividades livres no horário do recreio;
- Analisar os tipos de brincadeiras realizadas em função da área do pátio na qual as
Como reflexo do percurso apresentado, a dissertação está dividida em seis
capítulos. O primeiro, intitulado Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil,
apresenta um breve resumo sobre a essa área, revelando aspectos como campo de
estudo, métodos utilizados e interesses, além de conter uma discussão sobre o
desenvolvimento infantil, sob o ponto de vista da Psicologia Ambiental. No segundo
capítulo (Ambiente escolar), é abordada a importância dos espaços escolares,
destacando a educação infantil e as pesquisas sobre a relação criança-ambiente escolar.
O capítulo seguinte discute os pátios escolares, enfatizando alguns aspectos importantes
a serem considerados em seu estudo, como tamanho, qualidade e tipo de brinquedo,
idade e gênero das crianças. A próxima seção trata do método utilizado para realização
da pesquisa, no qual são descritos a instituição escolhida e os procedimentos adotados.
Em seguida, encontra-se o capítulo com os resultados obtidos a partir dos estudos
preliminares e do mapeamento comportamental centrado-no-lugar e
centrado-na-criança. O sexto capítulo corresponde à discussão dos resultados, sendo seguido pelas
Capítulo 1- Psicologia Ambiental e o Desenvolvimento Infantil
Grande parte dos estudos sobre o processo de desenvolvimento humano
reconhece a importância do ambiente para a formação dos invidíduos. Teóricos como
Piaget, Vygotsky e Wallon atribuíram, implícita ou explicitamente, importância à
interação de fatores cognitivos-afetivos, relacionais e sociais para o completo
desenvolvimento do indivíduo. Piaget afirma que a criança desenvolve a sua capacidade
intelectual interagindo com objetos do ambiente onde ela vive e utilizando diversos
mecanismos de aprendizagem, os quais não lhe precisam ser explicitamente ensinados.
Justamente por isso torna-se cada vez mais necessária a criação de locais estimulantes,
que convidem a criança a aprender, a descobrir, a pesquisar (Zabalza, 1998).
Apesar deste reconhecimento sobre a importância do ambiente no
desenvolvimento humano, grande parte das teorias sobre este tema não discute a relação
indivíduo-ambiente na elaboração de suas idéias.
1.1 Situando a Psicologia Ambiental
Na busca pela compreensão da inter-relação entre o ambiente e o
comportamento humano surgiu a Psicologia Ambiental, cujas primeiras publicações
ocorreram a partir da década de 50 nos Estados Unidos, sendo considerada, portanto,
uma disciplina bastante jovem. Entre suas linhas de pesquisa está a análise do modo
como o indivíduo percebe e avalia o ambiente, tanto natural quanto construído, tomando
como ponto de partida a idéia de uma relação bidirecional entre homem e ambiente.
Essa inter-relação é dinâmica (Moser, 1998; Proshansky, Ittelson & Rivlin, 1970), pois,
ao mesmo tempo em que os indivíduos agem sobre o ambiente (por exemplo,
construindo-o ou simplesmente mudando a posição de uma cadeira), este influencia as
enquanto uma avenida movimentada dificulta tal contato, mesmo que estando em
calçadas opostas, essas pessoas possam ver uma a outra).
Dessa forma, o objeto de estudo dessa área de pesquisa enfatiza problemas
específicos e soluções, a partir da ênfase na influência mútua de elementos do ambiente
e fatores comportamentais. Nesse sentido, a todo instante, o ambiente atua sobre o
modo como se apreendem os fatores contextuais, assim como os sentimentos,
percepções e ações dos indivídos/grupos afetam os componentes sócio-físicos do lugar.
De um lado há o espaço objetivo, composto de elementos físico-quimicos que
influenciam as sensações, percepções e ações das pessoas; e de outro, os seres humanos
alterando a composição dos lugares (Corral-Verdugo, 2005).
O ambiente físico é considerado como um aspecto essencial na Psicologia
Ambiental (Altman & Rogoff,1987), cuja organização, elementos constituintes e o
desing influenciam de maneira significativa na forma como o indivíduo irá agir. Por
outro lado, o comportamento humano afeta o ambiente físico de modo que a interação
humano-comportamento tem implicações sobre a dimensão químico-física da realidade
(Corral-Verdugo, 2005).
Diversos são os temas abordados pela Psicologia Ambiental, segundo Gifford
(1987), eles podem ser organizados em três grandes grupos: processos individuais
(percepção e avaliação do ambiente, personalidade e ambiente), processos sociais
(espaço pessoal, territorialidade, aglomeração, privacidade) e processos societais
(comunidade, ambientes específicos como trabalho, viagem, lazer, planejamento de
ambientes apropriados, e promoção ambiental/ecológica).
Diante da variação temática, e para abarcar o estudo da interrelação
pessoa-ambiente, as pesquisas na área, geralmente, adotam uma postura interdisciplinar
trabalhar com arquitetos, geógrafos, biólogos, paisagistas, antropólogos, médicos, entre
outros. Pode-se citar como exemplo, a troca de conhecimentos entre a Psicologia
Ambiental e a Arquitetura. Como esta trabalha com o planejamento do espaço físico,
lugares onde o indivíduo irá se desenvolver, criar uma família, ter filhos, tornando-se
bastante importantes para sua vida (Moser, 1998), ao tratar com os arquitetos sobre esse
espaço construído, os psicólogos ambientais podem contribuir para uma compreensão
mais aprofundada da dinâmica ocupacional dos espaços, no que se refere à
reciprocidade homem-ambiente. Apenas a perspectiva interdisciplinar pode assegurar
que as pesquisas e práticas nesta área sejam realmente válidas e relevantes (Uzzel,
2005), e só se faz eficaz se todas as áreas envolvidas colaborarem sobre bases explícitas
e o façam de forma igualitária (Moser, 2005).
A presença de profissionais de diversas áreas, combinando diversos objetivos
práticos e teóricos, contribuiu para uma grande variação dos métodos empregados na
área (Holahan, 1991). É preciso destacar que os psicólogos ambientais procuram estudar
os seres humanos em seus contextos diários, buscando analisar o comportamento tal
como ele aparece, com o ambiente exercendo papel integral no processo (Ittelson et al.,
1974). Nesse sentido, a pesquisa ambiental analisa o mundo real e somente utiliza o
laboratório quando realmente necessário (Stokols, 1978). Devido a essa amplitude dos
estudos, não se pode utilizar uma abordagem metodológica única, sendo incentivada a
utilização de multimétodos (adoção simultânea de diferentes fontes e técnicas para
coleta de dados), o que colabora para o enriquecimento da avaliação, aumentando
significativamente o âmbito dos elementos envolvidos no processo analítico (Sommer
Para tanto, além de utilizar métodos da Psicologia e áreas afins, a Ambiental
desenvolveu métodos próprios, como é o caso da análise de behavior setting (Barker,
1968), e do mapeamento comportamental.
Finalmente, verifica-se que a Psicologia Ambiental apresenta-se como uma
disciplina múltipla em suas abordagens, contemplando diversos temas e metodologias,
cujas intervenções buscam promover à saúde e bem-estar dos indivíduos, seja ao nível
do espaço privado, do habitat coletivo, do bairro, dos parques e espaços verdes, das
cidades, assim como da relação com o ambiente em sua totalidade (Moser, 2005). Dessa
forma, a partir de sua interdisciplinaridade, ela compromete-se com a qualidade de vida
humana.
1.2 Desenvolvimento Infantil: enfoque da Psicologia Ambiental
1.2.1 A Psicologia do Desenvolvimento
O desenvolvimento humano pode ser definido como um conjunto de mudanças
relativamente duradouras e ordenadas que acontecem ao longo da vida, tanto nas
estruturas físicas e neurológicas, como nos processos cognitivos e comportamentais.
Baseando-se nessa idéia, os estudos da psicologia do desenvolvimento possuem três
objetivos principais: entender as mudanças que parecem ser universais, explicar as
diferenças individuais, e compreender como o comportamento humano é influenciado
pelo contexto ou situação (Mussen, Conger, Kagan & Huston, 1995).
Para Piaget, o desenvolvimento é um processo que ocorre quando acontecem
ações físicas ou mentais sobre objetos que, provocando um desequilíbrio, resultam em
assimilação (processo pelo qual o indivíduo cognitivamente capta o ambiente e o
organiza, possibilitando a ampliação das estruturas do próprio sujeito), ou acomodação
objeto a ser assimilado) e, assim, em construção de esquemas ou conhecimento. Dessa
forma a criança é uma participante ativa no desenvolvimento, construindo seu próprio
entendimento e buscando adaptar-se ao mundo que a cerca de maneiras cada vez mais
satisfatórias (Bee, 1996; Piaget, 1967/1991).
Porém, para que este processo aconteça de modo adequado, segundo Wallon, as
interações com as outras pessoas são essenciais, pois objetivam não só a satisfação das
necessidades básicas, como também a construção de novas relações sociais, com o
predomínio da emoção sobre as demais atividades. As interações emocionais devem se
pautar pela qualidade, a fim de ampliar o horizonte do indivíduo e levá-lo a transcender
sua subjetividade e inserir-se no social. Na concepção walloniana, tanto a emoção
quanto a inteligência são importantes no processo de desenvolvimento humano (La
Taille, Dantas & Oliveira, 1992; Wallon, 1945/1989).
Dessa forma, é a partir do ambiente em que a criança se encontra, que ela
constrói seus conhecimentos e comportamentos sociais. Para explicar esse processo
Vygotsky criou um conceito chamado zona de desenvolvimento proximal, que se refere
à distância entre o nível atual – determinado a partir da solução de problemas pela
criança, sem ajuda de alguém mais experiente – e o nível potencial de desenvolvimento
– medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em
colaboração com crianças mais experientes. Nesse sentido, o desenvolvimento surge em
dois níveis, primeiro no nível social, entre as pessoas (interpsicológico), e depois,
dentro da criança (intrapsicológico) (Oliveira, 1995; Vygotsky, 1930/1984).
Apesar de revelarem o contexto como elemento importante, observa-se que a
maioria das teorias do desenvolvimento humano tem a relação indivíduo-ambiente
como pano de fundo para estudos mais diretamente focados na criança e seus processos
1.2.2 O enfoque da Psicologia Ambiental
Dentro da vasta amplitude temática da área ambiental, a interação das crianças
com os contextos em que elas atuam e o modo como esses contextos afetam suas
interações, têm despertado o interesse de muitos pesquisadores ambientais (Sager et al,
2003).
Para se compreender como ocorre essa interrelação criança-espaço, é preciso
esclarecer o conceito de desenvolvimento infantil dentro dessa área, salientando-se que
a integração entre a Psicologia Ambiental e a do Desenvolvimento surge como
necessária para a compreensão do processo de formação humana (Campos-de-Carvalho
& Ferreira, 1993; Moore, 1987; Stokols, 1978). Este pode ser definido como "o
conjunto de processos através dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constância e mudança nas características da pessoa no curso de
sua vida" (Bronfenbrenner, 1989, p. 191). O ambiente inclui aspectos físicos, tanto
quanto aspectos sociais e, assim, o desenvolvimento pode ser estabelecido como um
processo de interação recíproca entre a pessoa e o seu contexto, no decorrer do tempo.
Segundo Bronfenbrenner (1996), o ambiente deve ser entendido como uma série
de estruturas encaixadas, uma dentro da outra, sendo estas referentes à interação de
quatro níveis: microssistema, mesossistema, exossistema e macrossistema.
Quando a criança nasce, ela torna-se, primeiramente, membro da família. Este é
para ela seu primeiro sistema, o microssistema, que é definido como um padrão de
atividades, papéis e relações interpessoais experenciados pela pessoa em
desenvolvimento em um ambiente com características físicas e materiais específicas
(berço, quarto). Experienciados significa dizer que estão incluídas não apenas as
propriedades objetivas do local, como também o modo como a pessoa percebe essas
Com o crescimento, a criança começa, gradativamente, a freqüentar novos
contextos, e assim interagir com vários microssistemas; o conjunto destes é o que se
chama de mesossistema. Podem ser incluídas as inter-relações entre dois ou mais
ambientes, nos quais a pessoa participa ativamente (as relações na escola, com amigos
da vizinhança). Esse sistema vai sendo ampliando à medida que o indivíduo passa a
freqüentar outro espaço, ocorrendo uma influência mútua entre os diversos contextos
utilizados pela pessoa. Dessa forma, quando a criança está em um determinado lugar,
por exemplo, na escola, ela também sofre influências da família.
O próximo nível é o exossistema, que está relacionado com aqueles ambientes
em que a pessoa em desenvolvimento não atua ativamente, mas que a influenciam de
alguma maneira. Por exemplo, são as decisões tomadas pela diretoria da escola da
criança, que acabam por afetá-la, bem como os acontecimentos no local de trabalho dos
pais.
Todas as pessoas estão sujeitas à cultura, aos valores e às crenças que estão
presentes no lugar onde vivem. Esse conjunto de aspectos forma o macrossistema, que
abrange aspectos pouco palpáveis do contexto no qual a pessoa está inserida (por
exemplo, elementos culturais), e que são vivenciados e assimilados no decorrer do
processo de desenvolvimento. Numa sociedade específica, locais como agências
bancárias ou os playgrounds das escolas, são muito parecidos e funcionam de forma
semelhante entre si, mas talvez possuam grandes diferenças quando comparados com
outros países. De acordo com Bronfenbrenner (1996), é como se em cada país, os vários
ambientes tivessem sido construídos a partir do mesmo conjunto de plantas ou
esquemas, que podem ser bastante diferentes quando comparado com os de outros
países. Dessa forma, as relações estabelecidas nas escolas de um país podem ser
Esses quatro sistemas, microssistema, mesossistema, exossistema e
macrossistema, interagem de forma dinâmica influenciando decisivamente o
desenvolvimento (Figura 1). Mais recentemente, Bronfenbrenner e Ceci (1994)
apresentaram o modelo biológico, que é resultado da combinação
processo-pessoa-contexto e cronossistema (relativo ao aspecto temporal).
Figura 1. Esquema de Desenvolvimento Humano segundo Bronfenbrenner
Fonte: Adaptado de Bronfenbrenner, U. (1996) A Ecologia do Desenvolvimento Humano: experimentos naturais e planejados. Porto Alegre: Artes Médicas
A criança se constrói a partir desta interação com o ambiente, incluindo os
aspectos físicos e os sociais que fazem parte do contexto no qual se encontra. É através
do conjunto de relações, nos diferentes sistemas, que ela constrói seus conhecimentos e
suas habilidades (Koller, 2004).
Dessa forma, o indivíduo está, a todo momento, lidando com novos contextos e
espaços, o que proporciona o que Bronfenbrenner (1996) chama de transição ecológica,
ou seja, a mudança de papel e/ou ambiente fazendo com que a pessoa altere sua posição
no contexto em que está. Esse fenômeno acontece ao longo de toda a vida e implica no
processo de mútua acomodação do indivíduo e seus ambientes, que marca o
desenvolvimento humano.
A criança é agente de seu próprio desenvolvimento, na medida em que atua
selecionando as suas atividades, seus lugares preferidos, seus colegas; mas também é
influenciada pelo mesmo ambiente, que atua sobre ela, facilitando, contribuindo e, até
Capítulo 2- Ambiente escolar
2.1 A importância do ambiente escolar
O ambiente exerce impacto direto e simbólico sobre o comportamento das
pessoas que o usam, seja de modo a facilitar ou dificultar certas atividades, seja
comunicando mensagens simbólicas acerca das expectativas das pessoas que o
organizam e o dirigem (David & Weinsten, 1987).
Os espaços para criança, em sua maioria, são planejados e organizados pelos
adultos. Isso faz com que muitas vezes esses locais supram muito mais as expectativas
dos próprios adultos do que dos reais usuários, as crianças, embora estas sejam capazes
de participar ativamente do processo de elaboração e modificação dos locais nos quais
se inserem, oferecendo sugestões e indicações para a distribuição de mobiliário e
objetos (Sanoff, 1992). Para isso, faz-se necessário organizar o espaço de maneira a
estimular a curiosidade e a imaginação da criança, provendo a existência de elementos
inacabados para que ela possa transformar esse espaço através de sua própria ação
(Lima, 1989). Por exemplo, em uma sala-de-aula, as crianças podem ajudar na
organização dos objetos e também na decoração, introduzindo desenhos e escolhendo as
cores para o lugar (Weinsten, 1987).
A partir disso, e também partindo da compreensão de que desenvolvimento
infantil ocorre nessa interação com o ambiente, vários pesquisadores vêm estudando os
espaços para crianças de forma a contribuir para a elaboração de lugares saudáveis para
seu crescimento e também suprir as necessidades que elas próprias possuem (David &
Weinsten, 1987). Assim, estudos da relação criança-espaço tornaram-se importantes
porque valorizam os interesses das pessoas que usam o local, como também favorecem
um maior conhecimento das relações que esses estabelecem entre si. Nesse tipo de
nele as crianças passam grande parte de seu tempo ativo, vivenciando importantes
momentos de suas vidas e desenvolvendo as suas primeiras habilidades sociais e
intelectuais (Sager et al., 2003).
Várias questões surgem diante do tema ambiente escolar. Na escola, quais os
aspectos que favorecem ou dificultam o processo de aprendizagem? Como o ambiente
escolar pode auxiliar o desenvolvimento do desempenho social de seus alunos e
professores? Como a comunidade escolar pode utilizar o espaço físico para promover o
as capacidades dos seus alunos? Que fatores podem contribuir para o fortalecimento da
relação entre escola-família-comunidade?
De acordo com Lima (1989), a escola é uma organização que envolve uma
grande complexidade de relações formais e informais, as quais permitem inúmeras
interações entre seus membros. Tais relações caracterizam-se pela interdependência e
fazem parte da construção da história de vida de cada um, podendo ser ampliadas
individual e coletivamente para outros ambientes ou organizações. Nesse sentido, a
escola configura-se como um dos maiores agentes socializadores de nossa cultura, pois,
além de promover a divulgação dos conhecimentos, também permite a transmissão dos
valores entre gerações (Martin-Baró, 1992).
O meio físico é um elemento da escola que atua de forma não-verbal,
possibilitando aos alunos compreenderem as intenções e valores dos professores, e até
mesmo incorporarem as normas sociais ali presentes (Horne, 1999; Loureiro, 1999).
Levando em conta a cultura na qual a pessoa está inserida, os ambientes construídos
pelo homem fornecem aos usuários informações sobre a maneira como aquele lugar
pode ou deve ser utilizado. Segundo Elali (2003), os móveis existentes e sua
organização nas salas de aula comum, oferecem as expectativas de ocupação do lugar.
mútuo professor-alunos e das normas institucionais. Além disso, o arranjo espacial da
mobília e as condições ambientais da classe (acústica, temperatura, insolação,
ventilação, luminosidade) podem atuar sobre o aluno, em aspectos como sua
sociabilidade, seu desempenho acadêmico (Sommer, 1973) e mesmo suas condições de
saúde. Crianças de pré-escola, por exemplo, precisam de um lugar que lhe ofereça
segurança e conforto, e, ao mesmo tempo, mostre claramente limites e diferenças com
relação à moradia familiar. Segundo Weinsten (1987), existem várias maneiras para que
o ambiente físico contribua nesse aspecto, como, a existência de lugares próximos à sala
da criança, onde os pais possam conversar e se despedir do filho.
2.2 O ambiente na Educação Infantil
2.2.1 Objetivos da Educação Infantil
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), sancionada
em 20 de dezembro de 1996, a Educação Infantil é a 1ª etapa da Educação Básica e tem
como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus
aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da
comunidade. As instituições que oferecem esse tipo de ensino são as creches, para as
idades entre 0 e 3 anos, e as pré-escolas, entre 4 a 6 anos.
Historicamente, no Brasil, a função da Educação Infantil tem sido encarada de
diversas formas: como assistência social, como ação sanitária ou higiênica e, mais
recentemente, como atuação pedagógica.
Com esse intuito pedagógico, a Educação Infantil tem como um de seus
objetivos preparar a criança para o ingresso no Ensino Fundamental. Por isto é preciso
desenvolver suas habilidades cognitivas: treina-se a coordenação motora; ensina-se o
aluno a reconhecer e copiar letras e números; e, a fim de promover a boa saúde,
pré-escola procurar proporcionar, o desenvolvimento da autonomia do estudante, isto é, a
capacidade de construir as suas próprias regras e meios de ação, que sejam flexíveis e
possam ser negociadas com outras pessoas, sejam eles outros colegas ou adultos.
Obviamente, esta construção não se esgota no período dos 0 aos 6 anos de idade, devido
às próprias características do desenvolvimento infantil, mas tal elaboração necessita ser
iniciada naquele momento (Figueiredo, 2002).
Na organização desse trabalho pedagógico, o adulto/educador e os alunos têm,
ambos, papéis ativos. Cabe ao primeiro pesquisar e conhecer o desenvolvimento infantil
a fim de poder organizar atividades nas quais seus alunos possam experimentar diversas
situações, e atuar sobre elas. Para que o estudante possa alcançar estes objetivos, o
modelo pedagógico deve proporcionar-lhe ocasiões em que necessite fazer escolhas,
tomar decisões, socializar conquistas e descobertas. O espaço é um dos fatores que pode
favorecer tal processo.
2.2.2 Os espaços na pré-escola
À medida que a pessoa cresce, além de sua residência, ela passa a ter contato
com novos lugares e contextos, e o ambiente escolar passa, geralmente, a ser o segundo
espaço de maior utilização. Nesse sentido, a escola de educação infantil deve ser
planejada e organizada de modo a suprir as suas necessidades e expectativas.
A interação da criança com os lugares, objetos e com as pessoas na pré-escola,
proporciona algumas de suas primeiras construções sobre habilidades, relações com os
outros e conhecimentos a respeito do mundo em que vive. Para que isto ocorra, é
preciso que a criança não se sinta limitada, nem por barreiras espaciais do lugar, nem
por restrições da equipe pedagógica, embora precise aprender a lidar com regras e
normas. Suas diferenças e experiências individuais, principalmente na pré-escola,
A educação infantil comporta uma intensa variedade de atividades, que
possibilitam o contato dos alunos com vários aspectos intelectuais e sociais. Para
proporcionar isso, a pré-escola precisa ser organizada de maneira a garantir uma
flexibilidade dos ambientes (internos e externos) e, com isso, possibilitar as necessárias
variações nos programas estabelecidos, o que é facilitado por arranjos espaciais
constituídos de materiais leves que possam ser rearranjados por adultos ou crianças
(Elali, 2002).
Outro aspecto importante são os brinquedos. Brincar é uma experiência
fundamental para qualquer idade, especialmente para as crianças entre 3 e 6 anos, que
descobrem o mundo que as cerca, se organizam e socializam através dos papéis que
desempenham nas brincadeiras (Moraes & Carvalho, 1987). Portanto, é imprescindível
que os alunos encontrem na escola um lugar propício para o desenvolvimento de suas
brincadeiras. Os espaços e a quantidade de brinquedos disponíveis devem ser
suficientes para que todos os estudantes consigam elaborar suas atividades com
tranquilidade. Além disso, as relações de densidade assumem grande importância, já
que em ambientes excessivamente densos (muita criança para o espaço disponível)
podem surgir problemas, como o estresse individual, conflitos, tumultos (Souza, 2005;
Elali, 2002). Quando uma pré-escola está lotada de alunos ou apresenta-se
inadequadamente equipada, pode-se produzir agressividade e irritabilidade. Para evitar
tais dificuldades, os espaços devem ser cuidadosamente organizados, de forma a
impedir aglomerações e facilitar até mesmo a cooperação entre os estudantes, por
exemplo, fazendo-os aprender a dividir os materiais (Mussen et al., 1995).
Observando-se esses fatores na elaboração dos espaços na pré-escola, a vivência
do aluno torna-se mais rica e maiores serão as possibilidades de experiências positivas
2.3 A relação comportamento infantil e ambiente escolar
Diversos estudiosos têm investigado como acontece a relação comportamento
infantil - ambiente escolar. Moore (1986) buscou entender essa interação analisando 14
creches, nas quais observou a existência de locais em que o comportamento exploratório
ocorria com maior freqüência. Ele relacionou isso à área com uma maior definição
espacial, onde existiam barreiras acústicas e visuais separando-a dos demais espaços.
Em outro estudo, Moore (1987) verificou a relação entre comportamento infantil e os
ambientes de seis diferentes creches, que classificou em abertas, com poucas paredes
dividindo o local em compartimentos; fechadas, espaços totalmente formado por salas;
e com ambientes aberto-modificado, comunicação entre salas pequenas e grandes,
permitindo às crianças visão e acesso a vários ambientes. Este último foi aquele que
mais contribuiu para a ocorrência de comportamentos cognitivamente orientados, como
engajamento em atividades educacionais, comportamentos exploratórios e socialização.
Em uma de suas pesquisas, Legendre (1995) analisou, em sala de aulas, a
influência de zonas circunscritas (áreas localizadas em cantos, delimitadas em pelo
menos três lados por barreiras formadas por mobiliário, paredes, ou diferenças no nível
do solo) nas interações infantis, considerando três tipos de arranjos espaciais:
semi-aberto (caracterizado pela presença de zonas circunscritas, oferecendo à criança uma
visão ampla e total do espaço), aberto (ausência de zonas circunscritas, havendo um
espaço central vazio) e fechado (presença de barreiras físicas que dividem o ambiente
em duas ou mais áreas, impedindo a visão total do lugar). Foi verificado que, em
arranjos espaciais abertos, as crianças escolhiam brincar em áreas próximas ao
educador, em contrapartida com arranjos semi-abertos. Observando as áreas mais
Em pesquisa semelhante realizada no Brasil, Campos de Carvalho e
Rossetti-Ferreira (1993) modificaram o arranjo espacial de salas de aula de duas pré-escolas,
com o objetivo de analisar as interações infantis nos locais. Também nesse caso, as
crianças mostraram preferência pelas zonas circunscritas, nas quais formaram pequenos
grupos, realizando suas próprias atividades sem necessidade de um adulto presente e
sem a interrupção dos colegas. As autoras indicam que essas zonas seriam preferidas
por gerarem proteção e aconchego, além de proporcionarem aos alunos maior
concentração em suas atividades e no comportamento de seus pares, facilitando as
Capítulo 3- Os pátios escolares
Apesar de sua importância em termos de dimensão (m2) e como local de
atividade e interação social, na maioria das escolas brasileiras, os pátios escolares ainda
são vistos apenas como um lugar onde as crianças podem ficar quando não estão
desenvolvendo suas atividades em sala de aula, e por isso, de maneira geral, não seguem
um projeto definido (Fedrizzi, 2002). O Ministério da Educação não estabelece critérios
específicos para a construção dos pátios das escolas, sua única recomendação é que a
área livre da escola deva ocupar 50% do terreno disponível (Brasil, 1998, 1993, 1985).
Porém, não é suficiente julgar somente a metragem do terreno, é preciso buscar a
qualidade do espaço.
Nos últimos anos, o interesse no estudo das áreas livres das escolas tem crescido
em todo mundo, sendo a qualidade de vida das crianças associada à existência de pátios
escolares amplos e diversificados (Fedrizzi, 2002; Moore, 1986; Sanoff & Sanoff,
1981). A maior atenção a esses espaços provavelmente deve-se à gradativa diminuição
das áreas para brincadeira tanto nas residências das famílias, quanto na cidade, devido
ao adensamento da área urbana e ao crescimento da criminalidade e do tráfego de
veículo nas ruas, de modo que a presença de áreas livres, com riqueza de estímulos e
possibilidades de realização de múltiplas atividades, tem assumido cada vez maior
importância na delimitação dos ambientes destinados à educação infantil (Elali, 2003;
Hart, 1987).
Um pátio escolar atrativo e bem organizado pode facilitar o desenvolvimento
social, cultural e intelectivo (Fedrizzi, 2002). Para maior conhecimento sobre a
ocupação desse ambiente, os pesquisadores na área têm analisado: (i) seu tamanho e
densidade física; (ii) a quantidade e o tipo de brinquedos disponíveis; (iii) gênero e
3.1 Aspectos importantes
3.1.1 O tamanho e a densidade física do pátio
O tamanho do pátio é um fator que começou a ser discutido visando definir-se a
dimensão ideal para a área livre da escola. Segundo Moore (1986), a partir de estudos
feitos em centros de cuidado de crianças entre 2 a 5 anos nos Estados Unidos e Canadá,
existem três tipos de pátios2: mínimo (7,5 m2/criança), recomendado (10m2/criança) e
generoso (20m2/criança). Essas dimensões ainda estão sendo discutidas e o tamanho
ideal para o pátio continua sendo analisado, já que outros aspectos (organização do
lugar, tipos de brinquedos, idade das crianças, entre outros) também precisam ser
estudados no planejamento desses espaços.
Para Liempd (1999), os pátios deveriam ter mais de 6m2 por aluno, pois em
lugares menores as crianças não podem brincar livremente, sendo preciso organizar um
sistema de rodízio de grupos para a realização das brincadeiras, além de evitar certos
tipos de atividades, por se tornarem perigosas pela falta de espaço e possibilitarem a
ocorrência de colisão e acidentes entre os participantes.
Vários problemas podem surgir a partir da falta de espaço em contextos
escolares. Segundo Hart e Sheenam (1986), quando se limitam os espaços, o tempo e as
oportunidades oferecidas aos alunos nos intervalos, aumenta-se a correria, os conflitos,
a aglomeração, a apropriação dos melhores espaços pelas crianças mais velhas e
disputas, ou seja, ocorre uma redução da socialização e das interações saudáveis.
De modo geral, a quantidade de conflitos e agressões verificadas em diversos
estudos em sala e pátios escolares aumenta quando o número de crianças é maior nesses
locais. Em uma pesquisa realizada através de entrevistas com professores, foi
observado que o aumento da quantidade de alunos nas salas gerava um crescimento de
2 Medidas aproximadas, calculadas em função do sistema métrico decimal, sendo o original em
problemas nas relações entre eles, com presença de angústia e altos níveis de irritação e
frustração (Campbell & Dill, 1985).
De acordo com o estudo de Smith e Connolly (1980), a formação de grupos de
brincadeiras foi menos comum em ambientes com um alto número de estudantes.
Quando os alunos foram colocados em locais com menos de 1,0 m2 por criança,
verificou-se uma diminuição das interações e afetos positivos, além de um aumento nos
níveis de agressão.
Porém, para Lindholm (1995, citado em Fedrizzi, 2002), o tamanho não é o
único elemento que deve ser verificado, a forma dos lugares também influencia as
atividades desenvolvidas. Para tornar o pátio mais aconchegante, especialmente para
crianças mais novas, faz-se necessária a organização das grandes áreas em espaços
menores. Os locais divididos devem ter uma variação em escala: alguns podem ser
pequenos e íntimos, outros podem ser grandes e desafiantes, e isso parece aumentar as
possibilidades de utilização. A combinação de espaços com diferentes qualidades,
tamanhos e formas é importante para permitir diferentes atividades e proporcionar
múltiplos acontecimentos. Nos pátios escolares pequenos, também é preciso criar áreas
para diferentes atividades, já que isso irá favorecer a sensação de aconchego e ampliar
as possibilidades de uso (Fredizzi, 2002).
Analisando os padrões de conflitos nas interações de crianças da escola infantil
com o ambiente físico em função do gênero e dos tipos de brinquedos, Sager e Sperb
(1998) observaram diferenças entre os dois contextos estudados: sala de aula e pátio. No
primeiro, os atritos associaram-se, de forma geral, às brincadeiras simbólicas (por
exemplo, brincadeira de casinha), enquanto no outro os conflitos relacionaram-se às
atividades físicas (como o futebol). Por sua vez, discutindo interações entre crianças,
são mais freqüentes do que em ambientes fechados, característica que pode beneficiar
mais alguns indivíduos do que outros, caso o espaço não proporcione variedade de
atividades. Por exemplo, quando a área livre da escola apresenta um espaço pouco
diferenciado, as crianças tendem a brincar permanentemente de uma atividade, a qual
pode ser dominada sempre pelo mesmo grupo, impedindo a participação mais ativa dos
outros colegas. Segundo Liempd (1999), a existência de locais para atividades variadas
e bem definidas facilita brincadeiras mais diversificadas do que em pátios sem áreas
definidas, pois os alunos distribuem-se pelo espaço, formam pequenos grupos e os
episódios de agressão diminuem. Além disso, ele verificou que os estudantes tendem a
se concentrar mais em suas atividades quando encontram espaços organizados e bem
definidos.
3.1.2 A quantidade e o tipo de brinquedos
A disponibilidade ou quantidade de brinquedos é outro fator do ambiente que
influencia as interações infantis (Ladd & Coleman, 1992). Analisando o brincar e
associando-o à quantidade de brinquedos disponíveis, Smith e Connolly (1980)
verificaram que quanto menor era o número de brinquedos mais as crianças brigavam
ou permaneciam em atividades paralelas. Por outro lado, quando a quantidade de
objetos era muito grande, elas acabavam brincando sozinhas.
Além da disponibilidade de brinquedos, o tipo de equipamento existente também
influencia as interações entre crianças. Gilmartin (1998) afirma que a natureza do
equipamento disponível no pátio está extremamente relacionada com os
comportamentos de interação e atividades que nele ocorrem. Ela classifica esses
brinquedos como: tradicionais (balanço, escorrego, carrosel e similares),
contemporâneos (exploram materiais mais novos e contam com elementos alternativos
outros lugares onde as crianças pudessem inventar suas atividades). No Brasil, de modo
geral, as áreas livres das escolas possuem basicamente equipamentos tradicionais, só
atualmente, com o início da preocupação com esses espaços, começou-se a alterar tal
quadro.
Smith (1974, citado por Ladd & Coleman, 1992) analisou crianças brincando em
três contextos diferentes: no primeiro havia um equipamento grande, como uma casa de
brincar; no segundo havia um pequeno brinquedo (exemplo, um quebra-cabeça ou uma
boneca); e o terceiro era composto por ambos. Nesse estudo, ele verificou que as
interações e o comportamento cooperativo ocorriam com maior freqüência no ambiente
com um grande aparato, enquanto o comportamento desocupado e o brincar orientado
por adultos apareceram em maior número no contexto composto por objetos pequenos.
Em uma pesquisa feita por Rubin e Howe (1985), foi observado que materiais
como argila, areia e água proporcionavam brincadeiras de tipo mais solitárias e
paralelas, enquanto bonecas, carrinhos e jogos de chá facilitavam o faz-de-conta e a
liberação da imaginação. Além disso, Vieira (1994) verificou que as crianças
permaneciam durante mais tempo brincando com objetos que possibilitavam o
faz-de-conta, do que com outros.
A qualidade do pátio está intimamente relacionada com a quantidade de
atividade que ele pode gerar, o que, segundo Liempd (1999), não é alcançado somente
através da utilização de equipamentos prontos. Ele sugere que materiais como bolas,
cordas, sucata, podem possibilitar uma multiplicidade de brincadeiras e jogos. Outro
elemento que pode ajudar é a variedade nos tipos de solo (areia, grama, ladrilhos), o que
promove uma modificação da atividade de acordo com o lugar. Além disso, o autor
levanta a importância dos equipamentos que permitem usos variados. Para ele, as
balanço que é bastante utilizado pelas mesmas. A preferência é por equipamentos que
combinam diferentes atividades, principalmente quando há partes que possibilitam a
mudança de função. Lee (1977) também refere-se a este aspecto, afirmando que a
flexibilidade funcional, possibilitada pela presença de materiais que permitem mudanças
e novas combinações, produzem mais interação e comunicação verbal entre os pares.
Discutindo o espaço físico de pátios escolares, Sager et al. (2003) defendem que
os mesmos nunca devem ser considerados prontos e acabados, necessitando ser
constantemente modificados para atender rapidamente às necessidades das crianças,
quer por intervenção de adultos, quer por iniciativa dos próprios usuários. Segundo Hart
(1987), a participação da criança na organização desses espaços contribui não somente
para o seu bem-estar como também para a coesão do grupo de usuários. Para tanto, é
preciso disponibilizar uma variedade suficiente de materiais e equipamentos, a fim de
abarcar a diversidade de interesses e habilidades das crianças, bem como criar zonas
definidas por limites funcionais e visuais (com o intuito de facilitar as brincadeiras),
incluir espaços para atividades passivas e ativas, e ainda, áreas sociais que permitam
atividades individuais e em grupos.
Discutindo essa necessidade de constante alteração dos locais do pátio, pode-se
refletir sobre a idéia proposta por Hall (1977). Segundo o autor, existem espaços de
características fixas, semifixas e informais. Fixas, como em um banheiro, tudo tem uma
função definida e, dificilmente muda de lugar. Semifixas, como em uma sala de aula,
com mobiliário solto, podendo-se alterar a posição das cadeiras e objetos. Informais,
quando nada está definido, e são as relações que vão sugerindo os usos. Isso pode variar
de acordo com a cultura de cada lugar, como o quarto, que para os ocidentais,
geralmente, é fixo, e para um japonês semi-fixo. Para Hall, espaços com características
possibilitar organização do ambiente pelos usuários, proporcionam um maior
sentimento de integração ao lugar. O pátio pode, assim, ser planejado com
características semifixas para favorecer a identificação das crianças com as áreas
elaboradas.
3.1.3 O pátio e o gênero das crianças
Outro ponto importante que tem sido investigado é a relação entre o espaço
físico dos pátios e o gênero das crianças. Pesquisando sobre este aspecto, Smith e Inder
(1993) avaliaram a interação social de meninos e meninas de 3 a 5 anos em salas de aula
e pátios escolares, dividindo-os em grupos de mesmo gênero. Eles verificaram que os
grupos se diferenciavam mais, de acordo com o gênero, quando brincavam no pátio do
que na sala. Os grupos dos meninos se dissolviam com mais facilidade do que os das
meninas e também apresentavam mais conflitos físicos. Por outro lado, o estudo revelou
que as garotas procuravam muito mais as professoras para a realização de suas
atividades do que os garotos, demonstrando um comportamento de dependência. Os
autores levantaram a hipótese de que isso ocorreu porque, geralmente, as pessoas que
trabalham com as crianças da pré-escola são mulheres, e isso aproximaria mais as
meninas das professoras, enquanto os meninos seriam desencorajados a solicitarem seu
auxílio.
Quanto à ocorrência de conflitos e analisando a manifestação verbal dos
participantes, Hartup, French, Laursen, Johnston e Ogawa (1992, citados por Sager &
Sperb, 1998) verificaram que, para resolver os atritos, as garotas utilizaram mais a
argumentação, enquanto os garotos, geralmente, fizeram uso das ameaças e da força
física. As meninas, também, aparentaram estar mais preocupadas com o bem-estar das
interações, enquanto os meninos procuraram demonstrar dominação em relação aos
cooperação entre o grupo e eles demonstram comportamentos voltados para finalidades
individuais e bem-estar próprio.
Para Sebba (1994), as mudanças nos estágios de desenvolvimento dos meninos
são acompanhadas por significativas modificações no uso dos locais, enquanto as
meninas mantêm uma maior continuidade em relação aos lugares utilizados. Assim,
espaços usados pelos dois gêneros precisam possuir variedade, mas também
continuidade. Além disso, os garotos, a partir dos quatro anos de idade, utilizam locais
maiores que os das garotas, o que também necessita ser levado em consideração. O
planejamento e a organização dos pátios escolares precisam considerar as características
tantos dos meninos como das meninas para construção de ambientes que contribuam
para os dois gêneros.
3.1.4 Presença de natureza
Para tornar as escolas lugares mais atrativos e aconchegantes, a melhoria do
pátio é uma alternativa bastante interessante, não só para as crianças como para a
comunidade escolar como um todo. Um dos elementos que pode favorecer a qualidade
desses espaços é a existência de uma vegetação bem planejada, condensando valores
estéticos e condições de conforto (Fedrizzi, 1997).
A existência de uma vegetação adequada no pátio escolar favorece a construção
de uma perspectiva mais ecológica, fazendo com que seus usuários se conscientizem
que fazem parte de um ecossistema bastante sensível. Nesse sentido, o pátio torna-se
uma ferramenta valiosa para os trabalhos de educação ambiental, além de favorecer
atividades como cultivar plantas e induzir discussões sobre temas como os ciclos da
natureza, a qualidade e produção de alimentos, entre outros (Fedrizzi, 1999).
Segundo Korpela (2002), diversos estudos revelam a importância dos ambientes
