UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E DA TERRA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS E DA MATEMÁTICA
LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO
A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS
Α Α Α
Α
DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA
LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO
A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre.
Orientadora:
LORENA GADELHA DE FREITAS BRITO
A TABELA PERIÓDICA: UM RECURSO PARA A INCLUSÃO DE ALUNOS DEFICIENTES VISUAIS NAS AULAS DE QUÍMICA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Norte como requisito parcial para obtenção do grau de Mestre.
Aprovado em
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________________ Profa. Dra. Márcia Gorette Lima da Silva - Orientadora
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
______________________________________________________________ Profa. Dra. Luzia Guacira dos Santos Silva
Secretaria Municipal de Educação – RN
AGRADECIMENTOS
Aos meus pais, Maria da Penha e Yedo Gadelha (in memorian), pelos primeiros ensinamentos e pelas orientações ao longo de minha vida.
Ao meu marido Márcio e aos meus filhos, Bárbara e Márcio Filho, pelo apoio sempre, nos momentos mais difíceis desta trajetória.
À professora Márcia Gorette Lima da Silva, pela orientação com tamanha dedicação, apoio, paciência e amizade.
Ao professor Franklin Nelson da Cruz pelas orientações iniciais para que este trabalho pudesse ser realizado.
As colegas do mestrado, Ana Maria, Fábia e Patrícia, pela cooperação durante a nossa convivência.
. Aos meus alunos especiais, que ajudaram na construção deste trabalho.
Ao IERC, em especial a Marcus e Daniel, por tudo que me proporcionaram para que este trabalho pudesse ser construído e ao CAP, em especial a Rubens.
Ao colega Gilson por sempre me escutar nos momentos em que mais precisei.
Ao Instituto Benjamin Constant, pelos materiais fornecidos.
Ao Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências Naturais e da Matemática.
RESUMO
Na atualidade, inúmeras são as razões que visam à inclusão de pessoas com necessidades especiais, dentre essas, aquelas com deficiência visual, no mundo do trabalho, na educação, e na sociedade como um todo. Entretanto, observa-se que em se tratando da inclusão escolar dessas pessoas, especialmente no Ensino Médio, há um enorme distanciamento entre a teoria e a prática. A falta de recursos didáticos, as instalações físicas inadequadas, o despreparo dos professores, a desinformação das famílias, são alguns dos fatores que emperram o processo de inclusão. Além disso, os educandos deparam-se também com a aridez dos conteúdos disciplinares e, no caso do estudo da Química, com a utilização dos signos relativos à linguagem que é concernente à matéria. Logo, o objetivo de nossa pesquisa é refletir sobre a apreensão dessa linguagem pelas pessoas com deficiência visual, com vistas a contribuir para o seu processo de inclusão escolar. Nessa perspectiva, trabalhamos com a Tabela Periódica, que se constitui em uma das ferramentas indispensáveis para apropriação do conhecimento químico. Para tanto, o percurso metodológico adotado foi realizado em três etapas. Inicialmente, por meio de uma entrevista semi-estruturada, procurou-se conhecer a opinião de alunos cegos, participantes da pesquisa, sobre a Tabela Periódica que utilizaram no Ensino Médio, bem como as dificuldades sentidas no seu manuseio. A partir das respostas obtidas, a tabela foi re-elaborada para atender às necessidades destes alunos. Nessa etapa, foram construídas duas tabelas, uma em Braille cuja forma é mais compacta, e a outra em alto relevo, confeccionada com areia e cola. Na terceira etapa, as tabelas elaboradas foram submetidas a análise dos participantes e por meio de entrevista semi-estruturada procurou-se identificar se esse recurso atendia às solicitações feitas pelos alunos quanto ao manuseio. Os participantes sinalizaram que as tabelas compactas facilitavam a leitura táctil dos símbolos dos elementos químicos de forma mais ágil e clara. Espera-se que, com a elaboração dessas ferramentas, possamos contribuir com mais um dos elementos a favorecer a participação efetiva de alunos cegos nas aulas de Química, ao estudar a Tabela Periódica.
Palavras-chave: Inclusão escolar, Tabela Periódica em Braille, Alunos cegos.
ABSTRACT
Nowadays there are many reasons that aim to include people with special necessities, like those with visual deficiency, in the world of work, education, and in the society as a whole. However it is observed that when we talk about schooling inclusion, especially in High School, there is a huge gap between the theory and the practice. The lack of didactic resources, the inadequate installations, unprepared teachers, the families´ lack of information, are some of the factors that hinder the process of inclusion. Furthermore, the educators also have to deal with the
roughness of the disciplinary contents and, refering to the study of Chemistry, with
the use of signals related to this subject´s language. So, the objective of our research is to reflect about the apprehension of this language by the visually handicapped people, and try to contribute with their process of inclusion in the school life. On this perspective we work with the Periodic Table, which constitutes one of the indispensable tools necessary to the Chemistry learning. In order to acomplish it, the way followed by us happened in three passages. Initially, by means of a semi-structured interview, we tried to get acquainted with the blind students opinion, who were participating in the research about the Periodic Table used by them throughout High School, as well as the dificulties felt when using it. After getting the answers, the Table was reelaborated to fill those students´necessities. Here, two new Tables were designed, one in Braille which shape is more compacted, and another made with high printed dots, built with sand and glue. On the third moment, the new designed Tables were tested by the students and, by means of a semi-structured interview, we tried to identify if this new resource would solve the problems concerned to the old Table. The students showed that the compacted Tables would facilitate the touch reading of the chemical elements simbols, making it clear and fast. We hope that, with the elaboration of this learning tools we can contribute with one of the elements to favor the effective participation of blind students in Chemistry classes, when studying the Periodic Table.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 01 Braille falado... 41
Figura 02 Impressora Braille... 42
Figura 03 Teclado falado... 43
Figura 04 Alfabeto Braille... 44
Figura 05 Reglete... 45
Figura 06 Tabela Periódica em Braille (re) elaborada de forma compacta... 71
Figura 07 Formato da Tabela Periódica feita com cola e areia... 72
Figura 08 Tabela Periódica em Braille e escrita comum do IBC... 73
Gráfico 01 Tabelas com as quais os deficientes visuais entrevistados tiveram contato... 66
Gráfico 02 Tabelas com as quais os deficientes visuais mais se identificaram... 67
Gráfico 03 Principais dificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais... 68
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 Quantidade de alunos com necessidades especiais matriculados em algumas escolas da cidade do Natal entre 1995 e 1999...
33
Tabela 02 Alunos com necessidades especiais matriculados nas
escolas de Natal entre os anos de 2000 e 2003... 34
Tabela 03 Alunos com necessidades especiais matriculados no ano de 2004 na cidade do Natal... 36
Quadro 01 Roteiro da entrevista da primeira etapa... 63 Quadro 02 Roteiro do instrumento tabelas em Braille versus tabela
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CAP Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual
COEDUC Cooperativa Educacional
DV Deficientes Visuais
IERC/RN Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte
IBC Instituto Benjamin Constant
I.E.C.E Instituto Educacional Casa Escola
LDB Lei de Diretrizes e Bases
MEC Ministério de Educação Cultura e do Desporto
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNE Portadores de Necessidades Especiais
SEESP Secretaria de Educação Especial
SOCERN Sociedade dos Cegos do Rio Grande do Norte
TP Tabela Periódica
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO... 14
CAPÍTULO 01 UMA ESCOLA PARA TODOS SEM DISCRIMINAÇÃO: UMA BUSCA INCESSANTE... 22
1.1 A visão como meio de percepção ... 22 1.2 O ensino inclusivo e os deficientes visuais... 25 1.3 Realidade educacional de pessoas com necessidades especiais no município de Natal/RN ... 31
1.4 Alguns recursos didáticos utilizados por deficientes visuais... 39
CAPÍTULO 02 A TABELA PERIÓDICA E O SISTEMA BRAILLE... 49
CAPITULO 03 INVESTIGANDO OPINIÕES DOS DEFICIENTES VISUAIS SOBRE A TABELA PERIÓDICA... 58
3.3 Conhecendo as dificuldades das pessoas investigadas em relação à
Tabela Periódica... 65
3.4 Construindo uma Tabela Periódica para deficientes visuais... 71
3.5 Avaliação de deficientes visuais sobre as Tabelas Periódicas elaboradas... 74
CAPITULO 04 CONSIDERAÇÕES FINAIS... 78
REFERÊNCIAS ... 81
ANEXO A: ... 86
ANEXO B: ... 87
ANEXO C:... 88
INTRODUÇÃO
O desafio da inclusão1 do aluno deficiente visual2 na escola regular marca o
atual momento histórico vivido pela sociedade. Mesmo reconhecendo os avanços dos documentos legais, tais como a constituição de 1988 e o Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2003), a sua sistematização com a finalidade de uso na Educação Especial é tarefa complexa, sobretudo quando o intento é a construção de um material didático alternativo destinado a alunos com limitações sensoriais, uma das quais a cegueira.
O Nordeste, sem sombra de dúvida, caracteriza-se por ser uma das regiões mais pobres do Brasil. Documentos legais sinalizam que todos os alunos, apresentem ou não necessidades especiais, têm garantido o direito à educação (BRASIL, 2003). Apesar da crescente participação do ensino inclusivo no Brasil dentro do sistema educacional, reflexo das várias ações da Secretaria de Educação Especial (BRASIL, 2003), em Natal, cidade do Nordeste brasileiro, dados estatísticos
revelam que, em 2003, apenas 0,3% dos alunos matriculados na rede pública têm
alguma necessidade especial (SILVA, 2004).
O Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte –
IERC desenvolve um trabalho de educação e reabilitação de alunos com deficiência visual. Nesse instituto, verifica-se um registro mínimo de alunos para o ensino de nível médio na modalidade de Educação de Jovens e Adultos em turmas regulares, havendo um maior atendimento as crianças do Ensino Fundamental (MARTINS;
1 Inclusão segundo Caiado (2003) é fazer parte de um certo grupo.
2 Deficiente visual coloca-se como uma categoria que inclui pessoas cegas e pessoas com visão
SILVA, 2004). O quadro reflete que pode estar ocorrendo evasão desses alunos da escola, visto depararem-se com dificuldades de distintas naturezas, dentre elas a escassa preparação dos professores e de material didático para enfrentar o desafio de se trabalhar com diferenças tão significativas. É nesse contexto que se advoga a presença de alunos deficientes visuais como uma prioridade em todas as escolas de formação, assim como a elaboração de materiais didáticos e a preparação dos professores, levando ao desenvolvimento de atitudes e comportamentos favoráveis a esses alunos, que como cidadãos, possam ter uma vivência solidária na construção de um mundo melhor.
Nessa pesquisa enfocar-se-á, particularmente, o uso da Tabela Periódica como recurso didático para as aulas de Química, no Ensino Médio, destinado a deficientes visuais. Tal interesse fundamenta-se em nossa vivência na escola pública, quando então tivemos contato com alguns alunos com essa característica. A convivência instigou a procura de metodologias, livros didáticos, institutos de apoio pedagógico e outros recursos que auxiliassem o trabalho docente no dia-a-dia da sala de aula e, para desalento, observou-se uma quantidade mínima desses materiais.
Outro aspecto a ser destacado é o recorte com relação à disciplina de Química que, por sua vez, utiliza uma linguagem própria para a representação dos fenômenos da natureza. São fórmulas, símbolos, convenções e códigos que o aluno deve reconhecer e empregar. Assim, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, o domínio dessa linguagem servirá para desenvolver
No caso dos alunos deficientes visuais, a linguagem3 escrita mais utilizada é o Braille, desenvolvido pelo pesquisador francês Louis Braille e baseado numa matriz de seis pontos dispostos em linhas e colunas. Diante do exposto, optamos por
desenvolver, como dissertação, o tema A Tabela Periódica: um recurso para a
inclusão de alunos deficientes visuais nas aulas de Química. Tal escolha deve-se ao fato de deve-ser a Tabela Periódica indiscutivelmente o conceito mais eminente da Química, tanto do ponto de vista teórico, quanto do prático. Além do mais, ela está presente no dia-a-dia de alunos e profissionais da Química, sobretudo como fonte primordial ao desenvolvimento de novas linhas de pesquisa nessa área.
Por outro lado, a Química também participa do desenvolvimento científico-tecnológico com importantes contribuições específicas, cujas decorrências têm alcances econômicos, sociais e políticos. A sociedade e seus cidadãos interagem com o conhecimento químico por diferentes linguagens, daí o nosso interesse em estudar a Tabela Periódica para os deficientes visuais.
Na interpretação do mundo através das ferramentas fornecidas pela Tabela Periódica e suas propriedades, é essencial que se explicite seu caráter dinâmico. Assim, o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção em contínua mudança, na mente do deficiente visual. A proposta desse trabalho é ouvir esses alunos e deixar que nos ensinem como ensiná-los a conhecer a Tabela Periódica e tornar o ambiente da sala de aula um local participativo a todos.
Nesse contexto, insere-se, pois, o objetivo geral de nossa pesquisa, ao propor conhecer as principais dificuldades dos alunos deficientes visuais quando utilizam a
3Apesar de utilizarmos nesse trabalho o termo linguagem cabe ressaltar que o Braille não se constitui
Tabela Periódica em Braille – em várias páginas – ao mesmo tempo em que apresenta uma reformulação desse recurso de forma que se adeque mais à situação. Portanto, procurou-se construir outras tabelas que pudessem propiciar a compreensão e participação mais efetiva dos alunos deficientes visuais nas aulas de Química.
Não se pode negar também que o programa curricular da disciplina de Química é extenso. Logo, fez-se o recorte trabalhando apenas com o conteúdo Tabela Periódica. Tal opção deu em decorrência do fato da Tabela Periódica
utilizada pelos alunos cegos4 encontrar-se no sistema Braille, em várias páginas, e
para os de visão subnormal5 os elementos da tabela se encontrarem separadamente
em cartões, dificultando o aprendizado. Espera-se, pois, que eles sejam capazes de aprender como os elementos estão dispostos, também a montar a sua própria tabela com o auxilio da linguagem Braille em conjunto com as teorias fornecidas em sala de aula ou nos livros didáticos sobre a Tabela Periódica.
Dessa forma, no capítulo 1, intitulado Uma escola para todos sem
discriminação: uma busca incessante, procura-se retratar brevemente, a evolução histórica da concepção do deficiente visual e a relação com a forma de enxergar a educação desses alunos. Também será discutido o ensino inclusivo apresentando alguns dos recursos utilizados pelos deficientes visuais.
No capítulo 2, será discutida a importância da Tabela Periódica enquanto ferramenta que auxilia tanto a linguagem da Ciência Química como o entendimento
4 Utiliza-se essa terminologia para designar o sujeito que é totalmente desprovido de visão ocular. 5 Utiliza-se nessa pesquisa o termo subnormal ou visão residual para aquelas pessoas que
da lei periódica dos elementos e os aspectos históricos que permearam a sua elaboração. Será apresentada a contribuição do sistema Braille na construção de uma linguagem acessível aos deficientes visuais.
No capítulo 3, procurar-se-á apresentar todo o percurso metodológico da pesquisa, com todas as etapas da elaboração da Tabela Periódica para deficientes visuais, a partir das sugestões apresentadas durante as entrevistas.
O caminho metodológico percorrido dirigiu-se ao levantamento, com alunos deficientes visuais, das principais dificuldades na utilização da Tabela Periódica e, a partir dessas informações, elaborar Tabelas Periódicas de baixo custo como alternativa para o processo de ensino-aprendizagem. Outra questão de estudo visava a conhecer Tabelas Periódicas existentes em outros institutos no Brasil e, por fim apresentar e avaliar, junto com os alunos, todo o material. Cabe ressaltar que no sistema público de ensino da cidade do Natal é significativa a presença de alunos das classes menos favorecidas economicamente, aliada a uma quantidade pequena de recursos didáticos que atendam a alunos deficientes visuais. Assim, dirigir a elaboração desse material e divulgá-lo junto às escolas constituiu um eixo norteador do trabalho.
Diante desses fatos procurou-se evidenciar as dificuldades enfrentadas pelos deficientes visuais, salientando os desafios e as perspectivas mais direcionadas para a aprendizagem dessas pessoas. De acordo com Sá (2002), a educação do deficiente visual, tem demonstrado muitas inquietações, constituindo um sistema paralelo de instituições e serviços especializados, no qual a inclusão escolar desponta como um ideal utópico e inviável. Para a educação, de forma geral, o
sujeito com deficiência, seja ela qual for, é um aluno especial, para o qual as
especialização diferentes de acordo com as necessidades de cada um. Entre outras
denominações, na área médica o mesmo aluno é tratado como paciente, sujeito à
intervenções tardias e de cunho curativo, enquanto que, na área da assistência
social ele é um beneficiário, desprovido de recursos que possibilitem a sua
cidadania (SÁ, 2002).
O que se observa, geralmente, nos setores da educação são ações isoladas e simbólicas, em conjunto com várias leis, projetos e iniciativas desarticuladas entre as diversas instâncias do poder público.
Como bem destaca Silva (2004), a cegueira, constituída como uma condição reversível, parece colocar o deficiente visual na condição de excluído, de incapaz de
conviver com os videntes6 os quais, por sua vez, sempre se sentem constrangidos
quando se deparam com uma pessoa cega e, por total falta de conhecimento, geralmente afirmam não saber como agir.
De acordo com essa realidade, acredita-se que este trabalho esteja pautado no interesse de contribuir com a discussão sobre a inclusão de deficientes visuais nas salas regulares de ensino, especificamente nas aulas de Química, desmistificando a idéia de que pessoa cega tem necessariamente algum retardo mental, mas apontando para o fato de que são apenas pessoas que perderam um sentido importante, mas que podem desenvolver os outros sentidos, levando uma vida absolutamente normal, desde que as condições sejam favoráveis.
É necessário observar que a Tabela Periódica para os deficientes visuais não está disponível de forma compacta como para os videntes, e sim encontra-se distribuída em várias páginas traduzidas na linguagem Braille, como se fosse apenas um texto e não uma tabela. Dessa forma, os alunos não têm noção do seu
formato real, e nem de como usá-la, pois está transcrita sem muita explicação. No
Instituto Benjamin Constant7 – IBC existe uma Tabela Periódica em Braille para os
deficientes visuais compactada em um tamanho ampliado, mas que não está disponível nas escolas do Rio Grande do Norte. Aqui em Natal, no Rio Grande do Norte, nós a testamos com três dos dez alunos que participaram dessa pesquisa e a readaptamos com o objetivo de deixá-la em todas as escolas do estado que tenham alunos deficientes visuais.
Para melhor compreensão dos alunos, fizemos também uma tabela em alto relevo que mostra o formato da Tabela Periódica, pois, como na linguagem Braille, os caracteres são muito grandes, e sem essa adaptação fica meio difícil imaginá-la; os passos estão descritos mais adiante.
A utilização desse material didático – A Tabela Periódica em Braille e outra em alto relevo, possibilita ao deficiente visual sentir-se incluído no contexto escolar, tendo mais um recurso para se desenvolver nas classes regulares de ensino, sem ficar apenas à mercê do verbalismo do professor ou dos colegas de turma, pois com essa tabela o aluno deficiente visual terá o contato necessário para saber identificar os elementos químicos, identificar sua posição, ou seja, poder utilizá-la com igualdade em relação aos outros alunos.
O interesse pessoal por esta pesquisa sobre as pessoas com deficiência visual vem das angústias sentidas, de experiências vivenciadas durante quatro anos, no período de 2001 a 2004, em uma escola da cidade do Natal, no Ensino Médio, lecionando para alunos cegos e alunos com visão subnormal. Uma realidade caracterizada inicialmente por um sentimento de impotência diante das dificuldades sentidas, e principalmente pela falta de apoio pedagógico das autoridades
competentes, pois faltam materiais didáticos, preparação de professores, dentre outros problemas.
A partir dessas dificuldades, surgiu este trabalho, o qual mostra apenas uma etapa do que se precisa fazer, especificamente nas aulas de Química, para a inclusão dos deficientes visuais, sem discriminação.
CAPÍTULO 01 – UMA ESCOLA PARA TODOS SEM DISCRIMINAÇÃO: UMA BUSCA INCESSANTE
Neste capítulo apresentaremos alguns aspectos históricos sobre a educação
para deficientes visuais, a fim de que sirva de subsídio para compreender a
dimensão das dificuldades enfrentadas tanto pelos professores quanto pelos alunos deficientes visuais.
1.1 A visão como meio de percepção
Segundo Vygotsky apud Caiado (2003), a evolução da concepção da deficiência (denominada de defeito) compreende três estágios: um período místico, um período biológico-ingênuo e um período científico.
período científico (caracterizado pela Idade Moderna), o homem é um indivíduo social e histórico, e a aprendizagem humana tem como base a convivência social, realizada através da apropriação das atividades historicamente construídas pelos homens e pela internalização dos significados sociais. A construção dos significados que representam o real é mediada pela linguagem, e os sentidos (órgãos sensoriais) têm um papel fundamental nessa apropriação (CAIADO, 2003).
O ser humano por meio da visão tem a possibilidade de identificar objetos, distinguir cores, formas, tamanhos e distâncias. A visão se caracteriza como um sentido de grande importância na captação de estímulos e projeções espaciais, facilitando o relacionamento das pessoas com a sociedade. Os deficientes visuais enfrentam muitas dificuldades, pois são privados de várias coisas que as pessoas videntes possuem, entre elas o acesso à palavra impressa, a restrição da mobilidade independente em ambientes não familiares, a limitação de percepção de objetos grandes demais para serem apreendidos pelo tato, tais como edifícios, campos e estradas. Além disso, na maioria das vezes, os cegos, têm comprometidas suas relações pessoais, por serem excluídos da convivência social, como fora da normalidade estabelecida. Conforme afirma Caiado (2003, p.39):
Portanto, desenvolver a orientação8 e a mobilidade9 de um cego é dar-lhe condições de usufruir e exercer o direito de ir e vir com independência. Para isso, ele utiliza outros sentidos que favoreçam o estabelecimento de suas posições em relação às coisas significativas (objetos) que os cercam e as suas relações sociais.
No campo educacional é de fundamental importância a utilização de recursos e ferramentas para trabalhar com os deficientes visuais, quer sejam cegos ou tenham visão subnormal, ou seja, aquele indivíduo que possui sua acuidade visual de 10 a 30%. Para facilitar o entendimento da linguagem utilizada pelos deficientes visuais, iremos fazer algumas considerações procurando, dessa forma, apresentar classificações vigentes e ilustrar alguns recursos existentes.
Assim, apesar de já se haver feito menção a essa classificação neste trabalho, cabe algumas explicitações. O cego é o cidadão que apresenta perda total de visão ou baixa visão residual em tal grau que necessite do código Braille como meio de escrita e leitura e, também de outros recursos, tais como materiais em relevo, objetos concretos e texturas diferentes. Já o portador de visão subnormal é aquele que possui visão residual em tal grau que lhe permite ler textos a tintas, mas utilizando alguns recursos didáticos, tais como letras ampliadas, contrastes e alguns equipamentos como lentes e outros recursos ópticos (CERQUEIRA, 1996).
Segundo Cerqueira (1996), os recursos didáticos disponíveis para o aluno deficiente visual assumem uma grande importância, devido às limitações que estas pessoas possuem.
8 Desenvolvimento da habilidade que a pessoa cega possui de reconhecer ambientes e estabelecer
relacionamento desses ambientes consigo mesma (CAIADO, 2003).
9 É o desenvolvimento que a pessoa cega possui de se movimentar de um lugar para o outro,
O ambiente físico, por sua vez, é um dos grandes problemas para o deficiente visual, principalmente para o cego, visto que uma de suas dificuldades está na orientação e mobilidade, pois precisa estar familiarizado aos espaços e ambientes para locomover-se com autonomia e independência. No entanto, acreditamos que a maior dificuldade das pessoas com deficiência visual está em lidar com o preconceito de muitos, que não capazes de enxergar suas potencialidades, aprisionando-as em imaginário incapacitante e excludente.
Em se tratando de materiais didáticos utilizados na escola, também surge outra dificuldade, já que a carência de materiais adequados para esse aluno, pode levar a um mero verbalismo, desvinculando-o totalmente da realidade. Todo aluno, quer seja tenha alguma deficiência ou não, precisa de motivação para a aprendizagem, de ter igualmente um contato físico com o universo que o cerca, para que seja capaz de elaborar seus próprios conceitos. Nesse contexto, remetemo-nos à questão da inclusão desses alunos nas escolas da educação básica, o que será explanado a seguir.
1.2 O Ensino Inclusivo e os deficientes visuais
A inclusão social é o processo pelo qual a sociedade se ajusta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade de uma forma geral (SASSAKI, 1997). Por outro lado, a convivência diária na escola com pessoas com necessidades especiais revela-se altamente educativa, favorecendo a formação de atitudes e valores positivos para todos os envolvidos.
O direito à educação da pessoa deficiente, sensorial, mental, física e múltipla, é um conflito histórico que nada mais é do que o conflito da exclusão social, visto que este sistema é excludente em suas raízes (CAIADO, 2003).
O texto da Constituição Federal Brasileira de 1988, no artigo 208, assegura que à Educação é um dever do estado, assegurando às pessoas deficientes o atendimento especializado, preferencialmente, na rede regular de ensino.
A lei complementar 7853/89 detalha este atendimento que vai da educação precoce até o Ensino Médio e Educação Supletiva, visando à formação profissional, a criação de currículos, etapas e exigências de diplomação próprias, inserindo as escolas no sistema educacional.
art. 58º. Entende-se por educação especial, para os efeitos da Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do estado, tem início na faixa etária de zero aos seis anos, durante a educação infantil. (CARVALHO, 1997, P. 93 – 94).
Somando-se a esses pontos, em outros documentos, o próprio Ministério da Educação ressalta as seguintes especificações sobre as pessoas com necessidades especiais:
• A educação especial é tanto mais especial quanto mais elementar for o nível
de ensino;
• O atendimento educacional deve ser prescrito visando a uma intervenção de caráter preventivo e/ou corretivo;
• A integração e a normalização da vida do deficiente visual na escola, lar e na
sociedade é a meta a ser alcançada.
Nesse contexto, vê-se a sinalização de um movimento social no país em prol do direito de cidadania para todos, ainda que algumas forças políticas conservadoras no congresso nacional tenham se manifestado contra o direito político de uma educação especial inclusiva no ensino regular. Mesmo assim, esse direito foi registrado como uma vitória das forças progressistas (CAIADO, 2003).
A discussão sobre educação inclusiva e os direitos do homem já estava presente e bastante avançada em outros países. Na Europa, tem-se como referência a década de 1970, na qual iniciativas legais institucionalizaram práticas de inclusão ao deficiente como resultado de um processo histórico (CAIADO, 2003).
Na Conferência de Salamanca10 (1994), é reafirmado o compromisso com a
educação para todos. Foi reconhecido a necessidade e a urgência de um ensino ministrado no sistema comum de educação, dirigido a todos os níveis da educação – seja básica ou superior. E ainda, que a escola inclusiva possa proporcionar uma discussão efetiva, colocando-a como uma das áreas prioritárias a todos, crianças ou
jovens, com necessidades educativas especiais11. Dessa forma a escola inclusiva
deveria ajudá-los a ser economicamente ativos e dotá-los com aptidões
necessárias para a vida adulta (BRASIL, 2003).
Sobre a definição do alunado da educação especial de acordo com a lei 9394, artigo 58 do texto constitucional (1988), refere-se a pessoas com deficiência, e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB aplica essa categorização a partir do momento em que trata do educando com necessidades especiais.
10 Cidade da Espanha onde em junho de 1994 ocorreu a Conferência Mundial sobre necessidades
educativas especiais.
11 Este mesmo documento conceitua esta expressão referindo-se a todas as crianças e jovens cujas
De acordo com essas orientações, muitos questionam quem seriam os portadores de necessidades especiais. O documento de Salamanca (1994) indica como sendo todos aqueles com dificuldades de aprendizagem. No Brasil, a política nacional de Educação Especial (BRASIL, 1994) classifica o alunado da educação especial como os portadores de condutas típicas (problemas de conduta) e portadores de altas habilidades. O Plano Nacional de Educação Especial (BRASIL, 2001) afirma que os portadores de necessidades especiais são as pessoas com necessidades especiais na aprendizagem cuja origem está na deficiência física, sensorial, mental, em múltiplas, ou em características com altas habilidades (CAIADO, 2003).
Esses documentos legais tratam da Educação Especial mostrando, segundo a lei 9394 de março de 1996 da Lei de Diretrizes e Bases, que esta modalidade de educação escolar deve ser oferecida na rede regular de ensino para educandos com necessidades especiais (BRASIL, 1996).
Conforme o artigo 59 dessa mesma lei, os sistemas de ensino devem assegurar aos educandos com necessidades especiais::
a) Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organizações específicas para atender às necessidades dessas pessoas;
b) Professores com especialização adequada em nível médio e superior, bem como de ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas salas comuns;
De acordo com o Ministério da Educação, a Secretaria de Educação Especial (SEESP) tem como principais funções estimular iniciativas, identificar oportunidades, gerar alternativas e formular ações que propiciem o acesso do aluno com necessidades especiais no sistema de ensino regular de forma a garantir o seu direito à educação (BRASIL, 2003). Cumprir o desafio de incluir todos na escola extrapola em diferentes níveis, as inovações no sistema educacional.
Nessa linha de pensamento, Stainback W. e Stainback, S. (2000) enfatizam que o ensino inclusivo é a prática da inclusão de todos, independentemente da sua deficiência, origem sócio-econômica ou origem cultural. Afirma ainda que quando existem programas adequados, a inclusão funciona para todos os alunos com e sem deficiências, em termos de atitudes positivas, mutuamente desenvolvidas, de ganhos nas habilidades acadêmicas e sociais, bem como a preparação para uma vida em sociedade.
No ensino inclusivo, o que está em questão não é se os alunos devem ou não receber dos professores, técnicos e outras pessoas qualificadas as experiências educacionais adequadas ou ferramentas e técnicas especializadas de que necessitam, e sim ofertar a essas pessoas os serviços de que necessitam, respeitando as limitações de cada um e em ambientes integrados, ou seja, nas escolas regulares, sem distinção.
1.3 Realidade educacional de pessoas com necessidades especiais no município de Natal/RN
Ao procurarmos a especificidade de nossa pesquisa na cidade do Natal, verificamos que existem três grandes instituições dirigidas a deficientes visuais, sendo uma o Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte – IERC, que funciona no bairro do Alecrim. O referido centro oferece aos deficientes visuais a educação e reabilitação, sejam pessoas cegas ou com visão subnormal. As pessoas totalmente cegas são alfabetizadas no sistema Braille e aquelas com visão subnormal utilizam outros recursos, tais como letras em tamanhos ampliados e materiais didáticos; e alguns outros recursos ópticos adequados às condições de cada um. Também é oferecido o ensino de 1ª a 4ª séries do Ensino Fundamental, em que são utilizadas atividades pedagógicas envolvendo as mesmas disciplinas da grade curricular da escola comum. Além da parte educacional, outras atividades de habilitação e reabilitação são propostas, como por exemplo, atividades de vida diária, orientação, locomoção, Informática, serviço psicológico, serviço de assistência social.
Além do Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte, existe também o Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento às Pessoas com Deficiência Visual – CAP, destinado a alunos do Ensino Fundamental e Médio. Esse centro faz parte de um projeto idealizado pelo Ministério da Educação, em parceria com a Secretaria de Educação Especial, que oferece subsídios aos sistemas educacionais para a implantação, organização e funcionamento de serviços de apoio pedagógico prestados aos deficientes visuais que estão inseridos na rede regular de ensino. O Centro de Apoio Pedagógico visa garantir aos educandos cegos e aos de visão subnormal acesso aos recursos didáticos. O centro é dotado de equipamentos e recursos tecnológicos avançados para livros e textos em Braille, ampliados e sonoros, para distribuição aos deficientes visuais. O público alvo é prioritariamente o educando cego ou de visão subnormal do Ensino Fundamental da escola pública.
Por fim, a Sociedade dos Cegos do Rio Grande do Norte – SOCERN, que é voltada a promover cursos profissionalizantes tanto para os deficientes visuais como para a comunidade em geral.
A partir dessa breve exposição, observa-se que apesar de existirem diferentes centros que orientam os deficientes visuais residentes na cidade do Natal, dados alertam ainda serem poucos os alunos que freqüentam as escolas de ensino regular. A tabela a seguir apresenta um censo de pessoas com diferentes necessidades especiais em algumas escolas na cidade do Natal:
Tabela 01: Quantidade de alunos com necessidades especiais matriculados em algumas
escolas da cidade do Natal entre 1995 e 1999
ANO Nº DE ESCOLAS
DV DA DF DM MD CT OUTROS TOTAL
1995 12 - 06 01 12 - - 08 27
1996 27 01 13 01 18 - - 05 38
1997 24 04 35 02 25 02 - 01 69
1998 50 07 60 07 74 01 - 49 198
1999 62 09 51 25 78 27 - 20 210*
09 51 15 56 04 04 64 203**
Fonte: Setor de Estatística SME, 1999, apud (SILVA, 2004). * Dados enviados pelas escolas do MEC – Censo/99 ** Matrículas reais encontradas nas escolas municipais.
LEGENDA: DV – Deficiência visual; DA – Deficiência auditiva; DF – Deficiência física; DM – Deficiência mental; MD – Múltiplas deficiências; CT – Condutas típicas.
deficientes visuais observa-se um grande aumento, se compararmos o ano de 1995, no qual não havia nenhum aluno com deficiência visual com o ano de 1999, em que foram matriculados nove alunos.
Tabela 02: Alunos com necessidades especiais matriculados nas escolas de Natal entre os
anos de 2000 e 2003
ANO Nº DE ESCOLAS
DV DA DF DM MD CT OUTROS TOTAL
2000 53 25 69 32 97 25 4 88 340
2001 47 11 54 23 99 43 7 74 311
2002 50 30 53 33 130 19 17 121 403
Fonte: Setor de Estatística SME/Censo Escolar - Março, apud (SILVA, 2004).
LEGENDA: DV – Deficiência visual; DA – Deficiência auditiva; DF – Deficiência física; DM – Deficiência mental; MD – Múltiplas deficiências;CT – Condutas típicas.
A tabela acima mostra o crescimento de alunos com necessidades especiais nos anos de 2000 a 2002, indicando, inclusive, uma certa, evolução no quadro da educação, pelo menos no que diz respeito à quantidade de alunos matriculados.
Tabela 03: Alunos com necessidades especiais matriculados no ano de 2004 na cidade do
Natal
Matrícula inicial por necessidades especiais, segundo dependência administrativa – Natal/2004
Necessidades especiais Dep. Administrativ a Cegue ira Baixa visão Auditiv o Surd ez Físic a Ment al Múlti pla
Superdotado Condi
ção
típica total
Federal 0 0 0 2 1 7 1 0 2 13
Estadual 1 14 34 172 87 173 36 2 101 620
Municipal 5 49 36 31 51 195 35 0 39 441
Particular 74 75 139 60 171 622 147 2 199 148
9
Total 80 138 209 263 309 990 218 44 339 255
0
Essa tabela nos dá a noção do crescimento que está ocorrendo, quando à inclusão das pessoas com necessidades especiais. Especificamente com os deficientes visuais, verifica-se um acentuado aumento com relação ao ano de 2002, ao comparar com os dados da tabela 02, sob ressalva de que em 2004 foram considerados também alunos que utilizavam correção visual, como óculos. Por esse motivo, observa-se um número tão grande de deficientes visuais.
Para estendermos o desafio da inclusão a um número maior de escolas e comunidades, devemos ter em mente que o principal propósito é facilitar e ajudar a aprendizagem desses alunos. A inclusão vai além dessa perspectiva, é mais do que um modelo de aprendizagem, consiste mesmo em um novo paradigma, no sentido de incluir todos em uma sociedade onde a diversidade está se tornando mais norma do que exceção (STAINBACK, 2000).
Nas escolas de hoje, pelo que se vem notando ao longo dos tempos, não é permitido que ninguém se isole ou que se concentre em um único alvo de alunos, pois a diversidade é muito grande, já que o princípio da inclusão está direcionado não somente àqueles com necessidades especiais, mas a todos os alunos. Com tanta diversidade de alunos presentes nas classes regulares, os educadores precisam ter uma visão crítica do que está sendo exigido de cada aluno, mesmo sabendo que os objetivos educacionais possam continuar sendo os mesmos para todos.
desenvolvimento cognitivo dessas pessoas no contexto do movimento escolar inclusivo. Os alunos com necessidades especiais precisam ser ouvidos, pois é uma maneira de garantir um aprendizado mais direcionado de acordo com as necessidades educacionais de cada um. Como afirma Carvalho (2000, p. 142):
os avanços alcançados nesta última década servem como estímulo para tudo o que temos que fazer em termos de proposta inclusiva, de forma a garantir o direito de “aprender a aprender”, aprender a fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
É imprescindível que os professores ao vivenciarem essa realidade em suas salas de aula sempre estimulem o aluno deficiente visual a solicitar auxílio. É evidente que se deve garantir a sua autonomia e ajudá-lo, respeitando a individualidade de cada um.
Carvalho (2000) menciona que o fato de todos terem direitos está,
substancialmente, presente em vários documentos, e os direitos são destacados em âmbito internacional e nacional como, por exemplo, na Declaração Universal dos Direitos do Homem (1948) e na Constituição Brasileira (1988).
1.4 Alguns recursos didáticos utilizados por deficiente visuais
Até o momento, ressaltamos, entre outros fatores, a importância assinalada em documentos legais sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais nas classes regulares. Também se observa que ainda são poucos os institutos e centros destinados a auxiliar e acompanhar esse alunado, assim como são poucos os alunos inseridos no contexto da escola regular. Nos institutos, assim como nos documentos, alerta-se para a importância dos recursos didáticos para atender às necessidades desses alunos. Assim, nesse tópico, procuraremos apresentar alguns dos recursos mais utilizados para alunos deficientes visuais.
Podemos definir esses recursos didáticos como sendo aqueles empregados com freqüência em áreas de estudo ou atividades, independente da técnica usada para utilizá-los (CERQUEIRA, 1996). Os recursos visam a auxiliar o educando a realizar sua aprendizagem de forma mais significativa, ou seja, oferecem meios para facilitar e incentivar o processo ensino-aprendizagem. Cabe aos educadores aproveitarem esses recursos, levando em consideração alguns fatores, tais como as limitações dos deficientes visuais, a capacidade de cada aluno, a experiência do professor, e as técnicas de emprego utilizadas.
Os recursos didáticos destinados aos deficientes visuais são classificados, segundo Cerqueira (1996) da seguinte forma:
• Naturais: são os elementos de existência real, como água, pedras animais;
• Pedagógicos: tais como quadro, slide, cartaz;
• Culturais: tais como bibliotecas e museus.
Para alcançar um melhor desempenho do aluno deficiente visual, principalmente do aluno cego, precisa-se fazer uso de alguns materiais básicos indispensáveis no processo de ensino-aprendizagem. Dentre os materiais, podemos
destacar a reglete12, punção, textos transcritos em Braille e gravador. Para os alunos
de visão subnormal, geralmente os recursos usados são cadernos com margens e linhas marcadas fortemente, impressões ampliadas, já que, as dificuldades desses alunos, na maioria das vezes, são quanto ao tamanho da letra utilizada, que pode fugir do seu campo de visão, dificultando o aprendizado.
Os avanços tecnológicos dos últimos anos vêm ajudando muito aos deficientes visuais de forma geral. Alguns desses recursos são utilizados aqui em Natal no Instituto de Educação e Reabilitação de Cegos do Rio Grande do Norte e no Centro de Apoio Pedagógico dirigido ao deficiente visual, tais como a impressora em Braille, os programas de computador voltados para os deficientes visuais, como
o sistema Dosvox13, o Virtual Vision, entre outros.
Destacam-se ainda outros recursos existentes no mercado que, de uma forma geral, incluem a ampliação do tamanho dos caracteres, tais como os recursos de programas computacionais – softwares, e o sistema de leitura ampliada. Nesse caso, são adequados para portadores de visão subnormal.
12 Instrumento utilizado para escrita manual em Braille, composto por uma prancha e uma régua com
celas vazadas para a composição da escrita em relevo (CAIADO, 2003).
13Sistema operacional para atender os deficientes visuais, desenvolvido pelo Núcleo de Computação
Outros recursos são ainda utilizados como dispositivos para elaborar
materiais em relevo, tais quais o Thermorform14 e o Braille, incluindo as impressoras
em Braille. Há também os equipamentos com áudio como o Braille falado conforme
mostra a figura a seguir, e os microcomputadores com sintetizadores de voz15.
Figura 01: Braille falado
Com relação às impressoras Braille, existem no mercado mundial, diferentes tipos, seja para uso individual ou para produção em larga escala. As velocidades de produção são muito variadas. Essas impressoras geralmente podem imprimir em Braille, interpontando ou não em seis ou oito pontos, bem como produzir desenhos. A seguir, a primeira figura mostra uma das impressoras que estão disponíveis no
14Recurso ideal para duplicação de originais Braille, criando cópias para uso permanente em material
tipo braillon.É indicado para criar auxílios táteis em alto relevo para apoio educacional. Fonte: Internet – Site: http//www.bengalabranca.com.br, acesso em (13/02/2005).
15 Tecnologia que tem possibilitado reproduzir mecanicamente a linguagem humana mediante
mercado, e depois o teclado falado, com um teclado utilizado pelos deficientes visuais que, quando está conectado a um computador, emite o som do que está sendo digitado.
Figura 03: Teclado falado
Entre os recursos mencionados, um dos mais utilizados nas escolas é o sistema Braille. Esse sistema tem um papel insubstituível e decisivo no acesso à educação, à informação e à cultura, na integração profissional e no exercício pleno do direito de cidadania dessas pessoas.
Figura 04: Alfabeto Braille
Figura 05: Reglete
A leitura do sistema Braille é feita com a ponta dos dedos indicadores de uma das mãos. Os dedos deslizam em suave movimento sobre as linhas da escrita, captando mediante movimentos horizontais, e com a pressão do dedo, as configurações que constituem as letras. A velocidade de leitura de um leitor cego experiente não supera 114 palavras por minuto, enquanto que a média dos videntes experientes encontra-se em torno de 280 palavras por minuto (COLL, 1995).
Várias são as formas de escritas que dão acesso à informação para os deficientes visuais, tais como os recursos oferecidos pelas novas tecnologias da informática citadas anteriormente, mas o Braille é comprovadamente o mais eficaz (COLL, 1995).
que aprenderam bem o Braille e o utilizam eficientemente atingem boas situações profissionais (OLIVEIRA, 2004).
O sistema Braille não foi a primeira nem a única modalidade de leitura táctil
utilizada pelos deficientes visuais, antes dele várias tentativas foram feitas para a implementarem, mas sem muito sucesso.
Alguns registros mostram que no século XIV havia documentos que falam de um célebre professor árabe chamado de Zain-Din Al Amidi que criou um método para identificar seus livros e resumir algumas informações. Este método, consistia em fazer espirais, de papel bem fino, que eram engomados e dobrados sobre os caracteres, permitindo-lhe a leitura. Já em 1517, na Espanha, Francisco Lucas idealizou um jogo de letras esculpidas em finas placas de madeiras. Essa idéia chegou à Itália em 1575, onde foi melhorada por Rampassett, mas falharam, já que a leitura era difícil. Em 1651, em Nuremberg, foi usado um método que consistia em utilizar uma tábua recoberta com cera, sobre a qual se escrevia com um estilete (OLIVEIRA, 2004).
Um marco importante nessa evolução dos recursos foi a publicação, em 1748,
por Diderot, da Carta sobre os cegos para uso dos que vêem, falando de uma
mulher que tinha sido alfabetizada através de letras recortadas em papel. Trinta e quatro anos depois, em 1784, Valentin Haüy funda o Instituto Real dos Meninos Cegos, em Paris. Acidentalmente, um de seus alunos, descobriu que podia reconhecer letras fortemente impressas em papel. Haüy passa então a utilizar esse método para alfabetizar seus alunos. Haüy adaptou o alfabeto, traçando-o em relevo, e utilizou caracteres móveis para a escrita (SILVA, 2004).
noturna chamado de sistema Barbier16, que permitia a comunicação entre os soldados da companhia. Era um sistema baseado em um tabuleiro de 36 quadrados onde cada um estava relacionado com um som, representado por um paralelogramo de pontos. Esse sistema destinava-se basicamente à emissão de sons, sendo posteriormente utilizado por Louis Braille, um jovem que perdeu a visão aos três anos, depois de um acidente.
Em 1819, o jovem Braille ingressou no Instituto Real dos Meninos Cegos, familiarizando-se rapidamente com o sistema de Barbier, empenhou-se muito na busca de um sistema mais acessível de escrita e leitura para as pessoas cegas (OLIVEIRA, 2004).
O Sistema de escrita Braille foi desenvolvido por Louis Braille em 1825, publicado, pela primeira vez, em 1829 e revisado, aperfeiçoado e reeditado por seu inventor em 1837.
Em 1825, apresentou a primeira versão de seu sistema baseado em seis pontos que, quando combinados, permitiam a escrita do alfabeto, da pontuação e de números. Louis Braille deixou também simbologias para a Matemática, a Química, Musicoterapia e a Taquigrafia. Esse sistema também permitia a transcrição de mapas e gráficos. Louis Braille reconheceu publicamente que o sistema de Barbier foi a base para a criação de seu sistema. Em 1877, durante o Congresso Internacional de Surdos-Cegos, o Braille foi reconhecido como o melhor sistema de escrita para cegos.
16 Sistema de escrita abreviada a base de pontos em relevo, idealizado pelo capitão francês Barbier
No Brasil, o Braille foi introduzido em 1850 por José Álvares de Azevedo, jovem cego que havia ido estudar em Paris. Em 1854, com a Fundação do Imperial Instituto dos Meninos Cegos, hoje Instituto Benjamin Constant, o sistema passou a ser ensinado regularmente (OLIVEIRA, 2004).
CAPÍTULO 02 – A TABELA PERIÓDICA E O SISTEMA BRAILLE
Neste capítulo serão apresentadas algumas considerações que destacam a importância de se estudar Tabela Periódica, assim como o uso desse recurso no contexto escolar. Será reforçado aqui o interesse da escolha desse tema para a pesquisa baseando-se nos documentos legais orientadores na disciplina de Química para o Nível Médio.
Autores assinalam que a Química está ligada de certa forma com a Tabela Periódica e, por sua vez, a descoberta da lei periódica é considerada um marco sem precedentes no desenvolvimento desta ciência (FILHO; FARIA, 1990). A literatura sobre Tabela Periódica é muito vasta, então cabe aqui neste trabalho enfatizar a importância da lei periódica, o porquê da escolha do tema e mostrar qual sua importância para o Ensino de Química.
químicos como ocorrência, métodos de preparação, propriedades, aplicações e as correlações entre esses assuntos (BRASIL,1999).
O aprendizado da Química pelos alunos do Ensino Médio implica levá-los a compreender as transformações químicas que ocorrem no mundo físico de forma abrangente e integrada, para que assim possam julgar com fundamentos as informações advindas da tradição cultural da mídia e da própria escola e tomar decisões autonomamente, enquanto indivíduos e cidadãos (BRASIL, 1999). Acreditamos que eles, os alunos sejam capazes de ter essa visão independente de serem deficiente ou não, já que o Ensino de Química visa a contribuir para a formação da cidadania, com o pleno desenvolvimento de conhecimentos e valores que possam atuar como mediadores da interação do indivíduo com o mundo.
É importante para os alunos que vivenciem fatos concretos, observáveis e mensuráveis, uma vez que os conceitos que trazem para sala de aula vêm principalmente de sua leitura do mundo macroscópico. Dentro dessa ótica, podem ser entendidas também as relações quantitativas de massa, energia e tempo que existem nas transformações químicas. Esse entendimento pode ser o ponto de partida para o desenvolvimento de habilidades referentes ao conhecimento de tendências e relações a partir de dados experimentais, de raciocínio, bem como a construção de tabelas e gráficos (BRASIL, 1999).
fenômeno da periodicidade que manifesta a essência da utilização do sistema periódico para comparar e predizer as propriedades dos elementos, assim como suas combinações em distintas substâncias. Pode-se afirmar que a lei periódica tanto constitui um objeto de estudo como também uma ferramenta para abordar as substâncias e suas transformações. Esse duplo papel, que mantém estreita relação, revela esse conteúdo como fundamental para a aprendizagem dos alunos do conhecimento químico. Nas escolas e nos livros didáticos brasileiros o tema é
abordado, às vezes, já na 8a série do Ensino Fundamental e retomado na 1a série do
Ensino Médio.
A História da Ciência mostra que a lei periódica dos elementos possui um lugar de destaque. Corresponde a uma base fundamental para o estudo das substâncias, sua estrutura e transformações, por isso considerar-se a Tabela Periódica uma parte da Química de extrema importância para toda essa ciência.
A assimilação dos alunos da lei periódica não pode ser compreendida como um simples ato de memorização quando esta lhes é apresentada por meio da literatura existente. Os alunos deverão ser preparados para isso, de forma que esse novo conceito de construção do conhecimento tenha lugar de maneira efetiva e consistente (MOREIRA, 1999).
Há um certo consenso mostrando que a aprendizagem da lei periódica não deve acontecer por meio de memorização. Entretanto, muitas vezes, a Tabela Periódica é apresentada de maneira dogmática, carregada de regras de localização dos elementos (BELTRAN; CISCATO, 1995), ou seja, deve-se evitar que o ensino do tema converta-se em uma avalanche de informações de caráter enciclopédico.
construção do conceito de periodicidade. Outro aspecto importante é que o conceito de periodicidade seja trabalhado a partir de evidências concretas. Em contrapartida, a comparação de diferentes composições dos elementos é facilitada pela utilização de tabelas que envolvam o nome do elemento, o símbolo, a massa atômica e a fórmula do composto formado. Tais cuidados constituem um exemplo para a preparação dos alunos na construção do conceito de periodicidade.
Posteriormente, como sugestão, podem ser, trabalhados grupos de elementos de características opostas para, a partir de então, introduzir o conceito de família e, paralelamente, fazer com que organizem os elementos, procurando determinar uma variação periódica segundo as propriedades, o que provoca como conseqüência o reconhecimento do aumento da massa atômica.
Dessa forma, a apropriação dos novos conceitos é facilitada, pois o aluno é levado a distinguir as semelhanças entre as propriedades dos elementos e sua relação com o aumento da massa atômica, assim podem ser introduzidos conceitos como grupo, subgrupo, posição dos elementos, relação entre valência e o número do grupo, entre outros. Essa preparação culmina com o manejo da Tabela Periódica e a compreensão de sua importância como ferramenta para predizer propriedades e composição das substâncias.
fique acessível ao aluno na sala de aula para que seja freqüentemente utilizada tanto individualmente como em grupo.
Entende-se, portanto, que a exposição da Tabela Periódica facilita o entendimento dos alunos, que, ao visualizá-la, procuram associar com os conceitos trabalhados. No caso dos alunos deficientes visuais cegos ou de visão subnormal – a disponibilidade e a utilização da Tabela Periódica nessas atividades por si só já os excluem dos demais alunos.
No contexto das escolas da rede pública da cidade do Natal, a Tabela Periódica disponível, quando existe, encontra-se em Braille, sendo apresentada em várias páginas o que, em geral, dificulta o trabalho do professor e o aprendizado do aluno e, conseqüentemente, sua exclusão em tais atividades na sala de aula.
A linguagem Braille em conjunto com a Tabela Periódica foi utilizada para facilitar a compreensão do assunto em questão, pois permite ao deficiente visual ler e escrever facilitando a sua aprendizagem, já que a escrita Braille representa todo um potencial sócio-cultural para a compreensão e comunicação dos fatos abordados para o seu desenvolvimento, enquanto aluno deficiente visual e cidadão.
Com a descoberta da inúmera quantidade de elementos e suas propriedades identificadas na natureza, necessitava-se então que estes fossem organizados segundo as características de cada um, e a partir da Tabela Periódica podemos analisar uma série de propriedades dos elementos.
O nome Tabela Periódica deve-se à periodicidade, que é a repetição das propriedades dos elementos em cada grupo. Na classificação das propriedades, os elementos químicos variam periodicamente com seus números atômicos.
Compreender a disposição dos elementos químicos na Tabela Periódica, aprender a construí-la, discutir suas propriedades, caracterizar a periodicidade dos elementos que a constituem, são fundamentos essenciais para os alunos, independente de serem deficientes visuais ou não que se iniciam na ciência Química.
Em se tratando de deficientes visuais, faz-se necessário que possuam alguns subsídios básicos, tais como: noções de espaço, plano, coordenadas para que possam assimilar mentalmente como se dá a distribuição dos elementos químicos na Tabela Periódica, sem que se faça necessário memorizar as disposições dessa importante ferramenta do químico.
Nesse caso específico, o sistema Braille, como afirmado anteriormente, é o mais utilizado como recurso para os deficientes visuais, visto que este sistema é um conjunto de lógica, simplicidade e de polivalência, adaptado a todas as línguas e a toda espécie de grafia. Ao propor esse sistema, Louis Braille abriu a esses indivíduos as portas da cultura.
agrupam-se em duas filas verticais de três pontos cada. Esses sinais não excedem o campo táctil e podem ser identificados com rapidez dependendo da experiência do leitor, pois se adaptam bem à polpa do dedo. Foi comprovado experimentalmente que o tamanho das células do Braille e dos pontos que formam as letras está muito próximo do ideal sob o ponto de vista psicofísico (COLL, 1995).
Relacionando percepção e o processamento da informação mediante o tato e a visão, Coll (1995, p.185) enfatiza que:
a captação mediante o tato é muito mais lenta que a proporcionada pelo sistema visual, o que traz consigo uma explicação de caráter seqüencial. Isto dá lugar a uma maior carga na memória do trabalho, quando os objetos a serem explorados são grandes ou numerosos. Imaginemos o tempo que um cego leva para explorar um objeto grande como uma mesa, e a quantidade de pequenas percepções que deverá integrar até obter sua imagem, se compararmos com a rapidez da exploração visual desta mesma mesa.
De acordo com essas percepções, a Tabela Periódica mais compacta visa a minimizar as dificuldades para exploração de suas propriedades, em que, através das texturas, das formas como os elementos estão disponíveis, poderão facilitar o processo de ensino-aprendizagem. A textura parece ter para o tato uma saliência perceptiva semelhante a da cor para a visão (WARREN apud COLL, 1995).
desenvolvimento das habilidades perceptivas táteis afeta o conhecimento do meio e marca seu próprio ritmo da construção de estratégias de conhecimento (COLL, 1995).
Até o aparecimento do sistema Braille, os indivíduos cegos se encontravam vedados ao acesso à leitura. O Braille é reconhecidamente o único meio natural, universal e indispensável de leitura para as pessoas privadas da visão (MARTIN; BUENO, 2003).
Entende-se que a aprendizagem da linguagem Braille deve estar ligada ao contato vivencial com as pessoas e objetos do mundo circundante. É claro que nem todas as palavras podem ser ilustradas, existem conceitos como cor, perspectiva, espaço tridimensional, entre outros, que não podem ser aprendidos por meio de tato, audição e paladar (MARTIN; BUENO, 2003).
Nessa linha de pensamento, entendemos que a Tabela Periódica reproduzida no sistema Braille auxilia tanto o trabalho docente como a aprendizagem do aluno deficiente visual, visto que dinamiza o desenvolvimento e concretização desse processo, funcionando como uma atualização das competências adquiridas durante toda a sua vida. O Braille faz com que o deficiente visual usufrua da tecnologia disponível, como os sistemas de computadores, os sintetizadores de voz, os próprios textos traduzidos para essa linguagem; constitui, então, uma base fundamental do acesso à cultura dessas pessoas.
forma com a qual o professor trabalhe o assunto, através da parceria entre o sistema Braille e a Tabela Periódica para ele desenvolvida. Espera-se que o aluno possa se
aprofundar nos conhecimentos da Tabela Periódica relacionados com a prática diária de cada um, ou seja, por meio de leituras de textos disponíveis na linguagem Braille e que por si só comece a buscar o que realmente lhe interessa.
A partir disso, espera-se que os deficientes visuais possam em conjunto com a linguagem Braille, compreender as definições das propriedades periódicas citadas anteriormente, bem como identificar como essas propriedades variam na Tabela Periódica, e fazer previsões, já que nas aulas de Química essas propriedades são sempre estudadas.
Ao justificarmos a escolha do assunto Tabela Periódica, levamos em consideração pontos relevantes para o processo de ensino aprendizagem dos alunos na disciplina de Química no ensino médio, especificando aqui sua importância para os deficientes visuais. Evidencia-se que a Tabela Periódica tem uma grande importância para a ciência Química, já que a partir dela surgem novas linhas de pesquisa, tanto do ponto de vista prático quanto teórico. Essa ferramenta é utilizada não somente no nível médio, mas também superior.
CAPÍTULO 03 – INVESTIGANDO OPINIÕES DE DEFICIENTES VISUAIS SOBRE A TABELA PERIÓDICA
Nos capítulos anteriores, foram apresentados alguns argumentos que justificam a importância do estudo do tema Tabela Periódica, assim como recursos, como o sistema Braille, que auxiliam no processo de ensino- aprendizagem de pessoas deficientes visuais. Por outro lado, também, já afirmado, a Tabela Periódica em Braille disponível para alunos deficientes visuais – seja cego ou de visão subnormal – É apresentada em várias páginas o que, em geral, dificulta o trabalho do professor em sala de aula e, conseqüentemente, o aprendizado do aluno.
Essa afirmação deve-se ao fato de a Tabela Periódica se constituir em um banco de dados que, durante as aulas quando esse tema é trabalhado, os professores a deixam em exposição – desde que em grande escala – para facilitar o entendimento dos alunos que visualizando-a podem associá-la aos conceitos trabalhados.
Nesses momentos de interação, é usual, por exemplo, os professores solicitarem aos alunos que localizem na Tabela Periódica um determinado elemento segundo uma propriedade específica. Dessa forma, para o aluno deficiente visual a interação torna-se superficial, ou às vezes inexistente, pois falta material ou recurso de ensino adequado que lhe permita participar de tais atividades.
