Níveis de julgamento de alunos de 1., 2. e 3. graus de ensino

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J.

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NtVEIS DE JULGMIENTO DE ALUNOS

DE 12, 22 E ]2 GRAUS DE ENSINO

Pedro Gasparin

•

--•

•

•

,

.

DE 12, 22 E 32 _{GRAUS DE ENSINO}

Pedro Gasparin.

tese submetida ~omo requisito

parcial para a obtenção do

grau de ~festre em Educação.

Rio de Janeiro

Fundação Getúlio Vargas

Instituto de Estudos Avançados em Educação

Departamento de Psicologia da Educação

1979

~.

111

Para Lourdes,

que me acompanha

porque compreende,

e

para Ana Cláudia,

nossa filha,

·PARTE I - INTRODUÇÃO, PROBLE}~A, OBJETIVOS, HIPÓTESES ~ VARIÁVEIS

pág.

1.1 - INTRODUÇÃO ••.. ~... 1 ~.2 - O PROELDfA . • . . . • . • a·e • • • • • • • • • • • • • 6

~.:3

-

1.4

9

~.5

-

10

PARTE II - FUNDA~ffiNTAÇÃO TEÓRICA

2.1 - ESTUDOS SOBRE O DESEl\VOLVINENTO IN

TELECTUAL E NCRAL • . . . • • . . • . . . , 12

. 2.2 - LIKGUAGEM E CLASSE SOCIAL, SEGUNDO.

BERNSTEIN

.2.3 A CONTRIBUIÇÃO DE PEEL PARA A

ANÁ-LISE DA COMPREENSÃO E DO

JULGA~~~-50

TO •.••••••••..••••••••.•.. ~ . . . •

58

2.4 -

₉₇

PARTE IIl - A PESQUISA E A ~mTODOLOGIA

3.1

107

..

3.2 -

109

:3.3 -

3.4 -

. .

.

. . .

.

.

.

PARTE IV - RESULTADOS DA PESQt'ISA

4.1 - AN1LISE DOS RESULTADOS POR ESCOL~. 125

4.2 -

À VERIFICAÇÃO DAS HIPÓTESES ...•. 140

4.3

4.4

157

4.5 -

.BIBLIOGRAFIA

...

ANEXOS e • ." .. .. • .. • .. .. • • .. • • • .. • • .. • • .. • .. • • • • • • o

NmmRO TtTULO PÁGINAS

I Distribuição de crianças em cinco' clas

ses sociais e seus respectivos QI... 73

II Respostas de meninos e meninas para tex

tos com problemas sociais e textos com

problemas não-sociais •....•••.•.•...•• . 78

III Tipos de perg~nta e categorias de

res-postas por tipo •.•...•...••••.••••.. 81

'TV

-Relação de escolas, cursos, graus, se-,

ries, alunos por série ou curso, percen

tagem sorteada por série ou curso,

to-tal sorteado por série ou curso e toto-tal

sorteado por escola ••.•....••.•••.••• o

V Percentagens relativas a níveis de

jul-gamento nos t~xtos TI, T2 e T3; ní~el

s6cio-econ8mico (NSE); capacidade

inte-lectual

(CI)

e curse·

. . .

.

.

. . . .

. .

. . . .

.

. .

.

.

.

.

.

.

. . . .

.

.

.

VI Frequ~I~ias e porcentagens de nível de

julgamento em TI e T2 para o 1 2 , 22 e 32

·i08

126

graus . . .

131

VII Frequ~ncias e porcentagens de nível de

julgamento em T3 para o 1 2 , 2~ e 32_{gmus 131}

VIII Frequ~ncias e porcentagens de nível de

julgamento para o l~ e 22 graus em

con-junt~ para TI e T2 ••.••••••••••..••••• 134

IX Frequ~ncias e porcentagens de nível de

julgamento para o 12 e 22 graus em

con-junto para T3

.

.

.

. .

.

. .

. . .

.

. .

. . .

. .

.

.

..

.

X Frequ~ncias e porcentagens de n!vel de

julgamento pnra TI e T2 para o 1!!,22eJ2

graus em conjunto

. . . .

. .

.

. . .

. .

.

.

.

.

.

.

.

. .

VI

134

NllMERo

XI Frequências e porcentagens de nível de

julgamento em T3 para o 1º, 2º, e 3º gr~

P;{GINAS

us em conjunto •••••••••..•••••••••••. 136

XII Frequência e porcentagens em nível

só-cio-econ5mico (classe social) para o U

XIII

.

. .

. .

.

. . .

. .

.

.

.

.

. .

.

. . .

.

.

.

Frequências e porcentagens em capacida

de intelectual (CI) - Fator G - para o

138

1!, 22 e 3º graus ••...•••.••••••••.•• 138

XIV Frequências e porcentagens de nível de

julgamento para o 1 2 , 22 e 3º graus em

conjcnto para TI, T2, T3 (N=152)

.

....

XV Corre1aç~es entre nível de julgamento

imaginativo, nível sócio-econ3mico, ca

pacidade intelectual, id~de e grau ,de

esco~arização para o 12 , 22 , 3º graus

140

de ensino em TI •...•••. ; . . . 141

XVI Correlações entre nível de julgamento

imaginativo e nível s6cio-econ3mico

,.

XVII

capacidade intelectual, idade e grau

de ~scolarização em T2, para o ~2,2º e

3º graus de c n 5 i n o . . . 142

Correlações entre nível de julgamento

imaginativo, nível sócio-econ3mico, ca

pacidade intelectual, idade e grau de

escolarização em T3, para o 12 , '22 e

J!

N"OMERO TtTULO

I Níveis de julgamento em TI, T2 e T3 por

grau de ensino e correspondenies perce~

p~GrNAS

t agen s •.. o o o • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • 132

11 Níveis de julgamento e porcentagens de

respostas para o 12 e 22 graus em co~~

to . a.. • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

135

IIr Níveis de julgamento e porcentagens em

TI, T2 e T3 para o 12 , 22 e

3

IV

conjunto • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • o

Nívei sócio-econômico, Capacicade

inte-lectual e respectivas percentagens ••••

VIII

•

137

. RESUMO

,·Os níveis de julgamen to dos alunos de 1 2 , 22 e

,:32 _{graus de ensino da Rede de E'sco las Particulares e da}

~~ndação Universitária da cidade de Lages - Santa Catari

~a - , é um estudo teórico e de investigação prática, que

-pretende verificar e discutir as relações entre a quali~

. dade ou maturidade de julgamento e as var~ave~s

..

'

.

grau de escolaridade, capacidade intelectual e nível

só---ci.o-econômico dos alunos ,sujeitos da pesquisa.

A amostra foi sorteada aleatoriamente entre

to-dos os alunos da

8!

e

3!

3

da população total visada. Constituiu-se, assim, uma amos

tra de 152 sujeitos, extTa{da de uma população de

898

a~

. .

lunos.

Os objetivos específicos que orientaram o

estu-,

."

...

do resumem-se na anal~se e discussao das relaçoes entreo

nível de julgamento e as demais variáveis, isto

é,

de, grau de escolaridade, capacidade intelectual e nível

sócio-econômico dos ,alunos pesquisados.

Os resultados indicam que: 1) a maioria

absolu-,

ta dos sujeitos tanto de 12 e 22 graus qcinnto os de .j2

grau não alcançou'os níveis de julgamento mais maduros

-ou seja - julgamento imaginativo-explicativo e imaginati

vo-explicati vo-compreensi vo.· .2) Os sujei tos revelam

-a-centuada dificuldade de raciocínio e julgamento' em ,rela

ção ao texto-teste de estrutura lógica. 3) As variáveis'

~dade, grau de escolaridade, nível 56cio~ecortômico

rela-',c~onam-se,. em geral, positivamente com o nível de

julga-~mento, embora, no caso desta pesquisa, essa relação seja

:fraca, possivelmente em função da pou.ca dispersão ougra!!

de homog'eneic.ade' dos escores obtidos pelos sujeitos.

Es--sa homogeneidade de resultados levanta problemas que

me-receriam novos estudos para maiores esclarecimentos

mento, sejam internas ou externas

à

são levantadas questões relativas,

principalmen-te, à ação da escola, aos livros textos nela utilizados

às condições precárias dos professores,

à

ciônal de educação e sobre o sistema ou contexto social a

tual dentro do qual a escola

é

são sugeridas, no final do trabalho, pesquisas e

estudos que visem amplioar o c onhecimento a raspei to do d~

senvolvimento do processo de julgar, bem como, pesquisas

que procurem relacionar o nível sócio-econômico do profes

sor e a quantidade e qualidade de leituras feitas por ele

com o desempenho dos alunos.

x

-SUMHARY'

""The judgment leveIs of' the students' of' the 1st,

2nd and Jrd grade of' the Private School System and of' the

.University Foundation of' the town of' Lages - Santa

Cata---7ina -, is both a theoretical study and a study of'

prac----tical rese8;rch which intends to check and discuss the re

1ations between the quality or the matur1.ty of' judgment

and·the variable~ age, schooling leveI, intellectual abi

~ity, and socio-economic leveI of' the students under

in-. -vestigationin-.

The sample was aleatorily assorted among alI the

stuãents f'rom the 8th series, 1st grade; the 2nd ser1es,

2 nd . gra e; an d . d th Jrd e . ser1es, . Jrd gra e, 1n a ra e c d ' t 1

0-se to 20% f'rom the total population. Theref'ore, the

sam-pIe consists of' 152 people.

The specif'ic objectives which guided the study

sum up in the analysis and discussion oi' the relationsb~

tween the. judgment leve~ and the other variables, _that

~s to say, age, schooling leveI, intellectual ability

~nd socio-economic leveI of'the students in questiono

~he results show: f'irst, that the absolute majE

rity of' the people either f'rom the 1st and 2nd or f'rom

the Jrd grade did not reach themore mature judgment

le--ve1s, that is to say: imaginative-explicativR and imagi~

native-explicative-understanding judgments; second, the

students show a great dif'f'iculty in reasoning and

judg-ment concerning the test of' logical. structure; third,the

-variables age, schooling leveI, and socio-economic leveI

generally relate positively to each other with the

judg-ment level, although, concerning this research, the

re-1ation mentioned above seems to be weak •. That is probmly

due to the little dispersion or great homogeneity of' the

·scores obtained by the studen~s. The homogeneity of' .

re--sul.ts casts f'orth some problems that mi€!>'ht be discussed

.. ·,-development of the judgment process, ei ther interior or

·.,.exterior to the school.

·Some questions are delineated here, concerning

~~pecially the action of the school, the textbooks employ

->ed in i t , the precarious conditions of the teachers, the

--~rAditional conception of education.

At the end of the present work, some researches

are prop~sedt specially those which intend to improvethe

- knowledge about the development of the judgment process,

.as well as those which try to relate the teacher's soci2

_,

economic level with th~ students performance.

/

AGRADECIMENTOS

A Lourdes (esposa) pela presença e compreensãoó

Meu agradecimento especial à Professora ANGELA

VALADARES DUTRA que orientou esta dissertaçãoo

A Professora Anna Maria Bianchini Baeta pela

a-mizade e experiência que me oportunizou durante o estágiO

de aplicação, como coordenadora do mesmo o

Ao Instituto de Estudos Avançados em Educação

da Fundação Getúlio Vargas, pelo curso e pelo apoio

téc-nico o

Às escolas da Rede Particular de Ensino de Lages

que, através de suas Direç~es, permitiram e facilitaram a

coleta de dados, bem como aos alunos que aceitaram

subme-ter-se aos testeso

A CAPES/PICD/ACAFE/UNIPLAC pela ajuda financeira.

A Maria Inês Sarmet Moreira Smiderle Mello ,pela

ajuda efetiva na categorização dos dados, fazendo o papel

de "segundo juiz" na aferição final de cada dado.

Aos colegas e amigos de curso pela amizade e con

. "

.

Vl.venc~ao

A Professora Maria Julieta Costa Calazans pelo â

nimo incutido o

Ao professor Gaudêncio Frigotto pelasorientaç~es

básicas quando do início e durante o curso o

A todo Corpo Docente e funcionários do IESAE o

Sem a colaboração dessas pessoas e instituiç~es

esta tarefa teria sido impossívelo

Rio de Janeiro, dezembro de

1979

Pedro Gasparin

~.~ - INTRODUÇÃO

, -Fazer julgamentos

é

-tntelectual do adolescente".l

A Educação tem como um de seus' principais

obje-tivos levar o educando

a

pen-,:..Sarnento. A compreensão, o julgamento, o desenvolvimento

cognitivo são processos de natureza complexa e

desaf'ian-te. Psicólogos~ sociólogos e um número cada vez

maior-de-'cientistas e investigadores das mais variadas áreas da

,ci;ncia procuram, pelos mais diversos meios,' se

aproxi-mar do conhecimento mais profundo desses processos.

O que ,se, pr~ténde-com 'a, p~'esente pesquisa

é

dentificar e analisar os níveis de julgamento de alunos

de 1 2 , 22 e 3º graus, de ensino, utilizando uma

metodolo-gia que toma como instrumento básico deinvestigação,te~

tos de natureza diversa, seguidos de perguntas.

Procura-se, dessa forma, identificar diversos níveis

qualitati-vos de julgamento e a partir deles inf~rir ,o grau de

de-senvolvimento cognitivo ou a compreensão de

problemas diversas.

situações-,

O que estamos perguntando e, sobretudo, - 'se uma

série de variáveis, tais como: a idade, ~ ~ível

sócio--econômico, o grau de escolaridade e a cap~cidade intelec

~ual t;m influência no nível quali ta tivo de julgamen'to e

'~m que extensão e~ta, influência se faz presente.

A conquista da autonomia intelec.t.ual resu.lta de

um processo educativo que leva em conta ~ssas e outras~

1 _{PEEL, E.A. The Nature}

01' Adolescent Judgment •• London,

2

riáveis. Temos evidências de que estas variáveis influem

e não atuam isoladamente na qualidade do julgamento. Em

conjunto ou associadas a outras formam um todo, onde o

poder de cada uma é conjugado e relacionado com o das de

mais.

o

necessariamente, adaptações e esforços cont{nuos de supe

ração de problem~s. Assim sendo, a educação tem papel bá

sico e p!eponderante no sentido de proporcionar 1ns"ru-

.

mentos através dos quais o conhecimento seja adquirido e

atue como recurso para a compreensão do meio f{sico e so

cial no qual o sujeito se encontra.

À escola, como instituição e agente de

educação-cabe o papel ~e conduzir gradativa e ordenadamente o de~

senvolvimento do processo de pensar. Este papel não

ex-clui; antes de mais nada, a participação ativa do aluno.

Pelo contrário; tal papel significa levar o aluno a

pen--. - - - , -.. .

",----sar por si mesmo. De acordo com Baeta, "e dar margem a

experimentaçãó, ao risco de erro e descoberta- das causas

e implicações do mesmo, seja no campo intelectual, seja

d I - . . II 2

-no campo as re açoes SOC1a1S o

-A c?-pacidade de julgar vem influenciada pelas

posturas educacionais dos educadores bem como pela açao

do-meio. Procurar analisar esta ~apacidadeé descobrir~

relações existentes entre a dinâmica interna do

indiví-duo e as forças externas do ambienteo

Julgar, segundo Peel, !fé decidir por uma linha

de ação, selecionada pelo exercício da crítica e pelas~

sibilidade para lidar com os critérios pertinentes a uma

situação. Julgar vai além da compreensão, já que através

do julgamento-novas idéias são elaboradas, hipóteses são

2 BAETA, Anna Maria Bianchini. Níveis de" Julgamento de

~

lunos de 19,2g _{e 3º Graus de Ensino e Linhas Metod~}

lógicas de seus Professores. Rio de Janeiro,

Funda-ção Getúlio Vargas - IESAE -,

1978,

vas, ·ou seja,

à

~u~ga:r, portanto, é'uma forma de recriar sobre

.aquilo que exige uma tomada de decisão.' E uma imersão no

~undo do aparente ou realmente desconexo, tentando uma

·~rdenação. Esta idéia implica, além dos dados oferecidos

'pela situação-problema, a busca de novos e mais abrange~

teso

o

e dele retira através do julgamento os elementos necessá

rios para direcionar a ação. As respostas nascem das

ex-periências vividas e do desenvolvimento intelectual

al-cançado. Além disso, o indivíduo vive cotidianamente num

mundo em constante mudança e cóntradição, exigindo .cada

vez julgamentos mais.amadurecidos.

As' agências educacionais - escola e família

estariam preparadas para enfrentar o problema do amadur~

cimento do processo de julgamento? Existirá, sobrethdo ~

·-em particular por parte da escola, uma profunda preocup~

ção com o problema? A qualidade da educação oferecida e ,

de tal ordem que se possa acreditar que esteja

desenvol-vendo o julgamento crítico

e

Quais as tarefas específicas'que estaria desenvolvendo e

priorizando para isso? O material utilizado na escola

livros didáticos, textos, exercícios - favorece o

desen-volvimento do julgamento amadurecido, ou, pelo contrário

. dificulta-o? Como se justifica a queda de qualidade' de

'ensino, tão freqüentemente levantada?

_ 5 ) Estas

s~.9

algumasàc~ergunta~'e

. ocupações

que~l~~~

ao mesmo temp~ pr:'~

pretende interpr~

·tar o papel da escola na educação geral e no

desen~cilvi-'-mento do pensamento. Tem-se consciência clara de ·que·,·o·a:

-escola não é uma instituição isolada na atividad'e relati

.va ao desenvolvimento cognitivo. Esforços, novas estraté

3

4

gias pedagógicas e os mais sofisticados cursos vem sendo

-desenvolvidos com o intuito de superar dificuldades. No

:entanto, segundo observa Baeta, "o que parece estar oco~

·"xendo é que,

à

equa--cionar o problema e elaborar as estratégias necessárias

para superar os pontos de estrangulamento, continua a

a-diotar os mesmos recursos metodológicos, a insistir nos

·mesmos conte~dos, a empregar os me~mos critérios de

ava-liação, transferindo a responsabilidade do fracasso, em

úl tima i-nstânoia, ao baixo nível intelectual do propr~o ,

.

aluno. Como consequência, muitos alunos não v&em, na sua

...

.

.

.

4

exper~enC1a escolar, grande sentido para a vida".

A superaçao do baixo nível de julgamento, ~den­

tificado e analisado pelas várias pesquisas já

realiza.c:hs--por PEEL na Inglaterra e realiza.c:hs--por BAETA no Bstado do Rio de

Janeiro, deverá, possivelmente, buscar subsídios quetr~

cendam os ofereci~os pela escolao

Frigot.to., citando Basti;n, esclarece o que

.esta-ria acontecendo com a escola quando falha na tentativade

favorecer um desenvolvim~nto intelectual mais

amadureci-do e "tipifica como tradição acadêmica de ensino aquele

~ue se desenvolve sobre fins culturais longínquos, conce

bido sobre métodos e técnicas gerais, difusos, com

.pro-·gramas indefinidos e enciclopédicos. Um ensino que,a de~

pe1to da renovação, das mudanças sociais e da evolução

histórica, perdura inalterado".5

Em decorrência disso temos um quadro "em que 05

alunos ou fracassam de forma evidente através da repetê~

cia ou da evasao ou permanecem na escola, progredindo na

carreira escolar, mas psicologicamente afastados do

pro-cesso escolar, adotando uma atitude de resistência passi

va, apenas agUardando o n~ero de anos necessários para

~eceber o diploma. A memor~zação passa a ser a forma ado

4

5

3.

FRIGOTTO, Gaudêncio. Efeitos Co~itivos da

Escolarida-de do Senai e da Escola Acad~mico Convencional -uma

pedagogia para cúda classe social? FGV7IESA~,

1977,

.'

...

6

tada como recurso de promoçao" •

• o"Jr"~{'

, i"

-Como ja observamos, a escola sente-se

pratica-mente impotente frente ao problema do desenvolvimento co

gnitivo e

à

julgamentos de nível superior.

Um número, que podemos crer seja bastante elev~

do, ,de variáveis externas

à

processo de aprendizagem cognitiva. A realidade ampla vi

~ida pelo sujeito, oferece situaç~es problemáticas, que

marcam seu desenvolvimento, ora favorecendo-o, ora

difi-cultando-o ou retardando-o. Os métodos e conteúdos de en

sino nio podem ser tomados e avaliados em si mesmos.

De-verão ser ref'eridos às características da clientela (íd~­

de, nível sócio-econômico, conhecimentos 'já adquiridos,

educaçio familiar, etc.). e aos objetivos educacionais es

tabelecidos ou pretendidos. \

Com esta pes'quisa, procuramos identificar n~-

,

veis de julgamento com vistas, em pri~eiro lugar, ao que

possa significar um julgament~ mais maduro ou menos madu

ro no ajustamento pessoal do indivíduo frente às

situa-ções gerais que enfrenta e, em segundo lugar, com vistas

àquilo que os resuitados possam trazer como auxílio ou

esclarecimento a respeito da atividade escolar e educati

va.'

Vale ressaltar que embora o tema desta pesquisa

e a metodologia empregada sejam incipientes em nosso

pa-ís, uma pesquisa bastante ampla já foi realizada por Pro

fessora Anna Maria Bianchini Baeta, anteriormente citad~

Em contrapartida, na Inglaterra, destacam-'se os estudos

e trabalhos do Professor Pee1

7 ,

deze

-na de'anos vem invéstigando o processo de comprcensao

a-través do julgamento.

6

7

4.

EDWIN ARTHUR PEEL é professor de Psicologia da Educação Chefe da Divisio de Psicologia Educacional da Facul

dadede Educação, da Universidade de Birmingham, I~

6

1.2 - O PROBLEMA

o

carac-terizar e analisar de ~orma crítica quais são os níveis

de julgamento de alunos de l~, 22 e J~ graus de ensino e

em que medida estã~ relacionados com as variáveis:idade,

grau de escolaridade, nível sócio-econômico e capacidade

intelectual.

Sendo o desenvolvim~nto cognitivo um processo e

uma atividade que envolvem as mais ,variadas e complexas

contribuições da :fatores, não pode ser entendido como

u-ma tarefa que se'inicia e se completa exclusivamente de~

tro da escola.

t

processo bem mais abrangente-que compreenrte a construçã6

e a constante reorgan~zação da experiência por parte do

ser humano, através da qual dá sen'tido

à

t A . " 8

_enc~a •

o

tiva pela qual s'elecionamos os cursos da ação,,9 não pode

ser iáterpretado como o produto ~inal necessariamente d2,

corrente de um período, mais ou menos longo, de escolari

zaç~o. Para Peel, "juigar é uma ~o~ma de.pensar e é invo

-cada sempre que estejamos numa situação para a qual- não

tenhamos qualquer resposta pré-construída aprendida a

pr.opósi to" • 10 Assim, o julgamento ocorre quando o

indi-víduo se encontra ~rente a uma situação-problema e pr~ci

sa dar

à

-

,

um problema, nao tenha uma uni~~ resposta plaus1vel, mas

antes um número ou um leque de respostas possíveis.

Algumas perguntas orientarão o trabalho que nos

propomos.

Podemos avaliar ou medir o nível de

julgamen-to de um indivíduo?

8

9 BAETA, A.M.B. Op. cito p. 1.

PEEL, E.A. The Nature or Adolescent JudgmAnt. Op.cit.p.l0

16

Que relação existe entre determinado n!vel de

ju1gamento e a idade?

Até que ponto o'julgamento

é

pe-lo níve1 sócio-econômico?

-

O

o grau de escolaridade mantêm uma relação significativa

com a qualidade do· julgamento?

'-. Qu~ relação existe entre o n!vel de

julgamen-to de um sujeijulgamen-to e sua capacidade intelectual

medida'pe-10 teste cla"ssico das Matrizes Progressivas de Raven?

Que fatores específicos poderiam auxiliar ou

di~icultar o desenvolvimento do julgamento imaginativo?

Até que ponto a natureza de um texto

determi-na níveis diferentes de ju~gamento?

Em síntese, o problema desta pesquisa consiste

em determinar a qualidade do julgamento em função das va

riáveis citadas no primeiro parágrafo deste item,

procu-rando orientar uma reflexão sob!e o papel da esco~a no

proce~so de desenvolvimento cogni·tivo o

1.3

-o

a-tual brasileira

é

so-bretudo t aes educadores. :Embora-·mui tos estudo s já tenham

sido feitos e muitas .respostas tenham sido oferecidas ao

problema, este ainda persiste e, parece, cnda vez mais

crucial. Os edu~adores t·êm consciência de que a educ ação

é

Nidelcoff observa: "Além- dos professores que

--~ ...

-trabalham nos meios populares, poucos são 05 que conhecElll

11

os que abandonam a esco1a ••

o"

8

A ~esma autora pergunta: "Como iremos

respon-der? Como temos respondido até agora? Olharemos com indi

~erença e deixaremos que outros decidam e respondam? Por

apatia ou por temor, deixaremos que tudo continue

t ,?"12

es a

como

o

que possam servir de subsídios para uma reflexão

ordena-da e uma compreensão mais ampla e profunordena-da do aluno de~

e 22 , bem como de 3º grau de ensino; ao me~mo tempo vis~

mos interpretar e conhecer melhor o próprio processo edu

cativo realizado pela escola.

Por outro lado, se o julgamento de um indivíduo

leva em conta as vivências escolares e as experiênciasm

vida, é importante reunir dados sobre estas duas realid~

des. Daí, os seguintes objetivos específic·os orientam es

ta pesquis·a:

1. Identificar e descrever níveis de julgamento

de alunos de 12 , 22 e 3º graus de ensino.

2. Verificar e discutir a relação existente

en-tre nível de julgamento e idade.

3.

en-tre nível de julgamento e nível socio-economico. , ,.

4.

en-tre nível de julgamento e capacidade intelectua~ medida

pelo teste das Matrizes Progressivas de Raven.

5.

en-tre nível de julgamento e grau de escolaridade dos sujei

tos pesquisados •

. 6.

ra dos textos-teste aplicados determinam níveis

diferen-tes de julgamento.

11 NIDELCOFF, María Teresa. Uma Escola para o Povo. são

12 Paulo, Brasiliense, 1978, p.

7.

1.4 -

De acordo com os resultados obtidos a partir dos

instrumentos utilizados, procurar-se~á verificar as

se-guintes hipóteses:

1 - Alunos de 12 , 22 e 32 graus de ensino fazem

mais freqÜentemente julgamentos do tipo restrito e

cir-cunstancial.

2 - O nível de julgamento imaginativo se corre-laciona positiva e significativamente com a idade maisal

ta.

3 - O nível de julgamento imaginativo se

corre-laciona positiva e significativamente com o grau de

es-colaridade mais avançado.

4 -

corre-laciona po~itiva e significativamente com o nível s~cio­

econômico mais elevado.

5 -

corre-laciona positiva e significativamente com a capacidade

intelectual mais elevada.

..

10

1.5 -

I. Nível de julgamento. O nív~l de julgamento ~

definido em função da qualidade das respostas dadas

perguntas formuladas a respeito dos textos-teste. De

..

a-cordo com esta qualidade o nível-de julgamento podesit~

ar-se dentro das seguintes categorias: restrito, circun~

tancial, circunstancial-deséritivo~ imagi~ativo-explica­

tivo e imaginativo compreensivo-e~plicativo (para os te~

tos abertos) e, restrito, dominado pelo conteúdo e

cir-cunstância, aceitação da implicação ling-üística,

lógico-causal e estritamente lógico (para o texto lógico).

A definição operacional destas categorias é ~ei

ta adiante no it:em 3.2 , página 112 e seguintes.

2.-Idade.

A

toman-do-se a data de nascimento e a data da realização

ces-ta pesquisa em 12/08/1978.

3. Grau de escolaridade. Refere-se

à

grau de ensino que o sujeito freqüenta, ou seja, 8ª se-,

r i e doI 2 gr a u , 2!! s ~ r i e do 2 2 gr a u e 3!! s é r i e do 3 2 gr a u.

Cada uma desta: séries e graus são indicados por um índ,!,

ce numérico que representa o-número médio de anos de

es-colaridade do sujeito, da seguinte forma:

8! ser1e do 12 grau '

.

2! ser1e do 22 grau '

.

₌

.3! serie , do _3º grau

₌

4. Nível sócio-econ~mico. Esta vár~~vel é

medi-da através medi-da Escala de Prestígio medi-das O~upações, de Gl~

e utilizada no Brasi] por Bertram Hutchinson e pelo

Cen-tro Brasileiro de Pesquisas Educacionais (CBPE).· Para es

ta pesquisa, esta escala foi acrescida de outros

indica-dores de nível sócio-econ~mico,

diante. A descrição geral desta

.3.2 t página 120.

conforme di~criminados a

escala ~ dada no

das Matrizes Progressivas de Raven - Escala Geral -

tra-duzido e adaptado para o Brasil por Francisco Campos e ~

ditado pelO Centro Editor de Psicologia Aplicada - CEPA.

Descrição deste teste

é

3.2 ,

na "119.

-~ARTE II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.~- ESTUDOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL E MORAL

~este pr~meiro item seri feita uma anilise dos

aspectos e conceitos principaís relacionados com o dese,!!

volvimento da inteligênc ia de um m.odo geral e .. mais esp~

cialmente, com o processo de julgamento. Apresentaremos

as contribuições de Piaget e Kohlberg.

No segundo item seri apresentada a contribuição

de Bernstein no tocante

à

No terceiro item apresentaremos uma síntese dos

principais pontos de vista de Peel sobre o.processo de

julgamento. Seri uma anilise mais detalhada, poisquede~

te autor tomamos nosso referencial t~órico principal.

No quarto item relacionaremos algumas pesquisas

correlatas.

2.~.l - O desenvolvimento intelectual em Piaget

2.~.~.l - Conceitos bisicos na teoria de Piaget

Piaget distingue-se da maioria dos psicólogosdo

desenvolvimento pelo seu interesse persistente e domina.!!

te pela irea do desenvolvimento intelectual. Isso, contu

· .. do,

Para ele, o estudo das mudanças ontogeneticas

é

uma tarefa que tem um valor em si. A pe=spectiva evoluti

va, na compreensao do comportamento humano a~ulto, ~ fu,!!

criança ou somente o adulto, num sistema estanque e

iso-,

lado, isto e, sem considerar que o comportamento do adul

to

é

ta-refa com pouco sentido e incompleta. Piaget está

conven-cido de que o comportamento humano adulto não pode ser

plenamente compreendido sem uma perspectiva evolutiva e

interdisciplinar.

A abordagem evolutiva, segundo ele, abrange:

a) uma descrição cuidadosa de estados

ontogené-ticos sucessivos, numa dada cultura;

b)

c) uma análise teórica dos mesmcs.13

o

gio menos desenvolvido para um mais desenvolvido.

Outro aspecto básico do sistema piagetiano é "o

estudo da estrutura da inteligência em desenvolvimento ,

"'" , , , , , , , ] lj.

em contraposiçao a sua funçao e ao seu conteud~

-Por conteúdo Piaget entende os dados comportameE

tais brutos não interpetados, ou s~, aquilo que o

indi-v{duo manifesta ou aquilo sobre o qual ele está

pensan-do. Piaget chama a atenção para o fato de que o conteúdo

varia muito de idade para idade no desevolvimento ontog~

nético.

Por outro lado, Piaget entende por função

aque-las caracter{sticas ampaque-las de atividade inteligente que

são válidas e estão presentes em todas as idades no cont{

nuo processo adaptativo.

A estrutura situa-se entre a função e o conteúdo

e assemelha-se ao conteúdo no sentido de Que pas:"a por m:!:!

danças evolutivas de acordo com a idade ou o maior ou me~

nor desenvolvimento geral do indiv{duoo

13 FLAVELL, John Ho A Psicologia do Desenvolvimento de Jean Piaget. são Paulo, Pioneira,

1975,

16.

Para Piaget, as estruturas Hsão as propriedades

organizacionais da inteligência, organizações criadas

a-.través do funcionamento e inferíveis a partir de

conteú-.dos comportamentais cuja natureza

determinam~.15

Ainda que Piaget se atenha de forma prepondera~

te ao estudo das estruturas não significa que tenha ign.2.

~ado

a

ana-1isarmos as invariantes funcionais.

Outro aspecto a destacar-se em Piaget e seu in-,

teresse pelas caracter{sticas qualitativas do desenvolvi

mento e pelas estruturas em contraposição ao conteúdode~

se mesmo desenvolvimentoo

Um conceito até certo ponto contro~ertido

é

de estágio. Para que se possa falar em estágios de desen

volvimento

é

de fato, dividir ou separar o desenvolvimento em etapas

sucessivas diferentes.

No desenvolvimento intelectual encontramos uma

grande variedade ou heterogeneidade de asp~ctos

qualita-tivos"que tornam possível falar a'm estágios.

O desenvolvimento intelectual ocorre em estágio:;

ou, simplesment e, d" e v. e- 5 e admitir qu.e ele se dá

como um todo, de uma única vez, o que, ~liás parece nada

observável.

Além disso, deve-se admitir que há uma seqüêndá

invariante dos mesmos estágios em todos os indivíduos'

,

isto

é,

antes de entrar num estágio Y, "'mas. por outro lado, não

significa que todos os indiv{duos passem por estes

está-gios na mesma idade e que todos os indivíduos necessari~

mente cheguem a percorrer ou a atingir os estági~s

fi-nais superiores.

As idades que Piaget associa a cada es"tágio por

ele descrito e analisado, referem-se a idades médias, ad

mitindo que fatores diversos possam acelerar ou retardar

o aparecimento de um estágio' qualquer. E mais, ao falar

de uma sucessio invariante de estágios,. nio entende Pia

get que necessariamente todos os indivíduos atinjam oses

tágios finais do desenvolvimento, como já vimos.

Deve-se salientar também que as estruturas que

eram ou existiam em um estágio ant.erior integram-se ou

incorpor~m-se ~s estruturas dos estágios ulteriores.Al~m

disso, "as propriedades estruturais que definem um certo

,

.

16

.estagio devem formar um todo integrado".

Cada estágio, pela sua vez, apresenta como carac

t.erística a ser destacada o fato de ter um per10do

,

preparaçio e um período de realizaçio.

A natureza do funcionamento intelectu

aI.

Piaget tento~ descobrir as propriedades básicas

e irredutíveis da adaptaçio cognitiva que se mantêm

ver-dadeiras em todos os níveis de desenvolvimento.

Para ele, uma definiçio de inteligênci e de ruas

características essenciais "deve começ~r pela busca de

process0s fundamentais dos qua~s a inteligência deriva e

aos quais, em sua essência, permanece semelhante".17

Piaget considera que a inteligência possui uma

dupla natureza, isto é, biológica e lógica, sendo que aI

guns fenômenos intelectuais seriam predominantemente de

origem biológica. Entre estes estaria

principal"'~

per-cepçiooOutros seriam de origem predominantemente lógica,

como a intelecçio.

Disso resultam duas implicaç~es~

a) a inteligência está intimamente reTacionada

16

17

com a fisiologia e a anatomia humanas.

Pia-get denomina este fato de hereditariedade e~

pecífica. Neste sentido, as estruturas bioló

gicas condicionam, por exemplo, as .

percep-ções e influem diretamente na construção de

nossos conceitos mais fundamentais. As estr~

turas neurológicas e sensoriais, que

consti-tuem a hereditariedade específica da esp~ci~

impedem ou facilitam ti funcionamento da inte

1igência, não expiicando contudo o

funciona-ment o em si;

b) herdamos um modo de funcionamento intelectual

que constitui, segundo Piaget, a hereditari~

.dade geralo Isto significa que herdamos al~

ma coisa a mais além das limitações

estrutu-rais biológicas. Essa coisa a mais é aquilo

que possibilita o progresso·intelectual e a

própria superação das limitações impost~s pe

la hereditariedade e~pec{fica. O que

.nerda-mos, conforme Piaget, não são estruturas

co-gnitivas em si; herdamos, isto sim, um

"mo-dus operandi", uma manei ra espec {fica de tra.!!,

~ação com o ambien te.

Duas características importantes estão

associa-das a este tipo de funcionamento:

a) as estruturas cognitivas são geradas por

es-te funcionamento ines-telectual;

b) o modo de funcionamento permanece constante

durante toda a vida.

As propriedades fundamentais que descreveremos

a seguir são chamadas de invariantes funcionais •.

~ nece~sário esclarecer, antes de mais nada, em

que sentido o funcionamento intelectual pode ser con~id~

rado, em parte, uma extensão ou dotação biológica. Para

isso

é

organização e 2) a adaptação.

A adaptação possui duas propriedades distintas,

Intima e pro~undamente relacionadas: a assimilação e a ~

comodação.

De acordo com Piaget, "estas características in

variantes que de~inem a essência do ~uncionamento inte~c

tua! e, portanto, a essência da inteligência, são também

as características que vigora~ no ~uncionamento

biológi-co em geral ••• O ~uncionamento intelectual é apenas .um

caso especial, um prolongamento especi~l do· ~uncionamen­

to biológico geral; suas propriedades ~undamentais e

in-variantes são as mesmas encontradas na atividade biológi

ca".18 Em síntese, a inteligência tem um substratum bi

ológico o Exist e uma heredi tarie.dade espeéi~ica de

estru-turas anatômicas inatas e limitadoras e uma

hereditarie

-dade geral, do tipo ~uncional, sobre a qual sao

constru-{das ~odasas aquisiç~es cognitivas positi~aso

Piaget analisa os invariantes ~uncionais - orga

nização e adaptação (assimilação e acomodação), partindo

de um exemplo biológico. O organismo se mantém e cresce

,

-atraves de transaçoes com o meioo Realiza-se um prccesso

de adaptação ao meio, ccnsistindo numa modi~icaçãc do or

ganismo ..

Ao ingerir uma substância nutritiva, o

organis-mo passa pelos processos de assimilação e acoorganis-modação. Pe

la assimilação os elementos do meio são incorporados ... a

estrutura do organismo o A assimilação·é considerada,pela

sua vez, um invariante ~uncional no sentido de sempre

o-correr, como processo, quando a adaptação tem lugar.

Ao ajustamento que o organis~o ·realiza para

as-.similar os alimentos . chama-o Piaget de acomodação • . Esta

também

é

estar necessariamente presente, como processo, em toda a

adaptação.

A adaptação expressa a tendência que todos os

18

organismos têm de se ajustar ao ambiente, mas uma ação a

daptativa sempre pressupõe uma organização subjacente

"que consiste na tendência que todas as espécies têm de

"sistematizar e or"ganizar seus processos em sistemas

coe-rentes e unificados.

o

os mesmos invariantes funcionais dos proce~sos bio16gic~

isto é, uma organização e uma adaptação cognitiva. Segun

do Piage:t, "todo ato inteligente pressupõe algum tipo de

estrutura intelectual," algum tipo de organização dentro

da qual ocorre".19

A organização cognitiva, na apreensão da

reali-dade, envolve múltiplas relações entre as ações

cogniti-vas e os conceitos e os significados que estas açoes

ex-primem. As organizações intelectuais podem ser considera

das totalidades - sistemas de relações entre elementos •

Uma ação inteligente ~ualquer,seja ela num

"ní---veio mais elementar ou simples possível ou num nívelccm

plexo e abstrato, tem sempre uma relação com um sistema,

ou totalidade de ações do qual faz parte.

QuandQ uma criança agita um chocalho para ouvir

um ruído está associando um meio a um fim. O

desenvolvi-mento de estruturas pode ser considerado como um proce~

so "de aproximações sucessivas a uma espécie de eqüilíbciD

ideal, um estado final jamais alcançado plenamente. O fi

nalismo exis tente nas ações individuais "também parece ser

v~lido para o pr6prio desenvolvimento cognitivo. Neste

caso, o desenvolvimento constitui uma totalidade que po~

sui um alvo ou ideal que subordina os meios.

À semelhança da adaptação biológica, a adaptaçoo

.cognitiva caracteriza-se, também, pelos processos de

as-similação e acomodação. Uma adaptação no ca~po cognitivo

significa uma equilibração entre a assir~tilação e a acomo

dação. Há uma insepar~vel relação entre a assimilação ea

acamodação em termos da organização e da adaptaçãoo

Se-gundo as palavras de Piaget: "A organização

é

da adaptação: são os dois processos complementares de um

,mesmo mecanismo, sendo o primeiro o aspecto interno do

ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto exterior •• o

A concordância do pensamento com as coisas e a concordân

~ia do pensamento consigo mesmo exprimem essa dupla

in-variante funcional da adaptação e da organizaçãoo Ora,e~

ses dois aspectos do pensamento são indissociáveis:

é

a-daptando-se às c~isas que o pensamento se organiza e

é

organizando-se que estrutura as. coisas".o 20

A natureza da assimilação e da acomodação cogni

tiva, comparada com a fisiológica, explica-se da

seguin-te maneira: "a assimilação refere-se ao fatu de que todo

encontro cognitivo com um objeto ambiental envolve nece~

sariamente algum tipo de estruturação (ou reestruturação)

cognitiva daquele objeto, de acordo com a organizaçao in

t e ecua 1 t 1 eXLS en e no organLsmo o . t t . " 21

Interpretar alguma coisa da ~ealidade externa.

const~tui uma assimilação deste algo a algum· tipo de si~

tema de significado existente na organização cognitivado

indivíduo o

Para Kelly, citado por Flavell, "adaptar-se

in-telectualmente

à

é

de acordo com alguma construção duradoura existente na

, . 22

proprLa pessoa"

Piaget diria que adaptar-se intelectualmente

..

realidade ~ assimilar esta realidade de acordo com uma

estrutura ou organização d~radoura existente na própria

pessoa ou organismoo

Tanto na assimilação biológica quanto na

cogni-20 PIAGET, Jean. O Nascimento da InteligênCia na

Crianc~

Rio de Janeiro, Zahar, 1970, p. 18-9.

21

22

FLAVELL,

48.

KELLY,

Theorv of Personnlity. N.York, Norton, 1975, vol.l.

20

tiva existe um processo que consiste em submeter um acon

tecimento da realidade aos moldes de uma estrutura em

e-volução.

A

acomodação no sentido de que o organismo jamais fica

to-talmente inalterado. Neste caso poder-se-ia falar de

a-comodação pura. O que deve ocorrer

é

com as propriedades da coisa apreendida. A realidade não

. .

é

intelectual não se dá a menos que.o organismo ajuste, de

algum modo, S9US receptores intlectuais às formas que a

realidade lhe apresenta0

A acomodação consiste essencialmente no

proces-so de adaptação As exig~ncias impostas pelos objetos ao

indivíduo. Uma análise individual da assimilação e da

a-comodação apenas faz sentido did~tica~ente, pois que

re-presentam um processo único e simultâneo - a adaptação •

Incorporar alguma coisa da realid8de necessariamente

en-volve assimilação a uma estrutura e acomodação de uma es

trutura.

Nas pr6prias palavras de Piaget, isto se dá da

seguinte maneira: ", •• desdeas suas origens, a

assimila-ção e a acomodaassimila-ção são indissociáveis uma da outrao A

a-comodação das estruturas mentais A realidade implica,com

efeito, a existência de esquemas de assimilação, fora dos

quais toda e qualquer estrutura seria impossível.

Inver-samente, a constituição de esquemas por assimilação

sub-entende a utilização de realidades exteriores, As quais

esses esquemas terão forçosamente de adaptar-se, por mui

to rudimentarmente que seja".2

3

E em outra passagem acrescenta: nA assimilação

-nao ?ode ser pura porque ao incorporar elementos novos

23 _{PIAGET, J. The Construction 0"[" Realitv in the Child}

o '

N.York, Basic Books, 1954, p. 352-53. Trado de

Ál-varo Cabral: A Constru~ão do Real na Criança. Rio

aos seus esquemas anteriores, a inteligência os modirica

constantemente para ajustá-los aos novos elementos.

In-versamente, as coisas jamais são conhecidas em si mesmas,

pois o trabalho de acomodação só

é

do processo inverso de assimilação".24

o

é

porque as ações aéomodativas a cada momento se defrontam

com aspectos novos e diferentes do ambienteo Tendo o

in-divíduo assimilado um determinado aspecto'- sua estrutura

cognitiva tende a modificar-se em certo grau e a partir

dessa mudança novas acomodações ·posteriores tornam-sep02

síveiso

Há, portanto, uma constante reorganização inter

na dos sistemas de significados, passando os mesmos a in

tegrar-se a outros sistemas. Este processo

é

dual, não ocorrendo de urna só vez e de forma completa em

relação a determinado aspecto do conhecimento. O organi~

, ,

-. __ mo_ so e capaz de assimilar aquilo que as assimilaçoes pa.§.

sadas o prepararam paraassimilaro Não pode haver uma rul?,

tura radical e~tre

o

já vimos,

e

zaçao ao sistema estrutural.

Cabe, aqui, um esclarecimento a respeito de

ES-QUEMAo

"Um esquema

é

fere a uma classe de sequêllcias de ação semelhantes,

se-quências que constituem totalidades potentes e bem

deli-mitadas nas quais os elementos comportamentais que as

constituem estão estreitamente interrelacionados".25

-Por isso, os esquemas sao denominados ou rotula

dos de acordo·com as sequências de comportamento. a quese

referem. Por exemplo, esquema de sugar, esquema de pegar,

esquema de olhar, esquemas op~racionais, etc. Por outro

24

PIAGET, J. The Origins or Intelligence in Children.In

terno Universo Press, 1952, p.

6-70

22

-

.

lado, nao significa que estes esquemas sejam.as propr1as

seqüências e apenas isso. Uma seqüência de agarrar não

significa apenas que o indivíduo manifesta um

comporta-mento organizado de agarraro "SigniCica que o funcionamm

to assimilativo gerou uma estrutura ~)gnitiva específic~

uma disposição organizada de agarrar objetos em

repeti-das oportunidades"o26

Para que um esquema possa ser considerado como

tal, deve existir, nas sequências cQmportamentais,

cer-tas características: a) a sequêncía de comportamento

de-ve constituir uma totalidade organizada; b) referir-se a

"

.

-

27

uma "classe de sequencias de açao semelhantes"o

Portanto, um esquema é uma espécie de conceit~

categoria ou estratégia subjac~nte que abrange uma cole

ção de sequ~ncias de ação distintas, mas semelhanteso

Uma característica básica dos esqúemas é serem

móveis e plásticos, isto é, devem poder aplicar-se suces

sivamente a vários conteúdos. Eles :funcionam e se modifi

cam emi'unção do desenv:olvimentoo

Frigotto, resumindo os p=incípios básicos do de

senvolvimento mental segundo Piaget,. escrev~: "O pensaI11E!!

to

é

ferencia, se organiza e se especifica no curso de seu de _,...

senvolvimento genéticoo Não há uma estrutura definitiva,

...

mas um progresso onde toda a estrutura comporta novas g5:.

neses e toda a estrutura resulta de urna gênese 0 . O

pens"a-:mento encOntra sua origem nao' na imagem dos objetos, mas

na ação para manipulá-los virtual e efetiva'menteo O

co.-nhecicento seria o resultado de uma construção e criação

d e novas estruturas o . " 28

26

27

28

FLA VELL, op o c i t o p o

53.

Id. ibid. po 54

2.1.1.3 - Períodos e estágios de desenvolvimen-to cognitivo

, Neste item analisaremos os principais períodos

e estágios de desenvolvimento intelectual. Será uma

aná-lise breve, procurando situar os aspectos principais.

Piaget avresenta, basicamente, os seguintes

pe-r{odos:

I

-

II

-

III

-

con-creta;

IV

-

for-mal.

Piaget usa o termo péríodo para designar as ép~

cas principais, gerais, do desenvolvimento e o termo

está-gio para designar subdivisões menores dentro dos

perío-dos. Esta, al"iás, parece ser sua tendência mais rec'ente.

Segundo Piaget29, para que haja

~stágios

ne-cessário que: 1) a ordem de sucessão das aquisições seja

constante; não a cronologia, mas a ordem de sucessão. Is

.

,

-to signi~ica que uma determinada caract~r~stica nao

apa-recerá antes de uma outra num ce:rto número' de incH yíduos

e depois de outra num outro grupo de indivíduos; 2) exi~

t~ o chamado car~ter integrativo, isto é, as estruturas

construídas numa idade dada se tornem parte integrante~

estruturas da idade seguinte; 3) haja uma estrutura de

conjunto -agrupamentos com características lógicas

pró-prias, 1eis de totalidade,

etd:;

pr~

paração, por um lado, e acabamento, por outro;

5)

ma distinção entre os processos de formação ou de gênese

e as formas de equilíbrio finais, apresentando-se

aque-las sob os aspectos de diferenciações sucessivas da estru

"~ura anterior e preparação da seguinte e estas (formasde

equilíbrio finais) apresentando leis d~ totalidade ~s es

truturas de conjunto. ' " "

29

PIAGET, J.

24

I - PERtODO DA INTELIGtNCIA SENS6RIO-MOTORA

Este período estende-se do nascimento até

apro-ximadamente o aparecimento da linguagem, ou seja,

duran-te OS dois ?rimeiros anos de vida.

~ o período no qual a criança se desenvolve a

partir de uma "completa indif~renciação entre o eu e o

·mundo para uma organização relativamente coerente de

a-ções sensório-motoras diante do ambiente imediato".JO

Neste período a atividade intelectual é de

na-tureza sensório-motora, isto é, inexiste a capacidade de

abstração. As ações s~o organizadas "praticamente". A or

ganização abrange ajustamentos'p8rcep~ivos e motores sim

ples às coisas e não.manipulações simbólicas delas.

H~ seis estigios principais durante este

perío-do. são os seguintes:

Estigio I - (O a I m~s) - Uso dos reflexos

ina-tos.

Neste estigio a criança utiliza bisica e

exclu-sivamente os reflexos com os quais nasceu.- sucção, movi

mentos da língua, deglutição, etc. Não há, no

verdadei-ro sentido, um comportamento intel.igente. Piaget consid~

ra-o muito importante, pois dele é que vai surgir a int~

ligência sensório-motora. Os reflexos do recém-nascido,

através do exercíciO, ~ão realmente os blocos de constr~

ção do edifício sensório-moto~. A inteligência tem inícfu

neles e é função de sua adaptação ao meio o 'Além disso, o

comportamento reflexo do primeiro mês j i contém as

ori-gens imprecisas dos invariantes funcionàis que

persisti-rão durante todo o desenvolvimento.

Estágio 2 - ( l a

4

adquiridas e a reação circular

pri-,

.

·marJ.a o

Neste estágio começam os condicionamentos

está-veis e as reações circulares "primárias" (relativas ao

próprio corpo, como per exemplo, chupar o pOlegar). O

ca-ráter intencional ainda ~ inexistent~, mas há uma leve

diferenciação entre assimilação e .acomodação. Os esquelTBS

em função da experiência éomeçam a passar por alterações

. definidas.

A reação circular refere-se a uma série de rep~

tições de uma resposta sensório-motora. A resposta inici

a1 .da série é sempre nova para a criança, pois seus

re-sultados específicos não foram antecipados. A criança d~

para-se com um experiência nova e tenta retomar esta

ex-peri;n6ia, repetindo os movimentos inic~ais várias vezes,

permitindo, com isso, adaptações novas. são reações

cir-. __ cu~ares primárias pelo fato de se centrarem mais no

cor-po da criança do que em elementos que estão fora dela.

Vale ressaltar como aspecto importante, a

coor-denação que a criança já inicia entre as reações circula

res primárias da sucção, visão, audição, vocalização e

-'preensaoo

EstágiO 3

(4

secundária e os procedimentos para

prolongar espetáCUlOS interessantes.

A reação circular secundária caracteriza-se

pe-~as tentativas que a criança faz de manter, atrav~s dare

petição; uma mudança ambiental interessante que sua ação

produziu acidentalmente.

Além disso, a criança mani:festa um reconhecimen

to motor de objetos :familiares e emite c~mportamentos de

nominados por Piaget de "procedimentos para prolongar es

petáculos interessantes".3l

26

Inicia-se também o desenvolvimento da cognição

intencional. Piaget afirma que neste estágio já se inicm

a coordenação dos espaços qualitativos até então

hetero-,.,

geneOSt mas sem busca dos objetos desaparecidoso

Estágio

4 -

quemas secundári~s e sua aplicação

a situações novas o

A coordenação dos esquemas secundários inicia

-se com a "utilização de meios conhecidos com vistas a

a-tingir um obj~tivo novo (vários meios poss{veis para o

mesmo objetivo e vários objetivos p5ssíveis para um mes

mo meio)".J2 Inicia-se a busca do objeto desaparecido

mas sem coordenação dos deslocamentos (e localizações)sE

cessivos.

Além disso, começa a ter lugar a exploração ati

va de objetos novos e o uso de sinais para antecipar

a-contecimentos.

Está~io

5 -

esquemas de ação por ~eação circ~

terciária e descoberta de meios

no-vos.

A reação circUlar terciá;ia se caracteriza pela

variação das condições por exploração e

tateamento"diri-gidos. Nas palavras de Piaget, citado por Flavell, ela

é.a.

ativan •

3J

Na reação circular secundária a criança. parece

perceber uma conexão entre o cómportamento e o seu resul

tado e repete-a de modo impen~ado _ enquanto que na terci

ária a repetição se dá com variações. A criança.dá a

im-pressão de que está realmente explorando as potencialid~

32 PIAGET, J. Problemas de PsicolÇ>gia Genéticao In: _,Os

Pensadores. são Paulo, Abril Cultural, 1978, p.2J8

des do objeto, variando a açao para verificar como isto a

feta o objetoo

Estágio

6 -

guns problemas com parada brusca da

...

...

açao e compreensao brusca.

Este estágio caracteriza-se fundamentalmente p~

la invenção ,de novos meios através de coordenações

inter-nas, mentaiso Em vez de tatear na busca de uma solução

a criança inventa uma solução o É a experimentação interna,

a exploração interior de formas e meios o

A aquisição de algo genuinamente novo pode se dar

implicitamente, antes da ação concreta.

Surgem, agora, os processos de representação e

... ... t

invençao. Os esquemas sao represenados internamente

an-tes de serem explicitados através da ação. O processo de

invençao refere-se a interrelações destas representações.

O per{odo sensório-motor chega ao seu final quag

do a criança atinge a capacidade de representar ações,em

vez de simplesmente realizá-las. A partir de agora, a

criança faz adpatações intelectuais mais avançadas em ter