UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA CAMPUS DE MARÍLIA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS
CLÁUDIA DA SILVA
Eficácia de um Programa de Remediação Fonológica e
Leitura em Escolares com Distúrbio de Aprendizagem
CLÁUDIA DA SILVA
Eficácia de um Programa de Remediação Fonológica e
Leitura em Escolares com Distúrbio de Aprendizagem
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-graduação da Faculdade de Filosofia e Ciências “Júlio de Mesquita” UNESP - Marília (SP) para obtenção do título de Mestre em Educação, área de concentração: Ensino na Educação Brasileira.
ORIENTADORA: Dra. Simone Aparecida Capellini
Ficha catalográfica elaborada pelo
Serviço Técnico de Biblioteca e Documentação – UNESP – Campus de Marília
Silva, Cláudia da.
S586e Eficácia de um programa de remediação fonológica e leitura em escolares com distúrbio de aprendizagem / Cláudia da Silva. – Marília, 2009.
197 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, 2009.
Bibliografia: f. 115-126
Orientador: Dra. Simone Aparecida Capellini.
1. Distúrbio de aprendizagem. 2. Intervenção. 3. Educação. I. Autor. II. Título.
Aos meus pais, Lázaro e Dionísia, que com amor, carinho e dedicação sempre me incentivaram e apoiaram a estudar.
Às minhas irmãs, Maria Dorvalina e Cátia, pelo carinho, incentivo, apoio e compreensão, pelos fins de semana em que não nos encontramos, pelas horas diante
do computador e pelo pouco tempo disponível para visitá-las.
À Secretaria de Educação do município de Marília.
À direção, coordenação e as professoras da EMEF, onde foi realizado parte deste estudo, permitindo sua conclusão e também por terem me recebido tão bem.
À banca examinadora composta pela Dra. Clara Regina Brandão de Ávila por sua aceitação em participar desta banca, ao Dr. Paulo Sérgio Teixeira Prado, por suas orientações, à Dra. Dagma Venturini Marques Abramides e a Dra. Tania Moron Saes Braga.
AGRADECIMENTOS ESPECIAIS
À Dra. Simone Aparecida Capellini pela sua valiosa orientação, pela paciência nos vários momentos de dúvida e, por confiar e acreditar na minha capacidade de realizar este trabalho.
Às minhas amigas Maria Nobre Sampaio, Vera Orlandi Cunha e Carol Novaz pela paciência, carinho e apoio no decorrer deste estudo.
Ao meu amigo Fábio Henrique Pinheiro pelos momentos de angústia e estudos compartilhados.
A aprendizagem pode ser definida como um processo que ocorre no sistema nervoso central, em que são produzidas mudanças mais ou menos permanentes, que se traduzem em uma modificação funcional ou de comportamento, permitindo uma melhor adaptação do indivíduo ao meio como resposta a uma ação ambiental. O distúrbio de aprendizagem é uma expressão genérica que se refere a um grupo heterogêneo de alterações que manifestam dificuldades significativas na aquisição e no uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas. O objetivo deste estudo consiste em verificar a eficácia terapêutica de um programa de remediação fonológica e leitura em escolares com distúrbio de aprendizagem. Participaram deste estudo 40 crianças de 2ª a 4ª séries de ensino fundamental do município de Marília-SP, de ambos os gêneros, na faixa etária de 8 a 12 anos de idade, sendo distribuídos nos seguintes grupos: GI: composto de 20 escolares sem dificuldades de aprendizagem da rede municipal de ensino público, subdividido em GIE (10 escolares que foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura) e GIC (10 escolares que não foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura), e GII: composto de 20 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem, subdivididos em GIIE (10 escolares que foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura) e GIIC (10 escolares que não foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura). Em situação de pré e pós-testagem, todos os sujeitos deste estudo foram submetidos à aplicação do Teste de Desempenho Cognitivo-Lingüístico nas versões coletivo e individual, seguido de avaliação da leitura oral e da compreensão de textos. Os resultados foram analisados estatisticamente, utilizando o Teste de Mann-Whitney, com o objetivo de verificar diferenças entre os grupos em situação de
pré-testagem e pós-pré-testagem. Outro método de análise estatística utilizado foi o Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon com o objetivo de verificar diferenças entre os dois
momentos, pré e pós-testagem, considerados na avaliação de cada grupo. Os dados também foram analisados utilizando a aplicação do Teste de Friedman com o objetivo
desempenho em habilidades fonológicas depois da aplicação do programa de remediação fonológica e leitura, quando comparados aos achados de GIC e GIIC.
Learning is a process that occurs in the central nervous system in which permanent changes happen, provoking functional or behavioural change. It allows an individual to adapt in the environment he makes part. Learning difficulty is a generic expression regarding to heterogeneous groups of modification that manifest relevant difficulty in acquiring and using hearing, talking, reading, writing and mathematical aptitude. Thus, this research aims verifying therapeutic effectiveness of the phonological and reading program of remediation in students with learning difficulty 40 students of both gender and ranging 8 to 12 years old, of the elementary school of Marília, SP, Brazil, participated of this study. They were divided in groups: GI – 20 students without learning difficulty subdivided in GIE (10 students that have being submitted to the program of remediation) and GIC (10 students that have not being submitted to the program of remediation); and GII: 20 students with learning difficulty subdivided in GIIE (10 students that have being submitted to the program of remediation) and GIIC (10 students that have not being submitted to the program of remediation). In previous and post testing situation, all subjects of this study have being submitted to the Cognitive-Linguistic Performance Test in the collective and individual version and submitted to oral reading and text comprehension tasks. The results were statistically analyzed using the Mann-Whitney Test aiming at verifying differences of the groups of previous and post testing. They were also statistically analyzed using the Wilcoxon Test aiming at verifying
differences of both moment, previous and post testing, considered in the assessment of each group. Data were analyzed using Friedman Test aiming at verifying differences of the variables of each group. The results highlighted that GI presented inferior development comparing to GII in tasks related to phonological awareness aptitude. GIE and GIIE highlighted superior development in phonological aptitude after the phonological and reading remediation program when compared with the results of GIC and GIIC.
Parte I
Comparação das habilidades do Teste de Desempenho Cognitivo – Lingüístico – versão coletiva e individual
Pág.
Tabela 1-
Tabela 2 -
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Leitura.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Leitura.
57
58
Tabela 3 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Leitura.
59
Tabela 4 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIC e GIC na habilidade de Leitura.
60
Tabela 5 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Escrita.
61
Tabela 6 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Escrita.
62
Tabela 7 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Escrita.
63
Tabela 8 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do
GIC e GIIC na habilidade de Escrita.
Tabela 9 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Consciência Fonológica.
65
Tabela 10 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Consciência Fonológica.
66
Tabela 11 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Consciência Fonológica.
66
Tabela 12 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Consciência Fonológica.
67
Tabela 13 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Processamento Auditivo.
69
Tabela 14 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Processamento Auditivo.
70
Tabela 15 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Processamento Auditivo.
71
Tabela 16 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do
GIC e GIIC na habilidade de Processamento Auditivo.
Tabela 17 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Processamento Visual.
74
Tabela 18 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Processamento Visual.
76
Tabela 19 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Processamento Visual.
77
Tabela 20 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIC e GIIC na habilidade de Processamento Visual.
78
Tabela 21 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Velocidade de Processamento.
80
Tabela 22 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC na habilidade de Velocidade de Processamento.
81
Tabela 23- Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE na habilidade de Velocidade de Processamento.
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Tabela 24 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIC e GIIC na habilidade de Velocidade de Processamento.
Tabela 25 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIIE para os blocos de variáveis.
84
Tabela 26-
Tabela 27-
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIC e GIIC para os blocos de variáveis.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC para os pares de grupos formados.
85
87
Tabela 28-
Tabela 29-
Tabela 30-
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC para os pares de grupos formados.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC para os pares de variáveis.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE e GIIC para os pares de variáveis.
88
89
90
Parte II
Comparação dos Resultados do Programa de Remediação Fonológica e Leitura
Tabela 1 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Reconhecimento do Alfabeto.
91
Tabela 2 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Reconhecimento do Alfabeto.
92
Tabela 3 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do
GIE no teste de Identificação de Palavras dentro de uma frase.
Tabela 4 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Identificação de Palavras dentro de uma frase.
94
Tabela 5 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Identificação e Manipulação de Sílabas na Palavra.
95
Tabela 6 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Identificação e Manipulação de Sílabas na Palavra.
96
Tabela 7 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Síntese Fonêmica.
97
Tabela 8 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Síntese Fonêmica.
98
Tabela 9 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Rima.
99
Tabela 10 -
Tabela 11-
Tabela 12-
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Rima.
Distribuição das médias, desvios padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Identificação e Discriminação de Fonemas.
Distribuição das médias, desvios padrão e
100
101
Tabela 13 -
Tabela 14 -
Tabela 15 -
significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Identificação e Discriminação de Fonemas.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Segmentação de Fonemas.
Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Segmentação de Fonemas. Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Subtração de Fonemas.
103
104
105
Tabela 16 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Subtração de Fonemas.
106
Tabela 17 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Substituição de Fonemas.
107
Tabela 18 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIIE no teste de Substituição de Fonemas.
108
Tabela 19 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Transposição de Fonemas.
108
Tabela 20 - Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE no teste de Transposição de Fonemas.
Gráfico 1 - Desempenho dos escolares do GIE e GIIE no Programa de Leitura Oral
111
LISTA DE ABREVIATURAS
Alf Alfabeto
Alit Aliteração
Comp Compreensão
CP Cópia de Formas
Cor1m Corretas em 1 minuto
DitNP Ditado de Não-Palavras
Dit_P Ditado de Palavras
DS Discriminação de Sons
Dit_T Ditado Total
IDF Identificação e Discriminação de Fonemas
Id_M Identificação e Manipulação de Sílabas
Id_P Identificação de Palavras
LNP Leitura de Não-Palavras
LP Leitura de Palavras
MV2 Memória Visual com 2 cartões
MV3 Memória Visual com 3 cartões
MV4 Memória Visual com 4 cartões
MV5 Memória Visual com 5 cartões
Nfig_T Nomeação de Figuras Total
N_Inv Números Invertidos
NN_T Nomeação de Números Total
Núm Números
R Rima
R_alf Reconhecimento do Alfabeto
RepNP Repetição de Não-Palavras
RepP Repetição de Palavras
SF Síntese Fonêmica
Sub_F Subtração de Fonemas
Subs_F Substituição de Fonemas
TF Transposição de Fonemas
TT Tempo Total
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 20
2 REVISÃO DA LITERATURA 23
2.1 Distúrbio de Aprendizagem: definição e classificação 24 2.2 Relação entre habilidades fonológicas e desenvolvimento de
leitura
27
2.3 Estudos sobre programas de intervenção em escolares com problemas de aprendizagem
37
3 OBJETIVO 41
4 MATERIAL E MÉTODO 43
4.1 Sujeitos 44
4.1.2 Critérios para seleção 46
4.2 Procedimentos Metodológicos 46
4.3 Análise Estatística 52
5 RESULTADOS DISCUTIDOS
5.1 PARTE I. Comparação do desempenho dos grupos em situação de pré e pós-testagem
5.2 PARTE II. Comparaçãodo desempenho dos escolares submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura
54 55
91
6 CONCLUSÃO 113
7 REFERÊNCIAS 115
8 ANEXOS 127
No contexto da atual realidade educacional, pode-se verificar um número grande e crescente de escolares que apresentam, em algum nível, dificuldades na aprendizagem, não conseguindo realizar de maneira satisfatória atividades de leitura e escrita, raciocínio lógico matemático, entre outras habilidades exigidas no contexto escolar. Essas dificuldades podem ser entendidas como obstáculos ou barreiras encontrados pelos escolares durante o período de escolarização referente à assimilação dos conteúdos propostos.
A principal característica deste tipo de dificuldade é o baixo rendimento ou desempenho em atividades como leitura, escrita ou cálculos matemáticos em relação com o que se poderia esperar da criança, de acordo com sua inteligência e oportunidades. Embora o baixo rendimento ou desempenho não sejam definitivos para caracterizar a dificuldade de aprendizagem, é necessário que os pais e professores estejam atentos a eles, pois é o ponto de partida para a detecção de problemas relacionados com a aprendizagem.
O distúrbio de aprendizagem é um diagnóstico diferencial da dislexia do desenvolvimento e da dificuldade de aprendizagem e vem sendo estudado ao longo dos anos sob a perspectiva do diagnóstico e da intervenção. Os estudos realizados nos últimos 20 anos têm demonstrado que o escolar com distúrbio de aprendizagem apresenta falha nos processamentos cognitivo, lingüístico, auditivo e visual e que, em decorrência dessas falhas, o acionamento de mecanismos cognitivos para analisar, sintetizar, manipular, estocar e evocar informações lingüísticas encontra-se alterado, prejudicando, assim, a aprendizagem do princípio alfabético de sistemas de escrita como o português, o inglês, o francês, o espanhol, o italiano, entre outros.
Dessa forma, na literatura, a intervenção proposta para escolares com distúrbio de aprendizagem tem focado a necessidade do ensino de estratégias metafonológicas visando desenvolver a atenção e percepção ao som da fala em associação ao domínio do mecanismo de conversão grafema-fonema necessário para a aprendizagem da leitura e da escrita em um sistema de escrita alfabético, como o do português brasileiro.
evidenciando a necessidade na continuidade de pesquisas que adaptem programas de remediação utilizados internacionalmente para a realidade brasileira ou elaborem um procedimento de remediação baseado no sistema de escrita alfabético do português.
2.1 Distúrbio de Aprendizagem: definição e classificação
A aprendizagem pode ser definida como um processo que ocorre no sistema nervoso central, no qual se produzem mudanças mais ou menos permanentes, que se traduzem em uma modificação funcional ou de comportamento, permitindo uma melhor adaptação do indivíduo ao meio como resposta a uma ação ambiental. A aprendizagem é um processo de aquisição que, na infância, constitui dois processos fundamentais para o desenvolvimento: o que geralmente se produz por ação de um estímulo que habitualmente é extrínseco (experiência), e o que se constitui em um processo adaptativo, tendo em vista que o indivíduo pode modificar-se frente às alterações de seu ambiente a fim de ter uma resposta mais adequada (ROTTA; GUARDIOLA, 1996).
O indivíduo com dificuldade na aprendizagem apresenta como manifestação mais evidente o baixo desempenho escolar, sendo que essas dificuldades podem ser transitórias (dificuldade de aprendizagem) ou permanentes (distúrbio de aprendizagem ou dislexia) e ocorrer em quaisquer momentos no processo de ensino-aprendizagem, correspondendo a déficits funcionais superiores, como alterações cognitivas, de linguagem, raciocínio lógico-matemático, percepção, atenção e afetividade. (ZUCOLOTO; SISTO, 2002).
De acordo com o DSM-IV – Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (1995), o transtorno de aprendizagem se caracteriza pelo desempenho substancialmente abaixo do esperado para a idade, escolarização e nível de inteligência nas áreas de leitura, expressão escrita e matemática, o que corrobora as definições apresentadas anteriormente.
instrução insuficiente ou inadequada, fatores psicogênicos), não é resultado direto dessas condições ou influências (HAMMILL et al., 1987).
O distúrbio de aprendizagem tem sido amplamente estudado por diversos pesquisadores e, por vezes, caracterizado como dificuldade ou erro no aprendizado. Essa dificuldade, manifestada de forma tão diversa, é, na maioria das vezes, responsável pelo fracasso escolar da criança e motivo para que mães e responsáveis ou até mesmo professores procurem atendimento especializado a fim de minimizar o problema, promovendo um melhor rendimento escolar (HEIMAN; KARIV, 2004; SILVER et al, 2008).
Para Silver e colaboradores (2008), Wu, Huang e Meng (2008), o distúrbio de aprendizagem é reconhecido por médicos e profissionais como uma desordem neurobiológica do processamento cognitivo e da linguagem, causada por um funcionamento cerebral atípico. Como conseqüência dessa disfunção cerebral, a forma como indivíduos com distúrbio de aprendizagem processam e adquirem informações é diferente do funcionamento típico de crianças e adultos sem dificuldades. O distúrbio de aprendizagem está presente academicamente nas áreas que envolvem decodificação ou identificação de palavras, compreensão de leitura, cálculos, reações matemáticas, atividades de soletrar e/ou expressão escrita. Freqüentemente, a dificuldade de aprendizagem está associada também ao funcionamento atípico na área da linguagem/fala.
As dificuldades na aprendizagem podem coexistir com outras condições, incluindo déficit de atenção/hiperatividade, desordens de comportamento, danos sensoriais; ou outras condições médicas ou neurológicas, como doenças celulares, diabetes, baixo peso ao nascimento, problemas cardíacos em neonatal, leucemia e hidrocefalia (SILVER et al, 2008). Embora as dificuldades na aprendizagem sejam a causa de depressão e ansiedade para o baixo rendimento escolar e/ou dificuldades sociais, o distúrbio de aprendizagem não é causado por desordens emocionais.
desencadeantes e os fatores pedagógicos, psicológicos, socioeconômicos e culturais como agravantes.
Desta forma, o distúrbio de aprendizagem não deve ser considerado sinônimo de dificuldade de aprendizagem, pois a dificuldade é um termo mais global e abrangente e suas causas são relacionadas com: o sujeito que aprende, os conteúdos pedagógicos, o professor, os métodos de ensino e o ambiente físico e social da escola, enquanto o distúrbio de aprendizagem se refere a um grupo de dificuldades, mais difíceis de serem identificadas, mais específicas e pontuais, caracterizadas pela presença de disfunção neurológica, responsável pelo insucesso na escrita, na leitura e no cálculo matemático (REBELO, 1993; FONSECA, 1995; GUERRA, 2002).
O distúrbio de aprendizagem pode afetar diversas habilidades e acometer o desenvolvimento acadêmico como um todo, sendo assim, um diagnóstico adequado deve ser realizado com cuidado, buscando identificar os sintomas da patologia e separá-la de qualquer comorbidade, evitando, assim, rótulos errôneos às crianças com dificuldades de aprendizagem (SILVER et al, 2008).
Capellini e Salgado (2003) referiram que, no âmbito da dificuldade escolar, é comum a ocorrência de confusão terminológica devido ao grande número de terminologias que a designam; sobre isso os autores afirmaram que a falta de consenso entre as terminologias e definições diagnósticas dos problemas escolares está relacionada com a dificuldade de se diferenciar os indivíduos que apresentam dificuldades escolares de origem cognitiva, sócioeconômicocultural e afetiva daqueles que apresentam alterações nas habilidades cognitivo-linguísticas de origem genético-neurológica, como a dislexia do desenvolvimento e o distúrbio de aprendizagem.
ocorrência de rótulos como “distúrbio de aprendizagem” e “dislexia” na população com dificuldades de aprendizagem torna-se grande (CAPELLINI; TONELOTTO; CIASCA, 2004).
Para a identificação do distúrbio de aprendizagem, o escolar deve apresentar uma discrepância, que, na maioria das definições, é indicada como a presença de diferenças entre as aptidões e os desempenhos em atividades escolares, apresentar também as heterogeneidades que representam os múltiplos domínios em que o distúrbio de aprendizagem ocorre, incluindo as várias desordens de leitura, matemática, expressão escrita e linguagem e o componente exclusão, que reflete a orientação para que o distúrbio de aprendizagem não seja diagnosticado se a causa primária envolver uma desordem sensorial, deficiência mental, distúrbio emocional, desvantagem econômica, diversidade lingüística ou instrução inadequada (FLETCHER, 2004). Esses pontos formariam a base para a maioria das definições de distúrbio de aprendizagem, fortalecendo a tese de que a origem do distúrbio de aprendizagem é intrínseca à constituição do indivíduo. Todas essas alterações nas habilidades cognitivas lingüísticas têm nesse caso, assim como em outras desordens como a dislexia, por exemplo, a sua origem relacionada com os fatores genéticos e neurológicos, complementada por outros fatores.
Para Vogel, Fresko e Wertheinm (2007), Silver et al (2008), o distúrbio de aprendizagem é uma condição de toda a vida. O impacto da dificuldade na vida da pessoa vai depender de fatores sociais, emocionais, educacionais, e funções ocupacionais significantes, dependendo das circunstâncias diárias, das relações interpessoais, forças e fraquezas individuais. O impacto na sociedade tem sido significante. A cada dia é menos provável que crianças com distúrbio de aprendizagem e/ou desempenho inferior ao esperado na escola, obtenham o diploma do ensino superior.
2.2 Relação entre habilidades fonológicas e desenvolvimento de leitura
conhecimento da estrutura fonológica da linguagem, isto é, compreender que os componentes sonoros das palavras, os fonemas, são representados por letras. Essa capacidade é chamada de Consciência Fonológica e pode ser definida como capacidade para refletir sobre a estrutura sonora da fala, assim como manipular seus componentes estruturais apresentados em uma estreita relação com o aprendizado do código escrito (PAULA; MOTA; KESKE-SOARES, 2005).
O desenvolvimento metacognitivo e lingüístico ocorre de forma conjunta e inter-relacionada, porém não se pode esquecer que outros mecanismos componentes do processamento da linguagem estão presentes de forma subjacente ao desenvolvimento da consciência fonológica, que se completa quando a escrita é aprendida. Estes componentes, compreendidos até o momento, são a memória fonológica de trabalho e o acesso fonológico ao léxico mental, que permitem o processamento e a organização da linguagem, fazendo parte do suporte e de seu desenvolvimento. Da mesma forma, eles são solicitados pelo componente executivo central na realização de qualquer tarefa, inclusive as de consciência fonológica ou associação fonema-grafema (ÁVILA, 2004).
A consciência fonológica é uma parte integrante da consciência metalingüística e está relacionada com a habilidade de refletir e manipular os segmentos da fala, abrangendo, além da capacidade de reflexão (consultar e comparar), a capacidade de operar com rimas, aliteração, sílabas e fonemas (contar, comparar, segmentar, unir, adicionar, suprimir, substituir e transpor) (CAPELLINI; CIASCA, 2000; SANTOS; SIQUEIRA, 2002).
Segundo Cielo (2002), as habilidades de consciência lingüística, incluindo as de consciência fonológica, são desenvolvidas ao longo da interação com o meio e do desenvolvimento biológico da criança, com as tarefas de consciência fonológica variando de complexidade consoante o estágio de desenvolvimento em que ela se encontra.
estão aqueles que acreditam que a consciência fonológica (como habilidade para detectar rima e aliteração) é preditiva do progresso na aquisição da leitura e escrita devido ao uso de analogias, habilidade de perceber que duas palavras rimam, que podem tornar a criança sensível às semelhanças ortográficas no final dessas palavras e, assim, possibilitar o estabelecimento de conexões entre padrões ortográficos e sons no final delas. Para esses autores (COSTA, 2002; CIELO, 2002; GRAIG, 2003; ANTHONY; LONIGAN, 2004; CIRINO et al, 2005; LAZZAROTTO; SAVAGE et al, 2005; GRAY; McCUTCHEN, 2006; PUOLAKANAHO, 2007; JONG, 2007; KAMPS et al, 2008), a consciência fonológica é considerada a chave para o desenvolvimento da alfabetização. Este papel central da consciência fonológica sobre a aprendizagem da leitura e da escrita é atestado, segundo os autores, por numerosos trabalhos de pesquisa, com seus resultados demonstrando que o desempenho de crianças pré-escolares em determinadas tarefas de consciência fonológica relaciona-se com o sucesso na aquisição da leitura e da escrita.
Muitos autores, como Graig (2003), Cirino et al, (2005), Savage et al (2005), Jong (2007), Puolakanaho (2007), não especificam diferentes níveis de consciência fonológica, valendo-se deste termo de uma forma geral. Ao passo que outros autores, como Paula (2002), Barrera e Maluf (2003), Freitas (2003), Godoy (2003), Moojen et al (2003), Zorzi (2003), Romero (2004), Cárnio e Santos (2005), Paes e Pessoa (2005), consideram que a consciência fonológica desenvolve-se de uma consciência mais rudimentar (rimas, aliteração), para níveis mais complexos, das sílabas até os fonemas; esses autores utilizam o termo consciência fonológica para consciência de rimas, aliteração e sílabas, por exemplo, e a consciência fonêmica para a consciência de fonemas.
BRYANT, 1983; SNOWLING, 1995; SNOWLING; GALLAGHER; FRITH, 2003; SPEECE; RITCHEY, 2005; KLINGNER; ARTILES, 2006; KAMPS et al, 2008).
Anthony e Lonigan (2004) acreditaram que as habilidades fonológicas, isto é, a sensibilidade geral das crianças para a estrutura dos sons da linguagem, representam um papel importante para aprender a ler e a soletrar dentro de um sistema alfabético. Os resultados de seu estudo mostraram que a sensibilidade fonológica pode influenciar o início da aquisição de leitura por múltiplos caminhos, inclusive leitura por analogia e leitura por meio de correspondência de letra-som. A sensibilidade para rima acrescenta uma vantagem para ler por analogia e a sensibilidade de fonemas soma uma vantagem para ler pela correspondência letra-som. Os autores também reconhecem que a maioria das influências na leitura é compartilhada por essas duas habilidades de sensibilidade fonológica. Além disso, sensibilidade para rima foi um significante preditor de sensibilidade de fonemas.
processamento fonológico, estes por sua vez, promovem níveis mais avançados da leitura, gerando uma relação de causalidade recíproca.
Gray e McCutchen (2006) referiram que as habilidades de processamento fonológico, especificamente as de consciência fonológica, são altamente preditivas da habilidade futura de leitura das crianças pré-escolares.
Existe um consenso entre os pesquisadores de que a habilidade fonológica é importante para a aquisição da leitura e que a maioria dos indivíduos com atraso em leitura, dislexia ou distúrbio de aprendizagem apresenta alterações nessa habilidade. A hipótese do déficit fonológico tem sido sustentada por inúmeros trabalhos que têm identificado atrasos quanto à sensibilidade à rima, aliteração e segmentação fonêmica durante o desenvolvimento da leitura (WOLF et al, 2002; BOWERS; NEWBY-CLARK, 2002; VULKOVIC; WILSON; NASH, 2004; SAVAGE et al, 2005; SWANSON; HOWARD; SAEZ, 2006; HARN; STOOLMILLER; CHARD, 2008).
Estudos realizados por Hay e colaboradores (2007) indicam que há fortes evidências de que crianças com problemas associados com fonologia, síntese, semântica e sistema lingüístico vão apresentar dificuldades para o aprendizado da leitura no início do período escolar.
Cirino e colaboradores (2005) também constataram a existência de uma forte relação entre as habilidades de processamento fonológico, mais especificamente a consciência fonológica e a habilidade de leitura de palavras, com os resultados indicando o papel relevante da consciência fonológica no desempenho da leitura, particularmente na decodificação de palavras.
A instrução direta da consciência fonológica combinada à instrução da correspondência grafema-fonema acelera a aquisição da leitura. Logo, os processos de consciência fonológica, de leitura e de escrita fortalecem-se reciprocamente. Dessa forma, se, por um lado, a introdução de um sistema alfabético auxilia o desenvolvimento da consciência fonológica, por outro lado, a dificuldade em consciência fonológica dificulta o desenvolvimento da leitura e da escrita (HARN; STOOLMILLER; CHARD, 2008).
competência fundamental para a formação de leitores proficientes no sistema alfabético, sendo que algumas formas de consciência fonológica desenvolvem-se espontaneamente por meio da experiência lingüística, enquanto outras, como a consciência fonêmica e a habilidade de manipular fonemas, não dependem da maturidade cognitiva e só podem ser alcançadas por meio de instrução explícita estimulada, por exemplo, pelo ensino do sistema alfabético. Para os autores, há a necessidade de se considerar níveis distintos de habilidades fonológicas. A segmentação silábica não depende de instrução explícita, no entanto, a segmentação fonêmica requer a descoberta de unidades mínimas não distintas na cadeia contínua da fala e, mesmo neste nível de segmentação, algumas tarefas são mais difíceis, dependendo da estrutura segmentar apresentada.
Hay e colaboradores (2007) relataram que existem evidencias claras da relação entre habilidades específicas para a leitura e a posterior habilidade para a decodificação da palavra. O conhecimento de letras, por exemplo, é relacionado com o desempenho em tarefas fonológicas, confirmando que o desenvolvimento dessas habilidades está correlacionado com o posterior bom desempenho em leitura. Neste estudo, as crianças que obtiveram poucos ganhos no conhecimento das letras eram aquelas que tinham maiores dificuldades em outras habilidades, tais como as fonológicas.
De acordo com os estudos realizados por Alloway e colaboradores (2004), a memória de trabalho tem relação direta no desempenho das tarefas de consciência fonológica, sendo a memória de trabalho capaz de reter e manipular temporalmente a informação, enquanto participa de tarefas cognitivas como raciocínio, compreensão e aprendizagem.
De acordo com Vieira (2005), o circuito fonológico responsável pela memória fonológica é um sistema especializado em processar e armazenar material verbal e é organizado de forma temporal e serial, atuando na consciência fonológica, na aquisição da leitura, na aquisição da linguagem e vocabulário e no processamento de material novo, como as não-palavras.
Segundo Gindri, Keske-Soares e Mota (2007), a memória de trabalho está entre as habilidades cognitivas envolvidas no processo de alfabetização e de aprendizagem. A codificação fonológica na memória de trabalho é útil na decodificação de palavras novas, principalmente das longas, que são decodificadas pedaço por pedaço.
Savage e colaboradores (2005) observaram em estudos nos quais foram medidas as habilidades de consciência fonológica, leitura de não-palavras, nomeação automática rápida, memória verbal de curta duração, memória de trabalho e percepção da fala em maus e em bons leitores que os testes de consciência fonológica e a leitura de não-palavras correlacionam-se mais fortemente com as habilidades de leitura, sendo o fator que diferenciou o desempenho dos maus leitores do desempenho dos bons leitores na leitura de palavras, compreensão de leitura e soletração., considerando que a memória de trabalho e o processamento fonológico contribuem para o desenvolvimento inicial da leitura.
indivíduo com o meio ambiente e pelas práticas culturais dos diversos grupos sociais (PETRILL et al, 2006).
A aprendizagem da leitura é, portanto, um processo complexo que exige dos escolares o uso de componentes fonológicos, sintáticos e semânticos da linguagem, fazendo com que seja utilizada a habilidade metalingüística de reflexão da linguagem oral sobre a escrita. A compreensão de que existe uma relação entre as letras e os sons da fala é o modelo ideal do sistema alfabético (NAVAS; SANTOS, 2004; SWANSON; HOWARD; SAEZ, 2006; KEILMANN; WINTERMEYER, 2008). Entretanto, na língua portuguesa, há várias situações em que nem sempre existe uma correspondência única, acarretando confusões quanto à escolha do grafema a ser decodificado ou simbolizado no ato da leitura (CAPELLINI; TONELOTTO; CIASCA, 2004).
Para Navas e Santos (2004), a leitura se constitui de dois componentes: a decodificação e a compreensão. A decodificação é o processo de reconhecimento da palavra escrita e a compreensão é o processo pelo qual as palavras, sentenças e textos são interpretados. Os modelos de decodificação e compreensão da leitura são divididos em bottom-up, top-down e interativos.
-Bottom-up: a compreensão da escrita parte da detecção inicial de um estímulo visual
e segue por estágios em que é progressivamente sintetizada em unidades maiores, com mais significado.
-Top-down: o conhecimento de mundo do leitor lhe permite fazer hipóteses e previsões
sobre a informação que está sendo processada. A familiaridade com conteúdos, estruturas e funções de diferentes tipos de textos proporciona uma dependência menor da informação perceptual básica para a construção dos significados.
A utilização de um ou outro processo depende do material que está sendo processado e da capacidade do leitor. Se o material processado é a leitura de palavras isoladas e descontextualizadas, o processo utilizado é necessariamente o bottom-up,
enquanto o processo top-down facilita tanto o reconhecimento da palavra como a sua
compreensão.
-Interativo: este modelo enfatiza que tanto o processo bottom-up como o top-down
necessário que o leitor tenha uma boa capacidade de reconhecimento da palavra como também um alto nível de conhecimento lingüístico e conceitual.
Morais (1996) definiu a leitura como um conjunto de processos perceptivos que permitem fazer com que a forma física do sinal gráfico deixe de constituir um obstáculo à compreensão da mensagem escrita. Este processo pode ser explicado de acordo com o modelo de duplo-processo, ou dupla rota, que descreve o processamento de leitura da escrita alfabética, isto é, a leitura podendo ocorrer por meio de um processo que envolva mediação fonológica (rota fonológica) ou por meio de um processo visual direto (rota lexical), de acordo com Pinheiro (1994).
A leitura pela rota fonológica depende da utilização do conhecimento das regras de conversão grafema-fonema para que a construção da pronúncia da palavra possa ser efetuada. É criado, então, um código fonológico, sendo este identificado pelo sistema de reconhecimento auditivo de palavras, liberando o significado da palavra. A leitura pela rota lexical depende do reconhecimento de uma palavra previamente adquirida e memorizada no sistema de reconhecimento visual de palavras e na recuperação do significado e da pronúncia dessa palavra por meio de endereçamento direto ao léxico, sendo esta pronúncia obtida como um todo. Assim, palavras de diferentes níveis de regularidade alfabética podem ser lidas sem problemas.
A leitura de palavras regulares pode ser realizada tanto pela rota lexical como pela rota fonológica, produzindo sempre a mesma pronúncia. No entanto, as palavras irregulares só podem ser lidas pela rota lexical, visto que a rota fonológica depende da correspondência grafema-fonema. Portanto, as palavras não poderiam ser lidas por esta ultima, pois sua leitura acarretaria uma pronúncia incorreta (boxe, por exemplo, seria lido com o som de “x” e não “qsi”). Quando isso acontece, é necessária uma confirmação léxica para resolver a ambigüidade. O mesmo se daria com palavras homófonas (cela; sela), que seriam reconhecidas como se tivessem sido faladas ocasionando erros de compreensão, devendo, então, ser lidas pela rota lexical. Quanto à leitura de palavras inventadas (como “falete”, por exemplo), só podem ser lidas pela rota fonológica, fazendo a conversão grafema-fonema.
rota fonológica, podem também ser lidas pela rota lexical, por analogia com palavras reais, que guardam semelhança com o estímulo inventado. Essa possibilidade decorre da descoberta de uma rota alternativa para se chegar à pronúncia de palavras reais e inventadas (PINHEIRO, 1994).
De acordo com Capellini (2004), o ingresso da criança na escola é de fundamental importância para a aprendizagem da leitura e da escrita, visto que a criança passa a entender que, em geral, as palavras e sentenças escritas correspondem a unidades de fala, sendo importante principalmente em um sistema de escrita alfabético como o português a boa percepção dessa relação estabelecida entre grafema e fonema. Sendo assim, alterações no estabelecimento dessa relação podem tornar-se importantes preditores de um posterior problema de aprendizagem.
Para Harn, Stoolmiller e Chard (2008), o desenvolvimento da leitura requer a organização multidimensional e dinâmica de várias habilidades. A relação entre linguagem, atenção, identificação de palavras, vocabulário, compreensão, experiência, fonologia, inteligência, instrução e fluência tem, assim como para outras habilidades, demonstrado ter forte impacto no desenvolvimento da leitura.
De acordo com Capellini (2006), para realizar a leitura é necessário que a criança desenvolva algumas habilidades perceptivo-lingüísticas. Habilidades que incluem a capacidade de focalizar a atenção para o segmento de instruções, a fim de entender e interpretar a língua escrita, memória auditiva e ordenação, memória visual e ordenação, habilidades de processamento das palavras, análise estrutural e contextual da língua, síntese lógica e interpretação da língua e ter um bom desenvolvimento e expansão do vocabulário e fluência na leitura.
Para Cárnio e Santos (2005), a criança que aprende a ler necessita resolver o problema de segmentação, isto é, descobrir que os elementos da fala contínua correspondem aos elementos discretos da escrita alfabética. Esses elementos discretos, os fonemas, existem na fala, mas em nível abstrato e estão aglutinados e integrados em uma corrente contínua de som, existindo como unidades separadas somente na mente do falante.
A leitura envolve uma variedade de processos que se inicia na identificação visual das letras e vai até a compreensão do conteúdo e do contexto da palavra escrita. A maior parte dos modelos psicolingüísticos de leitura descreve pelo menos três níveis envolvidos nessa atividade: análise ortográfica das formas visuais das palavras; processo fonológico associado com os sons da língua; e análise semântica do significado das palavras e frases (KATZIR et al, 2005).
Em estudos realizados por Puolakanaho (2007), para a identificação de crianças de risco para a dislexia ou para o desenvolvimento de distúrbio de leitura, foi observado que, entre os preditores considerados chave, tais como a consciência fonológica, memória de trabalho, nomeação rápida, vocabulário expressivo, repetição de não-palavras e nomeação de letras, a consciência fonológica, a nomeação de letras e nomeação automática rápida se mostraram como os mais poderosos preditores, sendo a consciência fonológica considerada o mais forte entre esses.
2.3 Estudos sobre programas de intervenção em escolares com distúrbio de aprendizagem
Segundo o Committee on Dyslexia of the Council of the Netherlands (1997), a
Os primeiros programas de remediação, ou como comumentemente são denominados na literatura internacional, programas de treinamento, estão descritos desde a década de 80. Bradle e Bryant (1983), Broom e Doctor (1995), Torgensen e Davis (1996), Hernández-Valle (1998), Ygual-Fernandez e Cervera (2001), González, Espinel e Rosquete (2002), Etchepareborda (2003), Agnew, Dorn e Eden (2004), O´Connor et al (2005), Calhoon (2005) e Vaughn et al (2006) desenvolveram programas de remediação para o tratamento das dificuldades de leitura por meio do treinamento da consciência fonológica e ensino explícito das regras de correspondência grafofonêmicas.
Esses estudos descreveram o uso de habilidades metafonológicas para o desenvolvimento da leitura e escrita. Os programas são geralmente baseados em atividades fonêmicas, silábicas e suprafonêmicas (rima e aliteração), que têm por objetivo desenvolver habilidades referentes ao processamento fonológico relacionado com a leitura e compreensão textual (velocidade de acesso ao léxico, nomeação e consciência fonológica). As atividades presentes nesses programas de treinamento fonológico incluem o seguinte esquema: estrutura silábica da palavra (análise e síntese); identificação de sílabas; identificação de fonemas; comparação de sílabas; comparação de fonemas; recombinação silábica (segmentação e manipulação); recombinação fonêmica (segmentação e manipulação) e identificação de sons e sílabas por rima e aliteração.
Estudos realizados sobre intervenção demonstram que estudantes de risco para dificuldade de leitura, se identificados no início da vida escolar e se for realizada intervenção apropriada, adquirem as habilidades necessárias para obter sucesso em leitura (WANZEK; VAUGHN, 2008; KAMPS, 2008).
Estudos desenvolvidos por Hatcher, Hulme, Ellis (1994), O´Shaughnessy e Swanson (2000) comparam a eficácia de programas de remediação fonológica e programas de leitura em crianças que apresentam dificuldade de leitura, evidenciando que a associação de programas que utilizam estratégias fonológicas associadas à leitura é mais eficaz que aqueles que empregam apenas habilidades fonológicas.
Porém, apesar desses programas serem descritos na literatura recente, uma das primeiras citações referentes aos programas de treinamento ou remediação com crianças com transtornos específicos da aprendizagem foi a realizado por Orton em 1928, a saber “[...] tais transtornos deveriam responder a treinamento específico, ou seja, se formos inteligentes para inventar os métodos próprios de treinamento para
atingir as necessidades de cada caso [...]” (p. 1098).
No Brasil, os programas de remediação também tiveram o seu início na década de 80, com pesquisas que se propunham a realizar programas de remediação com a leitura para a melhoria da compreensão de textos em escolares do ensino básico. Entre estas pesquisas destacam-se as realizadas por Marini (1980), Bebetto (1981) e Braga (1981), que utilizaram procedimentos metodológicos de pré-testagem, treinamento com leitura em 15 sessões e pós-testagem, com o objetivo de verificar a eficácia do uso da técnica de cloze ou instrução programada para o ensino da leitura.
A investigação de habilidades metalingüísticas e metacognitivas tem recebido destaque na literatura nacional e internacional na tentativa de pesquisadores compreenderem quais habilidades são necessárias para a aquisição e desenvolvimento da leitura.
3 OBJETIVO
4 MATERIAL E MÉTODO
Esta pesquisa foi realizada depois da aprovação do Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Filosofia e Ciências – CEP/FFC/UNESP- Marília- SP sob o protocolo nº. 2596/2007 (ANEXO A).
4.1 Sujeitos
Participaram deste estudo 40 escolares de 2ª a 4ª série do ensino fundamental, de ambos os gêneros, com idade entre 8 e 12 anos, distribuídos em 2 grupos:
Grupo I (GI): grupo composto de 20 escolares, sem dificuldades de aprendizagem de ambos os gêneros, com faixa etária de 8 a 12 anos e que foram subdivididos em:
Grupo IE: grupo composto de 10 escolares sem dificuldade de aprendizagem, que foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura.
Grupo IC: grupo composto de 10 escolares sem dificuldade de aprendizagem, que não foram submetidos ao programa remediação fonológica e leitura.
Os escolares com bom desempenho acadêmico foram selecionados pelos professores seguindo o critério de desempenho satisfatório em dois bimestres consecutivos em avaliação de leitura e escrita. A partir desta indicação, os escolares foram submetidos previamente às avaliações otorrinolaringológica, audiológica e oftalmológica. Dessa forma, participaram deste estudo somente os sujeitos que apresentaram nível auditivo dentro dos padrões de normalidade (20 dBNA – NORTHERN; DOWNS, 1986) e que, em prontuário escolar, estivesse descrito que conseguiram ler a Escala de Snellen de 0,1 a 0,7 (COMBOS, 1979).
Grupo IIE (GIIE): grupo composto de 10 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem que foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura.
Grupo IIC (GIIC): grupo composto de 10 escolares com diagnóstico interdisciplinar de distúrbio de aprendizagem que não foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura.
A seleção de escolares com distúrbio de aprendizagem para esse estudo foi realizada com base na lista de espera dos encaminhamentos do estágio de Distúrbio de Aprendizagem do Centro de Estudos da Educação e Saúde, CEES, Unesp, Campus Marília – SP.
Os escolares que aguardavam o atendimento e se enquadravam nos critérios de inclusão para pesquisa foram selecionadas para comparecerem com seus pais ou responsáveis ao CEES. Como o número de escolares não foi suficiente, foi realizada também triagem fonoaudiológica em uma escola do Município de Marília-SP, onde, após a verificação dos sinais do distúrbio de aprendizagem, os escolares triados foram encaminhados para avaliação fonoaudiológica, neurológica e audiológica no Centro de Estudos da Educação e Saúde - CEES.
Os escolares foram caracterizados com distúrbio de aprendizagem quando durante a avaliação apresentaram dificuldades significativas na aquisição e no uso da compreensão oral, fala, leitura, escrita, cálculo-matemático, estando este desempenho abaixo do esperado para a idade e escolaridade.
4.1.2 Critérios para seleção
Critérios de inclusão
• Assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
• Escolares com acuidade visual, auditiva e desempenho cognitivo dentro dos
padrões da normalidade;
• Escolares com quadro de distúrbio de aprendizagem comprovado pela avaliação
neuropsicológica, fonoaudiológica e exame neurológico;
Critérios de exclusão
• Não apresentar assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido; • Escolares com diagnóstico interdisciplinar de Dislexia do Desenvolvimento;
• Escolares que apresentassem acuidade visual e auditiva e desempenho cognitivo
abaixo dos padrões da normalidade;
• Outras síndromes genéticas ou neurológicas;
4.2 Procedimentos metodológicos
Termo de Consentimento Pós-Informado: Conforme resolução do Conselho Nacional de Saúde - CNS 196/96, anteriormente ao início das avaliações, os pais ou responsáveis dos pacientes selecionados assinaram o termo de Consentimento Pós-Informado para autorização da realização do estudo (APÊNDICE A).
Neste estudo foi utilizada a adaptação do programa de remediação fonológica e leitura descrita por Hatcher, Hulme e Ellis (1994) e do programa de leitura descrito por Clay (1985). O método deste estudo é parte do projeto de pesquisa individual ( auxílio-pesquisa FAPESP no 06/57524-8) sob a coordenação da orientadora deste projeto.
Em situação de pré e pós-testagem todos os sujeitos deste estudo foram submetidos aos mesmos procedimentos para verificação de eficácia terapêutica do programa utilizado. A escolha dos procedimentos de pré e pós-testagem seguiram os seguintes critérios: instrumentos que verificassem a leitura de palavras e não-palavras isoladas, habilidade fonológica (rima, aliteração), leitura e compreensão de texto, e escrita sob ditado de palavras isoladas.
O programa de remediação foi composto de 22 sessões com duração de 50 minutos, sendo que 2 sessões foram para a realização do procedimento de pré-testagem, 18 sessões para a realização dos procedimentos de remediação e 2 sessões para a realização dos procedimentos de pós-testagem.
Pré-Testagem
Para a realização deste estudo, foram utilizados os seguintes procedimentos em situação de pré-testagem, sendo realizado em 2 sessões com duração de 50 minutos cada sessão:
A) Teste de Desempenho Cognitivo-Lingüístico – versão coletiva (APÊNDICE B):
Foi aplicada a versão coletiva do Teste proposta por Smythe e Everatt (2000) e adaptada por Silva e colaboradores (2007) em todos os escolares deste estudo simultaneamente. Esta versão é composta de 4 subtestes:
- Reconhecimento do alfabeto em seqüência: o escolar deve escrever o alfabeto em seqüência;
- Cópia de formas: composta de quatro diferentes formas geométricas para copiar;
- Ditado: composto de 30 palavras reais e 10 palavras inventadas;
- Memória de curta duração: composta de 14 seqüências de dígitos, que podem conter de dois a nove dígitos para escrever;
B) Teste de desempenho Cognitivo-Lingüístico (IDT) – versão individual (APÊNDICE C): Foi aplicada a versão individual do Teste proposta por Smythe e Everatt (2000) e adaptada por Silva e colaboradores (2007). Esta versão é composta de 9 subtestes:
1) Leitura de palavras: composta de subtestes de leitura de palavras e leitura de palavras corretas em 1 minuto;
2) Leitura de não-palavras: composta de subteste de leitura de 10 não-palavras;
3) Consciência fonológica: composta de subtestes de aliteração e rima.
4) Processamento auditivo: composto de subtestes de discriminação de sons, repetição de números, repetição inversa de números, repetição de palavras e repetição de não-palavras.
5)Escrita: composta de subtestes de ditado de palavras, ditado de não-palavras, ditado total, primeiras letras no ditado e qualidade da escrita;
6)Processamento visual: composto de subtestes de memória visual para formas
7)Velocidade de processamento: composta de subtestes de nomeação rápida de figuras e nomeação rápida de números;
8)Seqüenciamento: composto de subtestes de alfabeto;
9) Reversões: composta de subtestes de reversões de números.
Os resultados dos subtestes da versão individual foram obtidos por meio de pontuação que apresentou variação de 1 a 40 pontos.
A compreensão do texto foi realizada por meio de quatro perguntas apresentadas seqüencialmente ao texto, e os escolares responderam às perguntas realizadas pelo pesquisador.
Os textos foram apresentados aos escolares em papel A4, digitado em letra Arial, tamanho 12, cor preta, espaço duplo. Cada escolar recebeu o seu texto para leitura oral e compreensão.
A análise da leitura dos textos foi realizada a partir da contagem dos erros das palavras lidas (exatidão de leitura), tempo total de leitura e velocidade de leitura, que foi expressa em palavras por minuto, conforme descrito por Condemarin e Blomquist (1989), Capellini (2001) e Ramos (2005). O número de palavras por minuto foi calculado multiplicando o número de palavras do texto por sessenta (60 segundos), e esse valor foi dividido pelo tempo total da leitura em segundos, conforme a seguinte fórmula:
Velocidade de leitura = número de palavras do texto X 60 tempo total de leitura do texto
As questões dos textos foram analisadas para compreensão a partir da contagem das respostas corretas às perguntas referentes ao texto, sendo 4 respostas corretas = 100% de acerto (compreensão total), 3 respostas corretas (75%), 2 respostas corretas (50%) e 1 resposta correta (25%) (compreensão parcial), nenhuma resposta correta (sem compreensão de leitura).
Depois da realização da pré-testagem, os escolares foram submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura, formando um total de 18 sessões com duração de 50 minutos cada sessão e 2 sessões para realização dos procedimento de pós-testagem.
Programa de remediação fonológica e leitura
Neste estudo foi utilizada a adaptação do programa de remediação fonológica e leitura descrita por Hatcher, Hulme, Ellis (1994) (APÊNDICE E).
O início de cada sessão ocorreu por meio da leitura de um livro, sendo que depois da leitura deste, as etapas do programa de remediação fonológica foram trabalhadas seqüencialmente na seguinte ordem:
1) Identificação do som e da letra: foram apresentadas em folha de papel A4 todas as letras do alfabeto e os escolares deveriam nomear as letras e identificar os sons do alfabeto. A análise das respostas foi calculada em porcentagem de acertos e o critério de classificação foi determinado de acordo com os pontos de valores decrescentes para cada um dos itens, para que os desempenhos individuais fossem comparados durante o treinamento fonológico, ou seja:
- 100% de acertos sem dificuldade = 4 pontos
- 100% de acertos com dificuldade (exatidão na resposta, tempo de latência para a resposta e hesitação) = 3 pontos
- 75% de acertos = 2 pontos - 50% de acertos = 1 ponto
- menos de 50% de acertos = nenhum ponto
2) Identificação de palavras dentro de uma frase: foram apresentadas oralmente, 7 frases afirmativas para que os escolares dividissem a frase em palavras, marcando-as por palmas.
3) Identificação e manipulação de sílabas na palavra: foram apresentadas oralmente, 2 palavras para a identificação de sílabas iguais e, logo depois, foi solicitada à criança a manipulação da segmentação silábica para formação de novas palavras com a sílaba em posição inicial, medial e final. Em cada sessão foram fornecidas 3 pares de palavras.
4) Síntese fonêmica: foram apresentadas oralmente 7 palavras separadas em sons e os escolares deveriam reconhecer as palavras.
6) Identificação e discriminação de fonemas: foi apresentado oralmente um fonema e solicitado que os escolares mencionassem uma palavra que começasse com este som. Depois, foram apresentadas oralmente 7 palavras e questionado se havia o fonema alvo naquela palavra. Os fonemas foram apresentados seguindo a ordem do desenvolvimento da fala e linguagem (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /f/, /s/, /x/, /v/, /z/).
7) Segmentação de fonemas: foi apresentada oralmente aos escolares 1 palavra e solicitado que a criança dissesse todos os fonemas desta palavra. Em cada sessão foram fornecidas 7 palavras.
8) Subtração de fonemas: foram apresentadas oralmente aos escolares 6 palavras para que a criança retirasse o fonema final; e, em seguida, foram apresentadas oralmente 6 palavras para que a criança retirasse o fonema inicial.
9) Substituição de fonemas: foram apresentadas oralmente aos escolares 6 palavras e solicitado que a criança retirasse o fonema inicial e o substituísse por outro, formando, assim, novas palavras.
10) Transposição de fonemas: foram apresentadas aos escolares 6 palavras e solicitado que falassem as palavras em ordem inversa da palavra apresentada, para a formação de novas palavras.
As frases e palavras utilizadas no programa fonológico foram retiradas dos textos que foram apresentados para a criança durante as sessões.
realizada a partir de um protocolo elaborado para esta finalidade que consta de registro de informações referentes ao número de palavras de cada estória, número de palavras lidas por minuto, porcentagem de acertos e tipologia dos erros.
Ao todo foram realizadas 18 sessões com 50 minutos cada para o desenvolvimento do programa de remediação fonológico e leitura.
Pós-testagem
Na etapa de pós-testagem foi realizada novamente a aplicação dos procedimentos utilizados na pré-testagem (Teste de Desempenho Cognitivo-Lingüístico - versão coletiva e individual) nos grupos GIC, GIE, GIIC e GIIE.
Os escolares com diagnóstico de distúrbio de aprendizagem que não foram submetidos ao programa de treinamento auditivo durante a pesquisa foram submetidos ao programa depois do término da pesquisa no CEES /FFC/ UNESP-Marília-SP, conforme constam nas normas do Comitê de Ética em Pesquisa (CNS 196/96).
4.3 Análise Estatística
A análise estatística foi realizada pelo programa SPSS (Statistical Package for Social Sciences), em sua versão 13.0, baseando-se no número se acertos
apresentados pelos quatro grupos, sendo estes caracterizados como GI (GIE e GIC) e GII (GIIE e GIIC), para a obtenção dos resultados.
Foi realizada uma análise estatística dos resultados pela aplicação do Teste de Mann-Whitney, com o objetivo de verificar possíveis diferenças entre os pares de
grupos formados. A aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon foi
realizada com o intuito de verificar possíveis diferenças entre os dois momentos, pré e pós-testagem, considerados na avaliação de cada grupo.
Para verificar as possíveis diferenças entre as variáveis do programa de remediação, foi aplicado o Teste de Friedman. Os resultados estatisticamente
5 RESULTADOS DISCUTIDOS
Neste momento, serão descritos os resultados obtidos com os 40 escolares dos grupos experimental e controle na pré e pós-testagem, além do resultado da aplicação do programa de remediação fonológica e leitura com os 20 escolares submetidos ao programa (GIE e GIIE).
Para facilitar a análise, os resultados foram divididos em:
Parte I - Comparação do desempenho dos grupos em situação de pré e pós-testagem. Parte II – Comparação do desempenho dos escolares submetidos ao programa de remediação fonológica e leitura.
Parte I. Comparação do desempenho dos grupos em situação de pré e pós testagem.
Teste de desempenho Cognitivo-Lingüístico – versão coletiva e individual
Para facilitar a apresentação dos resultados referentes ao desempenho dos escolares do GI e GII, os achados do Teste de Desempenho Cognitivo-Lingüístico foram divididos em 6 habilidades diferentes, sendo elas:
1) Habilidade de Leitura: composta de provas de reconhecimento do alfabeto, leitura de palavras, leitura de não-palavras e leitura de palavras corretas em 1 minuto;
2) Habilidade de Escrita: composta de provas de ditado de palavras, ditado de não-palavras e ditado total;
3) Habilidade de Consciência Fonológica: composta de provas de aliteração e rima;
4) Habilidade de Processamento Auditivo: composta de provas de discriminação de sons, repetição de palavras, repetição de não-palavras, seqüência de números e seqüência de números invertidos;
5) Habilidade de Processamento Visual: composta de provas de cópia de formas, memória visual com 2 cartões, memória visual com 3 cartões, memória visual com 4 cartões e memória visual com 5 cartões;
A apresentação dos resultados, nas tabelas, segue a seqüência das habilidades apresentadas acima. Serão apresentadas todas as tabelas de uma determinada habilidade e, em seqüência, será feita a discussão dos dados apresentados.
Foi realizada a aplicação do Teste de Mann-Whitney, com o intuito de verificar as
diferenças entre os pares dos grupos formados.
Foi realizada a aplicação do Teste dos Postos Sinalizados de Wilcoxon, com o
intuito de verificar as diferenças entre os dois momentos de observação (pré e pós-testagem) para cada grupo considerado.
1) Habilidade de Leitura
Na comparação do desempenho dos escolares de GIE e GIC, em relação à habilidade de Leitura, foi possível verificarmos que não houve diferença estatisticamente significante, o que indica que não ocorreu modificação do desempenho destes escolares na pós-testagem em relação à pré-testagem.
Tabela 1. Distribuição das médias, desvio-padrão e significância (p) no desempenho dos escolares do GIE e GIC na habilidade de Leitura.
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Legenda: Alf: alfabeto, LP: leitura de palavras, LNP: leitura de não palavras, Cor1m: corretas em 1 minuto.
A tabela 2 apresenta os dados de média, desvio-padrão e significância (p) caracterizados pelo desempenho dos grupos GIIE e GIIC.
