P e d a g o g ia d a a lt e r n â n c ia n a e d u c a ç ã o r u r a l/ d o
c a m p o : p r o je t o s e m d is p u t a
Marlene Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
R e s u m o
O art igo aborda a educação rural/ do campo gest ada nos movi-ment os sociais populares. Focaliza as experiências das Casas Fa-miliares Rurais (CFRs) e das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs), vinculadas aos sindicat os de t rabalhadores rurais, Organizações Não Govern am en t ai s (ONGs) e associ ações com u n i t ári as, e as experiências da Fundação de Desenvolviment o, Educação e Pes-quisa da Região Celeiro (FUNDEP) e do Inst it ut o de Capacit ação e Pesq u i sa d a Ref o r m a Ag r ár i a (I TERRA), vi n cu l ad as à Vi a Campesina- Brasil. O objet ivo é capt ar, nas experiências de f orma-ção que art iculam t rabalho- educaorma-ção f eit as por esses movimen-t os e organizações, as conmovimen-t radições expressas nas prámovimen-t icas/ con-cepções de Pedagogia da Alt ernância. Tais cont radições t êm o pot encial de iluminar os projet os de sociedade perspect ivados pelos sujeit os colet ivos que const roem suas propost as pedagógi-cas assent adas sobre a relação t rabalho produt ivo e educação escolar. Nesse sent ido, a Pedagogia da Alt ernância pode apont ar para u ma rel ação t rabal ho- edu cação de n ovo t i po, t en do por base a cooperação e a aut ogest ão. No ent ant o, pode t ambém sig-nif icar f ormas de cont role das t ensões sociais, acenando para a possi bi l i dade de o agri cu l t or perm an ecer n a t erra, bem com o mascarar o desemprego, alt ernando educação prof issional e est á-gio remunerado por meio de polít icas de parceria com empresas que se t ornam agent es de f ormação.
P a la v r a s - c h a v e
Trabalho — Moviment os Sociais — Educação.
Correspondência: Marlene Ribeiro
T h e p e d a g o g y o f a lt e r n a t in g in r u r a l/ c o u n t r y
e d u c a t io n : c o m p e t in g p r o je c t s
Marlene Ribeiro
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
A b s t r a c t
The article focuses on the rural/country education developed inside popular social movements. It deals with the experiences of the CFRs — Casas Familiares Rurais (Rural Family Houses) and EFAs — Escolas Famílias Agrícolas (Agricult ural Family Schools) linked t o rural workers unions, non- government al organizat ions and communit y associat ions. It also deals wit h t he experiences of t he FUNDEP — Fundação de Desenvolviment o, Educação e Pesquisa da Região Celeiro (Foundation for the Development, Education and Research of t he Cel ei ro Regi on ) an d of t he ITERRA — In st i t u t o de Capacit ação e Pesquisa da Ref orma Agrária (Inst it ut e f or Training an d Research of t he Lan d Ref orm ), bot h l i n ked t o t he Vi a Campesina- Brasil (Campesino Way — Brazil). The objective is to cap-t ure, in cap-t he experiences of f ormacap-t ion cap-t hacap-t arcap-t iculacap-t e labor and educat ion carried out by t hese movement s and organizat ions, t he con t radi ct i on s expressed i n t he pract i ces/ con cept i on s of t he Pedagogy of Alternating. These contradictions have the potential to shed light on t he project s of societ y envisaged by t he collect ive subject s t hat build t heir pedagogical proposals upon t he relat ion bet w een produ ct i ve w ork an d school i n g. In t hi s sen se, t he Pedagogy of Alternating can point to a work- education relation of a new kind, based on cooperat ion and self - management . It can nevertheless, also mean forms of control of social tensions, signaling with the possibility of the rural worker remaining in the land, as well as of masking unemployment by alternating professional education and paid apprent iceships t hrough alliances wit h companies, which then become agents of formation.
K e y w o r d s
Labor — Social movements — Education.
Contact: Marlene Ribeiro
O art igo é produt o de duas pesquisas: a) Pedagogia dos t empos/ lugares alt ernados na f or-mação do t écnico agrícola: um est udo das expe-riências da FUNDEP e do ITERRA; e b) Liberdade, autonomia, emancipação na relação trabalho agrí-cola e educação esagrí-colar: conceit os em quest ão, ambas com o apoio do CNPq. Essa última é resul-t ado de qualif icação em nível de pós- douresul-t orado, realizado na Universidade do Est ado do Rio de Janeiro (UERJ). Recebe a contribuição das seguin-tes pesquisas: Camila Lombard Pedrazza (Iniciação Científica): Um olhar sobre a formação dos moni-t ores das Casas Familiares Rurais/ RS; Clenir Fank (mest rado): Ent re a enxada e o lápis: a prát ica educat iva da Casa Familiar Rural de Francisco Belt rão/ PR (ambas com bolsa do CNPq); e Ailt on Gonçalves Fernandes (educando do curso de Pe-dagogia da Terra: convênio do Inst it ut o Técnico de Capacit ação e Pesquisa da Ref orma Agrária (ITERRA) com a Universidade Est adual do Rio Grande do Sul (UERGS): Contribuições da Pedago-gia da Alternância para a PedagoPedago-gia do Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB). Esta pesquisa aborda a educação rural/ do campo gest ada pelos movimentos sociais populares constituídos por ho-mens, mulheres e crianças que vivem na zona rural e que ret iram seu sust ent o do t rabalho da t erra1.
Trata- se, mais especificamente, dos sujeitos políti-cos colet ivos com os quais vimos int eragindo, organizados na Via Campesina- Brasil, que adota o conceit o de educação do campo, e dos pequenos e médios proprietários rurais sindicalizados e orga-nizados na Federação dos Trabalhadores da Agri-cult ura do Rio Grande do Sul (FETAG/ RS), que adot a o conceit o de educação rural. A Via Cam-pesina do Brasil é uma
ar t i cu l ação f o r m ad a p el o M o vi m en t o d o s Peq u en o s Ag ri cu l t o res (M PA); M o vi m en t o dos Trabalhadores Ru rais Sem Terra (M ST); M o vi m en t o d o s At i n g i d o s p o r Bar r ag en s (M AB); M oviment o de M ulheres Camponesas (M M C); Com i ssão Past oral da Terra (CPT); Past oral da Juvent ude Rural (PJR) e Federa-ção dos Est udant es de Agronomia do Brasil (FEAB). (Guzmán; M olina, 2005, p. 07)
O conceit o de educação do campo vem sendo const ruído nos moviment os sociais orga-nizados na Via Campesina- Brasil. Campo, para esses moviment os, t em uma conot ação polít ica de cont inuidade e ident idade com a hist ória das lutas camponesas internacionais e está explicitado nas Diret rizes Operacionais para a Educação Bá-sica nas Escolas do Campo, segundo as quais:
A educação do campo, t rat ada como educa-ção ru ral n a l eg i sl aeduca-ção b rasi l ei ra, t em u m signif icado que incorpora os espaços da f lo-rest a, da pecuária, das minas e da agricult u-ra, m as o s u l t rap assa ao aco l h er em si o s espaços pesqu ei ros, cai çaras, ri bei ri n hos e ext rat i vi st as. O cam po, n esse sen t i do, m ai s d o q u e u m p er ím et r o n ão u r b an o , é u m cam po de possi bi l i dades qu e di n am i zam a l i g ação d o s seres h u m an o s co m a p ró p ri a produção das condições da exist ência social e com as realizações da sociedade humana. (Arroyo; Caldart ; M olina, 2004, p. 176)
No Rio Grande do Sul, os t rabalhadores rurais sindicalizados permanecem com o con-ceit o de educação rural, demarcando a realida-de da cu lt u ra e do t rabalho da zon a ru ral e associ an do- se às experi ên ci as hi st óri cas de educação rural que criaram, na Europa, a Peda-gogia da Alt ernância.
A def inição do t ema evidencia haver di-vergências ent re esses sujeit os colet ivos que vêm const ruindo na prát ica um projet o pedagógico, t endo a Pedagogia da Alt ernância como mét o-do. Est e consist e na art iculação ent re Tempo-Escola (TE) e Tempo- Comunidade (TC). No TE, os educandos permanecem de duas semanas a dois meses, dependendo do curso, no espaço da escola em regime de int ernat o. No TC, os educandos ret ornam às suas propriedades f ami-liares ou às comunidades ou aos assent ament os para colocarem em prát ica, a part ir dos
mas ant eriorment e levant ados no TC, os conhe-ciment os que f oram objet o de est udo no TE. A Pedagogia da Alternância exige uma formação es-pecíf ica para os prof essores, que não t em sido considerada nas licenciat uras. Por isso, as ent ida-des e organizações que vêm adot ando esse mé-t odo opmé-t am pela conmé-t ramé-t ação de monimé-t ores que, de modo geral, são agrônomos ou t écnicos agrí-colas. Os licenciados que escolhem t rabalhar com a Pedagogia da Alt ernância f azem cursos of ere-cidos por aquelas ent idades e/ ou organizações (Begnami, 2004; Est evam, 2003; Lambert , 2002). Do mesmo modo que o tema — educação rural/do campo —, a Pedagogia da Alternância é uma expressão polissêmica que guarda elementos comuns, mas que se concretiza de diferentes for-mas: conforme os sujeitos que as assumem, as re-giões onde acontecem as experiências, as condições que permitem ou limitam e até impedem a sua re-alização e as concepções teóricas que alicerçam suas práticas. Com esse cuidado e de modo amplo, pode-se dizer que a Pedagogia da Alternância tem o tra-balho produtivo como princípio de uma formação humanista que articula dialeticamente ensino formal e trabalho produtivo.
Essa relação ent re t rabalho produt ivo e ensino já aparece em M arx (1982) nos est udos que f az sobre “ A maquinaria” , t endo por ref erên-cia o t rabalho indust rial na Inglat erra. Gramsci (1989; 2001) amplia essa discussão no cont ex-t o revolu cion ário dos an os 1920 n a Iex-t ália, e Lenine (1977) t ent a colocar em prát ica a asso-ciação ent re t rabalho produt ivo indust rial e en-sino, nos anos 1920, logo após a Revolução bolchevique na Rússia. No pensament o socialis-t a, porém, a relação socialis-t rabalho- educação essocialis-t á re-f erida à realidade do t rabalho indust rial urbano. Por f im, a Pedagogia da Alt ernância t am-bém art icula prát ica e t eoria numa práxis e re-aliza- se em t empos e espaços que se alt ernam ent re escola e propriedade, comunidade, assen-t amenassen-t o, acampamenassen-t o ou movimenassen-t o social ao qual o educando est á vinculado.
Expl i ci t ado o f oco — a Pedagogi a da Alt ernância —, o objet ivo dest e t rabalho é cap-t ar, nas experiências de f ormação f eicap-t as pelos
moviment os sociais populares rurais/ do campo, as cont radições expressas nas prát icas/ concep-ções implícit as no mét odo pedagógico em que se alt ern am t empos e espaços de t rabalho e edu cação. Nessas con t radi ções, podem f i car mais claros os projet os de sociedade perspec-t ivados pelos sujeiperspec-t os coleperspec-t ivos que consperspec-t roem suas propost as pedagógicas assent adas sobre a relação t rabalho produt ivo e educação escolar. Não signif ica, com isso, classif icar de maneira simplif icada e binária, umas como de direit a, ou ident if icadas com a rest auração do sist ema ca-pit alist a, e out ras como de esquerda, ou ident i-f icadas com a t ransi-f ormação social e a conquist a do socialismo. Creio não ser possível perder de vist a nem a cont radição capit al- t rabalho, que se apóia sobre a separação entre cidade e campo, nem o movimento provocado pela luta de classes, cujos interesses das classes em conflito atravessam as ex-periências, redirecionando- as e reconfigurando- as nos processos que envolvem sujeitos políticos co-let ivos — os moviment os sociais populares rurais/ do campo — que as aliment am.
Just if ica- se, desse modo, a import ância e a at ualidade de t ornar claras as prát icas e as concepções de Pedagogia da Alt ernância que a f u n d am en t am . I sso p o rq u e essa Ped ag o g i a pode signif icar um caminho para viabilizar a relação ent re t rabalho produt ivo e educação escolar na f ormação humana dos t rabalhadores rurais/ do campo. No ent ant o, pode ser t ambém uma est rat égia do Est ado capit alist a t ant o para a f ormação dos jovens agricult ores quant o para a f ormação dos jovens t rabalhadores urbanos. Quant o aos primeiros, porque ocorre uma dimi-nuição dos gastos públicos com a formação, uma vez que os monit ores, na sua maioria, não são prof essores públicos, e as ent idades religiosas, ONGs, sindicat os e associações comunit árias as-sumem a administ ração das Casas Familiares Rurais (CFRs) e das Escolas Famílias Agrícolas (EFAs). Dessa f orma, t ais organizações e ent ida-des ret iram do Est ado a maior part e da carga de responsabilidade pela f ormação de crianças e jovens das camadas populares. A diminuição do t empo de est udo e a ausência de prof essores li-cenciados pode signif icar, ainda, o aligeirament o e a conseqüente desqualificação da formação ofe-recida aos filhos dos trabalhadores rurais/do cam-po. Adot ada pelo Est ado como polít ica pública para a f ormação de jovens urbanos em alguns países europeus e no Canadá, a alt ernância ent re t rabalho e escola pode mascarar o desemprego e suas causas, mant endo esses jovens durant e mais t empo na escola e, ao mesmo t empo, of erecen-do est ágio remuneraerecen-do em lugar de emprego assalariado e prot egido por direit os t rabalhist as (Laval, 2004; Tanguy, 1999; 2001; Pineau, 2002).
H is t o r ia n d o a P e d a g o g ia d a A lt e r n â n c ia
A Pedagogia da Alt ernância é uma alt er-nat iva met odológica de f ormação prof issional agrícola de nível t écnico para jovens, inicial-ment e do sexo masculino, f ilhos de campone-ses que perderam o int eresse pelo ensino regu-lar porque est e se dist anciava t ot alment e da vida e do t rabalho camponês. Nas obras que
regist ram a hist ória dessa Pedagogia, dest aca-se o diálogo de um pai, Jean Peyrat , com aca-seu f ilho Yves, que cont est a sua ordem de cont inu-ar o s est u d o s, ao af i rm inu-ar: Pap ai , eu q u ero muit o t e obedecer em t udo, mas sobre os cur-so s co m p l em en t ares est á d eci d i d o ; eu n ão volt arei mais lá, eu quero t rabalhar cont igo! Esse diálogo mobiliza o pai em busca de uma solução pensada junt ament e com o padre da aldeia, l’Abbé Granereau, o f ilho Yves e out ros agricult ores que t ambém enf rent avam o mesmo problema. A iniciat iva dos pais com o auxílio do pároco da aldeia est á na origem da criação da primeira M aison Familiale Rurale (M FR), em 1935, em Lot - et - Garone, região Sudoest e da França (Chart ier, 1986; Silva, 2003; Est evam, 2003; Nosella, 1977; Pessot t i, 1978).
O abade e os pais dos jovens agricult o-res chegam a um acordo, segundo o qual os j oven s perm an eceri am du ran t e t rês sem an as t rabalhando em suas propriedades sob a orien-t ação dos pais e f icariam reunidos duranorien-t e uma semana por mês, est udando na casa paroquial.
Nest e t empo/ lugar f ariam um curso de agri-cu l t u ra por correspon dên ci a e, j u n t o com est e curso, receberiam uma f ormação geral, humana e crist ã, orient ada pelo padre. Assim n asce a Pedagogi a da Al t ern ân ci a, on de se alt ernam t empos/ lugares de aprendizado, sen-do uma f ormação geral e t écnica em regime de int ernat o, em um cent ro de f ormação, e um t rabalho prát ico na propriedade f amiliar e na comunidade. (Ribeiro, 2006a, p. 2)
associação int ernacional congregando as M FRs-AIM FR (Chart ier et al., 1997) América e Ásia (Est evam, 2003).
Com o mesmo mét odo, o da alt ernância dos t empos e espaços de inst rução e t rabalho, mas encont rando, dessa vez, o apoio do poder público municipal, são criadas na It ália, no início dos anos de 1960, as EFAs. Esse apoio result ou em algumas facilidades para a implementação das experiências que cont avam com prof essores da rede pública, porém est es, por não est arem dire-t amendire-t e ligados à consdire-t rução da proposdire-t a peda-gógica, eram menos mot ivados e envolvidos com as EFAs do que os monit ores das CFRs.
É u ma experiên cia qu e en con t rou apoio n a Igreja, mas nasceu diret ament e pela ação de homens polít icos, o inverso do que acont e-ceu na França. (Nosella, 1977, p. 30)
At é o f inal dos anos 1960, a Pedagogia da Al t ern ân ci a era u sada apen as pel as CFRs que já est avam consolidadas e eram reconhe-cidas pela sociedade. A part ir daí, e em um con-t excon-t o de desemprego, ela despercon-t a o incon-t eresse do Est ado, que t ent a associar f ormação prof is-sional — do ensino t écnico de nível médio ao Ensino Superior — e est ágio remunerado por m ei o do qu e t em si do cham ado de parceri a com empresas, suscit ando t ant o o apoio quant o crít icas por part e de alguns pesquisadores. Não vam os t razer essa di scu ssão porqu e el a n os af ast aria dos objet ivos do t ext o, mas est a pode ser su bsi di ada n os segu i n t es au t ores: Laval (2 0 0 4 ); Pi n eau (2 0 0 2 ); Lam b er t (2 0 0 2 ); e Duf f aure (1985).
As EFAs chegaram an t es das CFRs n o Brasil. No est ado do Espírit o Sant o, as EFAs f oram criadas por iniciat iva do M oviment o de Ed u cação Pro m o ci o n al d o Esp íri t o San t o (M EPES). Tiveram o apoio inst it ucional e f inan-ceiro da Igreja cat ólica e da sociedade it aliana por int ermédio do Padre Humbert o Piet rogrande. At ualment e est ão organizadas em nível nacional na União Nacional das Escolas Famílias Agríco-las (UNEFAB)2, criada em 1982. Begnami (2004)
dest aca, na expansão das EFAs no Brasil, a pre-sença f ort e de lideranças religiosas. Ele af irma:
[...] na maioria dos casos, a iniciat iva se deu por meio da past oral social das igrejas, so-bret udo das Comunidades Eclesiais de Base – CEBs, ligadas à Igreja cat ólica. (p. 08)
O m ovi m en t o de ori gem f ran cesa, n o Brasil, t em início no Nordest e com a criação de uma CFR em Arapiraca, no est ado do Alagoas, em 1981. A experiência, porém, durou pouco. Em 1987, é cri ada u m a CFR n o Paran á, n o município de Barracão e, em 1991, no municí-pio de Quilombo, Sant a Cat arina. As CFRs são administ radas por pais de est udant es, por lide-ran ças com u n i t ári as e por ONGs e of erecem Ensino Fundament al de 5ª a 8ª série, associado à f ormação prof i ssi on al agrícol a. Já exi st em várias CFRs no Rio Grande do Sul, onde est ão em at ividade as CFRs de Frederico West phalen, Sant o Ant ônio das M issões, Alpest re, Ijuí, Tor-res e, no dia 3 de Out ubro de 2005, f oi implan-t ada uma CFR em Três Passos. Na época, esimplan-t a-va previ st a a organ i zação de u m a Casa em Vacaria e out ra em Sant a Rosa (Vier, 2005). É na região Sul, port ant o, que se consolida o movi-ment o das CFRs, que são coordenadas pela As-sociação Regional das Casas Familiares Rurais da Região Sul (ARCAFAR- Sul).
A sín t ese hi st óri ca das experi ên ci as – t an t o f ran cesas qu an t o i t al i an as e af ri can as f eit a por Chart ier (1986), Silva (2003), Nosella (1977), e os est udos sobre as experiências bra-sileiras de CFRs e de EFAs, f eit os por Nosella (1977), Pessot t i (1978), Begnami (2003), Silva (2003), Est evam (2003) – nos permit em levan-t ar doi s pon levan-t os qu e serão aprof u n dados n o p r ó x i m o i t em : a) o co n t ex t o ex p l o si vo d o ent reguerras e do pós- guerra em que se obser-va o conf ront o de f orças ent re liberalismo e comunismo e, em conseqüência, uma
pação maior da Igreja com as quest ões sociais, adot an do u m a posi ção con ci l i adora; e b) o desint eresse do Est ado pela escolarização dos camponeses europeus, que se aproxima do que a hist ória da Educação no Brasil t em regist ra-do a respeit o da educação ra-dos agricult ores.
I g r e j a e E s t a d o n a
c o m p r e e n s ã o d a s C F R s e d a s E F A s
Tant o a iniciat iva de criação das CFRs e das EFAs quant o a nomenclat ura que, na pri-meira, começa pela Casa onde se realiza o t em-po de t rabal ho e, n a segu n da, com eça pel a Escola onde se realiza o t empo de inst rução, deixam ent rever dif erenças que est ão nas ori-gens de sua criação, mas que poderão, ou não, est ar presen t es n as experi ên ci as qu e vêm se realizando no Brasil.
De início, podemos pensar que essas ini-ciat ivas de educação camponesa result em t ão so-ment e de um senso comum const ruído a part ir das práticas sociais dos trabalhadores, os quais re-conhecem a import ância do vínculo ent re o es-t udo e o es-t rabalho para que seus f ilhos possam garant ir a sobrevivência no f ut uro. Isso porque a Pedagogia da Alt ernância não é uma propost a oriunda do pensament o acadêmico. Ela não en-volveu nem docent es nem pesquisadores educa-cionais at é porque est es, na sua maioria, t êm est ado dist anciados das quest ões colocadas pe-las camadas populares, principalment e, mas não só, das que vivem nas áreas rurais. Se, no ent an-to, atentarmos para a situação da Europa na época em que se desenvolvem t ais experiências, o ríodo ent re guerras, no caso da França, e o pe-ríodo pós- guerra, na Itália, faremos algumas des-cobert as rel evan t es qu e n os possi bi l i t arão o desvelament o das concepções que as inf ormam. Nesse sent ido, dest aco aspect os que nos permi-t em compreender o que permanece na Pedago-gia da Alt ernância, que vem sendo ut ilizada nas experiências dos moviment os sociais populares rurais/ do campo, no Brasil, e o que f oi produt o hist órico de uma época.
Há n ecessi d ad e d e at en t ar- se p ara o cont ext o que, no ent re guerras, é de conf ron-t o enron-t re o liberalismo, incluída aí a sua f ace mais brut al, ident if icada com o nazif ascismo, e o comunismo f ort alecido pela Revolução Rus-sa (1917) e início do processo revolucionário na Chi n a (1934). No pós- gu erra, est abel ece- se cert o equilíbrio de f orças que adquire visibili-dade com a criação do Est ado do Bem- Est ar Social e com a Guerra Fria. Nesse cont ext o e t razen do a di scu ssão para os propósi t os do art igo, sobressai a preocupação da Igreja cat ó-lica com as quest ões sociais, iniciada no f inal do século XIX, que explica sua posição conser-vadora, t ambém em relação aos camponeses, expressa, ent re out ras est rat égias, pela criação da Ação Cat ól i ca, por m ei o da qu al procu ra ant ecipar- se ao moviment o comunist a int erna-cional e à sua pot encialidade de organização desses t rabalhadores.
Chart ier (1986) analisa det idament e os arqu i vos qu e gu ardam a m em óri a das CFRs, para most rar que os seus ant ecedent es remon-t am ao sécu l o XIX e i n íci o do sécu l o XX. A criação das CFRs, segundo o aut or, é precedi-da de uma longa ref lexão em que se dest aca a presença at uant e da Igreja cat ólica. Est a pret en-de, de u m lado, den u n ciar a desu man ização provocada pelo capit alismo e, de out ro, alert ar para o risco que pode represent ar a vit ória do com u n i sm o at eu . Sob essa ót ica, podem ser ident if icados como ant ecedent es da criação de alt ernat ivas educacionais para os camponeses, mat erializadas nas CFRs e nas EFAs, as encíclicas papais3 e a organização dos crist ãos leigos no
moviment o social que t oma o nome de Sillon, que começa com M arc Sangnier, publicit ário f rancês, no f inal do século XX (Chart ier, 1986).
3 . Leão XIII expediu várias encíclicas sobre problemas sociais, com destaque para a Rerum Novarum (1891). Pio XI expediu a Quadragesimo Ano (1931), comemorando os 40 anos da Rerum Novarum; produziu vá-rios documentos contra o fascismo, o nazismo e o comunismo; organizou a Ação Católica no mundo (1922). João XXIII é autor da Mater et Magistra
Sillon signif ica sulco em f rancês; dif unde, por meio de uma revist a do mesmo nome, lançada em 1844, a idéia de sulcar a t erra preparando-a ppreparando-arpreparando-a receber preparando-a sement e, em preparando-anpreparando-alogipreparando-a preparando-aos pro-pósit os do moviment o de “ preparar os agricul-t ores, por meio da f ormação e da mudança de ment alidade, para ações af irmat ivas de part icipa-ção, organização e prot agonismo” (Begnami, 2003, p. 28). Esse moviment o est ava enraizado em um cat olicismo social, cujo princípio era “ a def esa da democracia como condição do pro-gresso social” (Silva, 2003, p. 46). Dent ro do Sillon, é criada a Juvent ude Agrária Cat ólica (JAC)4. Segu in do a orien t ação do Papa Leão
XIII, jovens sacerdot es t omaram a iniciat iva de ir ao povo, f ormando a t radição religiosa de-m ocrat a a part i r da corren t e do cat ol i ci sde-m o social (Sandri, 2004).
Os pioneiros da Casa Familiar Rural de Lot - et - Garone f oram prof undament e inf luencia-d o s p el as co rren t es luencia-d em o crat as cri st ãs luencia-d o s Sillons Rurais e do Sécret ariat Cent ral d’Iniciat ive Rural (SCIR)5
. Essas corrent es se propunham a realizar uma f ormação que qualif icasse os agri-cult ores para criar e gerenciar, de maneira aut ô-noma, seus sindicat os e suas cooperat ivas, de modo a não serem inf luenciados pelo movimen-t o comunismovimen-t a.
A Igreja cat ólica t ambém exerceu enorme inf luência nos processos de organização dos t rabalhadores rurais em sindicat os e no M ovi-ment o de Educação de Base (M EB), nos anos 1960 que ant ecedem o golpe milit ar no Brasil. O t rabalho da JAC, baseado na dout rina social da Igrej a para a con st ru ção do si n di cal i sm o n o campo, é reconhecido por Duart e (2003), ao af irmar que:
No b o j o d a p ast o r al d a I g r ej a cat ó l i ca, a p ar t i r d o t r ab al h o d a Ju ven t u d e Ag r ár i a Cat ó l i ca - JAC, é cr i ad a em 1 9 6 6 , co m o ap o i o d o s p ad res b el g as, a Asso ci ação d e Est u d o s, Ori en t ação e Assi st ên ci a Ru ral – ASSESOAR. Su rge com o organ i zação l ai ca, mas devido à sua origem e cont ext o, adot a como orient ação a Dout rina Social da
Igre-ja, com suas ações iniciais t ipicament e pas-t orais [ ...] . (p. 11)
O segu n do aspect o import an t e para a compreensão da Pedagogia da Alt ernância ref e-re- se ao desint eresse do Est ado pela educação dos camponeses europeus. Ret omando a hist ó-ria da primeira Casa Familiar Rural, observamos que o próprio pai de Yves, na conversa com l’Abbé Granereau (apud Chart ier, 1986), just if i-ca seu pedido de ajuda na edui-cação do f ilho:
Si m , t u do i sso é bom para f azer os ci t adi -n o s, -n ão p ara f o rm ar o s cam p o -n eses. [ ...] Qu an t o s cam p o n eses t en d es vi st o sai r d e uma escola de agricult ura e depois ist o cus-t a car o . Par a n ó s (cam p o n eses) é sem p r e igual! Ou se inst ruir ou abandonar a t erra... ou para não abandonar a t erra, permanecer i gn oran t e t oda a su a vi da. (p. 63)
No Brasil, a ausência de polít icas educa-cionais específ icas para a educação rural, na hist ória da Educação, é reconhecida por inúme-ros aut ores como Calazans (1993); Leit e (1999); Grit t i, (2003); Damasceno (2004). A surpresa é gran de qu an do descobri m os qu e n a Eu ropa t ambém não havia int eresse, por part e do Es-t ado, pela educação rural. Em 1918, na Fran-ça, uma revist a pedagógica já denunciava “ que o ensino agrícola era insignif icant e e carecia de organização” (Chart ier, 1986, p. 08). “ Sem dú-vida não convém generalizar, mas é possível af irmar que at é uma época recent e, os campo-neses eram inf luenciados por uma corrent e que pensava ser a inst rução inút il para cult ivar a t erra” (p. 19). Todavia, Rui Canário (1995), em obra na qual coordena est udos sobre educação ru ral n a Eu ropa, most ra preocu pação com a
4 . Sobre o interesse da Igreja pelas questões sociais e o pensamento católico a respeito, ver: Messner, 1960.
escola rural em decorrência do esvaziament o das comunidades rurais no f inal do século XX, pois essa escola, no século XIX, era vist a como sinal de progresso e como “ f at or de ident ida-de da alida-deia” (p. 09).
No ent ant o, ao mesmo t empo em que esses aut ores denunciam seja a insipiência seja a f al t a de con t i n u i dade de u m a pol ít i ca de Est ado para a educação do campesinat o, obras de hist ória da pedagogia descrevem experiên-ci as de Escol a Nova ou Escol a At i va t en do, como principal caract eríst ica, est arem sit uadas no campo. Essas experiências, que pret endem ser “ laborat órios de pedagogia prát ica” , desen-volvem at ividades de est udo e de t rabalho em regime de int ernat o, mant ém t rabalhos manu-ais e prát icas agrícolas e avícolas em seus cur-rículos, porém não são ident if icadas como es-colas rurais (Larroyo, 1974).
At é aqui, acompanhamos o processo de criação das CFRs e das EFAs que, no Brasil, t êm aproximação maior com os sindicat os e as f e-derações de t rabalhadores rurais, como a Fede-ração dos Trabalhadores da Agricult ura Familiar (FETRAF- Sul), int egrada por sindicat os f iliados à Cent ral Única dos Trabalhadores (CUT), e a FETAG/ RS, que acompanha, no Rio Grande do Sul, a implant ação e o f uncionament o das CFRs (Vier, 2005; FETAG/ RS, 2006). Vimos, t ambém, a inf luência das past orais sociais da Igreja ca-t ólica e o papel conca-t radica-t ório que desempenha o Est ado no que t ange às polít icas públicas para a educação rural/ do campo (Ribeiro; Ant onio, 2007). Nesse sent ido, o uso da alt ernância t an-t o pode signif icar a of eran-t a de uma f ormação volt ada para os int eresses dos agricult ores como pode ser um disf arce para a impossibilidade de, no at ual est ágio de reprodução e acumulação de capit al, ocorrer o cresciment o econômico acom-panhado pela geração de empregos ou mesmo ser ret omado o Est ado do Bem- Est ar Social.
No próximo it em, veremos a recriação da Pedagogia da Alt ernância na propost a pedagó-gica do M ST, que est á na origem da criação da Fundação de Desenvolviment o Educação e Pes-quisa da Região Celeiro (FUNDEP) e do ITERRA.
A P e d a g o g ia d a A lt e r n â n c ia n a F U N D E P e n o I T E R R A
Há várias obras que resgat am a hist ória da organização dos t rabalhadores rurais sem-t erra desde o f inal dos anos 1970, ainda em plena dit adura milit ar, que deu origem ao M ST, no 1º Encont ro Nacional dos Sem- Terra, reali-zado em Cascavel, no Paraná, em 22/ 01/ 1984 (M o ri ssaw a, 2 0 01 ; Cal d art , 2 0 0 0 ; M en ezes Net o, 2003; Bonamigo, 2002). Essas lut as t êm sua razão de ser na dist ribuição injust a e ext re-mament e desigual da t erra, que é hist órica no Brasi l , u m país qu e, de acordo com a “ FAO (Organização das Nações Unidas para a Agricul-t ura e a AlimenAgricul-t ação) e o PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolviment o), é o segundo colocado no mundo em concent ração de t erra, f icando at rás soment e do Paraguai” (M orissaw a, 2001, p. 117). Embora, em seus art igos 3º e 5º, a Const it uição Federal de 1988 t enha af irmado que a propriedade da t erra deve-ria at ender à sua f unção social, t ant o as polít icas quanto as ações do Estado não têm garantido nem a t erra de t rabalho, para os que não a possuem, nem as condições de permanência na terra para os pequenos e médios propriet ários rurais. O desen-volviment o do agronegócio, da biot ecnologia aplicada à agricult ura e o int eresse do Banco M undial por privat izar t erras públicas (M art ins, 2004) explicam t ant o o acirrament o dos conf li-t os nas luli-t as pela li-t erra quanli-t o a criminalização dos moviment os sociais populares que se envol-vem nessas lut as (Carvalho, 2005; M elo, 2006). O processo de lut a pela t erra, de organi-zação dos acampament os e assent ament os, as caminhadas, os congressos dos Sem Terra6, do
mesmo modo que no período ant erior à Dit a-dura, t iveram o apoio de padres e de f reiras. Est es seg u i am as o r i en t açõ es d o Co n cíl i o Vat icano II — ef et uado sob o Pont if icado do
Papa João XXIII, n o período de ou t u bro de 1962 a dezembro de 1965 (Löwy, 1991) —, e dos document os produzidos pelas Conf erênci-as do Episcopado Lat ino- Americano (CELAM ), realizadas em M edellín, na Colômbia, em 1968, e em Puebla, no M éxico, em 1979, quando a Igreja escolheu “ dar voz aos que não t êm voz” e f ez a “ opção pref erencial pelos pobres”. Eram inspirados t ambém na Teologia da Libert ação, m ovi m en t o cri st ão qu e t om ou est e n om e a part ir da obra Teologia da Libert ação — Pers-pect ivas, do t eólogo peruano Gust avo Gut iérrez (Löwy, 1991). No Brasil, houve um engajament o maior de sacerdot es e religiosas, result ando na criação, em 1975, da CPT. Est a, em seguida, assu m i u u m carát er ecu m ên i co, en vol ven do bispos cat ólicos e past ores evangélicos, e lan-çou, ent re out ros document os, Igreja e proble-mas da t erra em 1980. Sem o apoio das igre-jas engajadas na CPT e de sindicat os f iliados à CUT, os t rabalhadores sem- t erra t eriam enormes dif iculdades para sobreviver “ acampados debai-xo das lonas pret as” , com crianças e pessoas idosas. No ent ant o, esse apoio t ambém pode ser gerador de conf lit os, como regist ra Duart e (2003), f azen do af l orar a n ecessi dade de o M ST def inir- se com aut onomia em relação às igrejas, aos sindicat os e aos part idos polít icos. Também no Paraná, o moviment o que deu ori-gem às CFRs divide- se em dois: de um lado, a ARCAFAR- Sul e, de outro, a ASSESOAR, que con-t inuou “ dirigindo suas ações de educação no campo, iniciadas com a JAC — Juvent ude Agrá-ria Cat ólica” (Sandri, 2004, p. 99). A ASSESOAR surge em 1966, a part ir da JAC. Envolvendo- se no t rabalho de f ormação sindical, no f inal dos anos 1970, incorpora à Dout rina Social da Igreja component es da leit ura marxist a da sociedade, e seu t rabalho est á associado ao que é desen-volvido pela CPT (Duart e, 2003). A ARCAFAR- Sul result a da necessidade de se criar uma coorde-nação geral para padronizar as at ividades das CFRs exist ent es nos est ados do Paraná, Sant a Cat arina e Rio Grande do Sul (Est evam, 2003). A origem dessas organizações evidencia que há divergências nas concepções que orient am a
f ormação dos agricult ores, mas f ugiríamos aos obj et i vos do art i go t rat á- l as aqu i . Di f eren t e dessas organizações que t rabalham com f orma-ção de agricult ores, o M ST é um moviment o de lut a pela t erra que alia a essa lut a a ocupação da escola (M art ins, 2004).
A carência de polít icas públicas para a educação rural/ do campo, como f oi dit o ant e-riorment e, é conf irmada pelo Parecer 36/ 2001 do M EC/ CEB, aprovado em 04/ 12/ 2001, qu e just if ica o est abeleciment o das Diret rizes Ope-racionais para a Educação Básica nas Escolas do Cam po (Arroyo; Cal dart ; M ol i n a, 2004). Assim, a relat iva ausência do Est ado na f ormu-lação de uma polít ica pública específ ica para a educação rural/ do campo, no Brasil, é um dos element os essenciais para a compreensão das cont radições expressas nas prát icas/ concepções de Pedagogia da Alt ernância que nos propo-mos a analisar nest e t ext o.
A propost a pedagógica do M ST t ambém est á regist rada em Cadernos Pedagógicos e em inúmeros est udos geradores de monograf ias, dissert ações e t eses, algumas t ransf ormadas em livros (Caldart , 2000; M origi, 2003; Vendramini, 2002; M art ins, 2004), out ras gerando art igos (Ribeiro, 2001).
Tant o a FUNDEP quant o o ITERRA ado-t am o méado-t odo de alado-t ernar ado-t empos/ espaços de est udo e t rabalho, e ambos realizam a f orma-ção de educandos, encaminhados pelos movi-m en t o s so ci ai s p o p u l ares vi n cu l ad o s à Vi a Campesina- Brasil e ao M oviment o dos Trabalha-dores Desem pregados (M TD), em cu rsos de nível médio e superior. Os cursos em nível su-perior — Desenvolviment o, Administ ração e Ges-t ão Rural, ef eGes-t uado na FUNDEP, e Pedagogia da Terra, ef et uado no ITERRA, ambos em convênio com a UERGS —, encerraram- se em julho de 2007, porque o governo do est ado do Rio Gran-de do Sul julgou improceGran-dent e a Gran-demanda dos Movimentos Sociais Populares para que fossem re-alizados cursos específicos direcionados à realidade dos t rabalhadores e t rabalhadoras do campo, em especial, aos que int egram esses moviment os.
Com o apoi o do m at eri al t razi do at é aqui, passaremos à discussão sobre as prát icas e as concepções de Pedagogia da Alt ernância nos dif erent es moviment os sociais populares que se ut ilizam desse mét odo.
P e d a g o g ia d a A lt e r n â n c ia : c o n c e p ç õ e s / p r o je t o s e m c o n f lit o
Vimos alguns element os os quais permi-tem caracterizar a Pedagogia da Alternância, suas origens, o vínculo com processos colet ivos envol-vendo agricult ores f amiliares, a part icipação da Igreja7 e a relação com o Est ado. Essa Pedagogia
vem sendo apropriada pelos moviment os comu-nit ários, sindicais e de lut a pela t erra de t rabalho, de diferentes formas, que evidenciam divergências ref eridas aos projet os sociais que sust ent am as experiências pedagógicas f ocalizadas. Nesse it em, o propósit o é responder, de posse daqueles ele-mentos preliminarmente apontados, o objetivo do t ext o que é capt ar as cont radições e, nest as, visualizar a que projet os sociais est ão vinculadas as experiências de educação popular (Ribeiro, 2007) que vêm sendo desenvolvidas por CFRs, EFAs, FUNDEP e ITERRA.
Já dest acamos, no início, que as CFRs, sem descuidar da f ormação escolar, dirigem seu
f oco para o t rabalho agrícola, enquant o que as EFAs, sem abrir mão do t rabalho agrícola, es-t ão mais direcionadas à escolarização f ormal. Coincidem, ent ret ant o, na manut enção do t er-mo Pedagogia da Alt ernância que ident if ica lvros, art igos, report agens e bolet ins inf ormat i-vos que t rat am do t ema.
Jean Cl au de Gi m on et (1998), u m dos pesquisadores desse t ema, af irma que, no f inal dos an os 1990, n a Fran ça, a alt ern ân cia era divulgada como t endo t rês f inalidades: “ a orien-t ação e a inserção prof issional, a adaporien-t ação ao emprego e a qualif icação prof issional” (p. 55). Uma quart a f inalidade era rarament e anuncia-da: a de uma f ormação geral que preparasse os j oven s para en f ren t ar exam es em processos selet ivos e adquirir os mesmos níveis de apren-dizado qu e eram adqu iridos por ou t ras vias. Com isso, o aut or manif est a uma preocupação com a qualidade da f ormação em que se alt er-nam t rabalho e educação. Out ra preocupação su a é com a u n i dade en t re t em pos- espaços sucessivos, como condição para ef et uar- se uma alt ernância verdadeirament e int egrat iva.
Estudioso da experiência da MFR de Granit, no Canadá, Lambert (2002) a def ine como um projet o est rut ural, que t orna mais compet it ivo o trabalhador, ampliando o pot encial de criação de empregos no setor agroindustrial, uma vez que os jovens conquist am dois diplomas, ref erent es aos est udos secundários e à f ormação prof issional. Para esse aut or,
A pedagogia da alt ernância prepara adequa-d am en t e o s j o ven s p ara en f ren t arem su as real i dades de t rabal ho agrícol a e f l orest al . Com o el es são l evados a di versos l ocai s de est ágio, durant e 3 anos, e a se adapt ar a di-f erent es cont ext os e a prát icas diversas, eles chegam ao m ercado de t rabal ho com u m a van t agem ext ra em rel ação aos j oven s qu e est u d ar am d e m an ei r a t r ad i ci o n al . Est es con st i t u em u m a m ão- de- obra de pri m ei ra
ordem para os empreendiment os da região e não encont ram nenhuma dif iculdade para t er t rabalho no f inal de seus est udos. (p. 41)
Já exist e um debat e sobre a alt ernância aplicada à f ormação prof issional. Nesse sent ido, Landry (1998) nomeia quat ro t ermos — ensino cooperat ivo, alt ernância escola- t rabalho, f orma-ção em alt ernância, alt ernância t rabalho- est udo — qu e m arcam a hi st óri a das f orm ações em alt ernância em Quebec, no Canadá. Ao analisar a f ormação em alt ernância, em seu art igo, a aut ora int erroga- se “ para qual desenvolvimen-t o?” (p. 67). Há desenvolvimen-t ambém audesenvolvimen-t ores que, def enden-do a parceria ent re escola- empresa, af irmam que o poder de ef et uar a f ormação deve ser compar-t ilhado, conscompar-t icompar-t uindo- se a alcompar-t ernância numa f or-ma de viabilizar a relação ent re a f oror-mação geral e a f ormação prof issional (Clénet ; Gérard, 1994). A Pedagogia da Alt ern ân cia começa a expandir- se na França, no ensino regular, como uma f orma de resolver problemas de evasão e de reprovação de jovens das camadas popula-res. Só a part ir da década de 80 do século XX é que o emprego da alt ernância começa a ge-neralizar- se, sendo adot ada na f ormação prof is-sion al, n os cu rsos t écn icos de n ível médio e superior. Acont ece em períodos alt ernados de escola e de est ágio remunerado nas empresas. Para Laval (2004), a al t ern ân ci a t en de a ser gen eral i zada para t odas as m odal i dades de f ormação: prof issionais, t écnicas e gerais. Na mesma obra, o aut or quest iona o modelo adot a-do na França que é “ muit o dif erent e a-do modelo alemão construído sobre o princípio da alternância” (p. 74). Lucie Tanguy (2001) levant a quest ões a respeit o do f ormat o que t omou a relação empre-sa- escola, caract erizando- o como um moviment o de “ dessacralização do saber” em que a empresa, em vez de ser apenas um lugar de estágios, trans-forma- se em agente de formação que coopera com a escola. Af irma a aut ora que:
Esse m ovi m en t o, f ort em en t e i m pel i do pel o Est ado, gerou uma mudança radical de at it ude ent re prof essores, f amílias e alunos, que
che-garam a con si derar a i déi a de qu e a al t er-n âer-n ci a escol a- em presa pode coer-n st i t u i r u m princípio at ivo de t oda a educação8. (p. 28)
A generalização da alt ernância para o en-sino técnico- industrial e universitário suscita ques-tões sobre a natureza dessa metodologia e as suas f inalidades. Com qual modelo de educação e de sociedade est aria ela associada? Seu papel est aria limit ado à promessa de inserção social e prof issi-onal em t empos de desemprego ou cont eria a perspectiva de ruptura com um modelo de educa-ção que, historicamente, privilegiou o espaço/tem-po exclusivo da escola. Se, ao longo da história, os t rabalhadores rurais est iveram à margem e, em muit os casos, excluídos de polít icas educacionais a eles direcionadas e, ainda, se estes sempre foram identificados preconceituosamente como atrasados e incult os, como é possível que uma iniciat iva desses t rabalhadores venha a t ornar- se uma ref e-rência para a educação escolar, em especial, para a relação escola- empresa?
No Brasil, a Pedagogia da Alt ernância vem despert ando o int eresse dos pesquisadores desde o f inal dos anos 1970. No mesmo est ado do Espírit o Sant o e na mesma época que Paolo Nosella (1977), Alda Luzia Pessot t i (1978) rea-liza uma pesquisa sobre EFAs. Para essa aut ora:
A alt ernância consist e em repart ir o t empo de f ormação do jovem em períodos de vivência na escola e na f amília. Esse rit mo alt ernado rege t oda a est rut ura da escola e a busca a conciliação ent re a escola e a vida não permi-t indo ao jovem desligar- se de sua f amília e, por conseguint e, do meio rural. (p. 37)
Lourdes Helena da Silva (2003) f az um est udo mais recent e no qual compara duas ex-periências de f ormação de jovens do campo: a CFR de Quilombo/SC e a EFA de Vinhático/ES. Na
obra, a aut ora f az uma análise mais prof unda do conceit o, t razendo para o debat e o uso de uma alt ernância de aparência, cit ando, ent re os exem-plos, os cursos not urnos of erecidos a est udan-t es udan-t rabalhadores e os esudan-t ágios curriculares. Para a aut ora,
A alt ernância real, por sua vez, consist e em u m a ef et i va i m p l i cação , en vo l vi m en t o d o alt ernant e em t aref as da at ividade produt i-va, de maneira a relacionar suas ações com a r ef l ex ão so b r e o p o r q u ê e o co m o d as at i vi dades desen vol vi das. (p. 30)
Na Pedagogia da Alt ernância, dif undida pelas CFRs e pelas EFAs, há uma valorização dos saberes con st ru ídos n as prát icas sociais, principalment e a experiência do t rabalho,
[ ...] poi s u t i l i za em seu processo de apren -d i zag em si t u açõ es vi vi -d as p el o s j o ven s, encont radas e observadas em seu meio, em vez d a si m p l es ap l i cação , n a p r át i ca, d as au l as t eóri cas, com o acon t ece n as escol as t radi ci on ai s. (Est evam , 2005, p. 26)
Passando à análise da f ormação f eit a pela FUNDEP e pelo ITERRA, t al f ormação t ambém se concret iza em t empos/ espaços alt ernados de t rabalho e educação. Seria essa uma f orma de alt ernância? Em que se aproxima e em que se dif erencia do mét odo usado pelas CFRs, pelas EFAs e pelas iniciat ivas at uais das empresas que at uam como agent es da f ormação prof issional? O acompanhament o das experiências re-alizadas pela FUNDEP e pelo ITERRA e a leit u-ra da produção que decorre dessas experiências most ram cont radições que ora apont am para a conf irmação da Pedagogia da Alt ernância, ora apont am para a sua superação por uma peda-gogia inspirada nas ref lexões e experiências his-t óricas de relação enhis-t re his-t rabalho produhis-t ivo e ensino. Essas con t radi ções desvel am proces-sos de const rução de uma pedagogia original associ ada a u m proj et o de soci edade, com o verem os adi an t e.
A FUNDEP não dispõe de muit as publi-cações. Em visit a à sede dessa Fundação, em m ai o de 2006, f oram f ei t as en t revi st as com educadores- pesquisadores, observações e con-versas inf ormais com educandos. Na ocasião, os co o rd en ad o res en t revi st ad o s reco n h eceram exist ir uma def iciência quant o à sist emat ização e pu bl i cação dos resu l t ados do t rabal ho de Educação Popular que lá se desenvolve.
Na obra Coragem de Educar (FUNDAP, 1994), encont ram- se alguns element os que per-mit em est abelecer uma aproximação e algumas dif erenças em relação à propost a do ITERRA. Em primeiro lugar, ref ere- se aos prof essores como monit ores, do mesmo modo que as CFRs e as EFAs. Em segundo, há uma ident if icação com a pedagogia construída historicamente e identificada como Educação Popular, t endo por ref erência a relação prát ica- t eoria- prát ica e o mét odo Paulo Freire (Brandão, 1981; Freire, 1978; 1980; Bet o, 1981). Esse método está historicamente vinculado à campanha de alfabetização de adultos, nos anos 1960, para a qual Freire cria um método que parte da realidade, vai à leit ura e escrit a e produz a lei-tura/escrita compreendida daquela realidade, ou a leitura do mundo. Foi adaptado para o trabalho de Educação Popular, articulado ao método utilizado pelas CEBs, do ver- julgar- agir. Tornou- se também referência para a Educação Popular como prática-teoria- prática, que é feita pela FUNDEP.
Nu m a o u t ra p u b l i cação , Ret al h o s d o Pedagógico (Ghedini; Sirena, 1995), as aut oras f azem ref erência ao “ sist ema de alt ernância do Curso de Agent es do Desenvolviment o Rural, com rel ação ao Tem Escol a e ao Tem po-Comunidade”. Ref erindo- se ao Curso Suplet ivo de 1º grau (at ualment e Ensino Fundament al de 5ª a 8ª séries) para a f ormação do Agent e de Desenvolviment o Rural (ADR), com o objet ivo de preparar lideranças para int ervir nos movi-ment os sociais do campo, nas cooperat ivas, nas comunidades e nos sindicat os de t rabalhadores, assim se pronunciam as aut oras:
que acont ecem num sist ema de alt ernância — Tem po- Escol a (TE) e Tem po- Com u n i dade (TC), baseado nas experiências já conhecidas das escolas visit adas. (p. 14)
No ITERRA, t ambém há aproximações e dif erenças t ant o com as CFRs e as EFAs quan-t o com a FUNDEP.
Apresent ando a f ormação em alt ernância f eit a no Curso de Pedagogia da Terra, em con-vênio ent re o ITERRA e a UERGS, Edgar Kolling (2002) af irma:
[ ...] t odos os n ossos cu rsos f orm ai s são re-al i zad o s n o si st em a d a re-al t er n ân ci a. Essa modalidade nos permit e t rabalhar de f orma con j u gada o Tem po Escol a (TE) e o Tem -po- Com u n i dade (TC). (p. 55)
Na obra colet iva que resgat a as experiên-cias dos cursos de Pedagogia da Terra9
(ITERRA, n. 6, 2002), em nenhum dos art igos aparece a expressão Pedagogia da Alt ernância, mas há re-f erências sobre a organização dos cursos em Tempo- Escola (presencial) e Tempo- Comunida-de (não- presencial). No t ext o Pedagogia da Co-operação, elaborado por Paulo Ricardo Cerioli (Cadern o da Edu cação n . 13, Dossi ê M ST – Escola, 2005), o aut or propõe a Pedagogia da Cooperação como superação t ant o da Pedago-gia da Alt ern ân cia qu an t o do mét odo Pau lo Freire (1980).
Est ou cada vez m ai s con ven ci do de qu e a pedagogia da alt ernância não é uma pedago-gia; ela é apenas um det alhe da organização do cu rso e da escol a e, os t emas geradores são um engano met odológico quando inven-t ados, inven-t endem a ser f ruinven-t o do idealismo e não apren di zagem - ensi n o sobre o real . (p. 181, grif os no original)
No M ét odo Pedagógico (ITERRA, 2004, n . 9), a Al t ern ân ci a aparece com o part e da Engenharia Social e se concret iza em dois pe-ríodos: o TE, em Veranópolis/ RS, e o TC, na
comu n idade ou n o colet ivo de origem do(a) edu can do(a). É possível observar, n a ci t ação abaixo, que a alt ernância de t empos e espaços de t rabalho- educação assume, no ITERRA, uma dimensão própria, dif erenciada da Pedagogia da Alt ernância que se f az nas CFRs e nas EFAs.
1.1 Alt ern ân cia: A escola, local on de acon t ece o d esen vo l vi m en t o d o p ro cesso ed u -cat i vo / f o r m at i vo , f u n ci o n a n o r eg i m e o u si st em a d e al t er n ân ci a (n o t a n . 1 8 ). Não conf undir com a Pedagogia da Alt ernância, ut ilizada pelas EFAs — Escolas Família Agrí-col a, por exem pl o. (p. 20)
A análise f eit a at é aqui nos permit e reunir element os para capt ar, a part ir das proximidades e das dif erenças, ainda que sem aprof undar de-vido aos limit es de um art igo, os projet os sociais implícit os nas propost as pedagógicas dos movi-ment os sociais populares rurais/ do campo que ut ilizam a Pedagogia da Alt ernância.
P e d a g o g ia d a A lt e r n â n c ia : c o n t r a d iç õ e s e m p e r s p e c t iv a
Ret omando a hist ória da Pedagogia da Alt ernância, t ant o na Europa quant o no Brasil, é possível capt ar, nas prát icas/ concepções dos sujeit os polít icos colet ivos, a exist ência de pro-jet os sociais e educacionais em disput a. Tal af ir-mação pode ser evidenciada pela enumeração de el em en t os qu e su st en t am essas prát i cas/ con cepções, os qu ai s aparecem ao l on go do t ext o. Eles serão abaixo enumerados e acompa-nhados da análise previst a no objet ivo.
a) Há uma int erf erência da Igreja cat ólica (e/ ou das i grej as cri st ãs, n o caso da CPT) por meio de sua dout rina social e, mais t arde, da Teologia da Libert ação, desde a criação das CFRs na França at é a organização do M ST no
Brasil. As cont radições t ambém est ão presen-t es nas prápresen-t icas e concepções religiosas que at ravessam as ações e a produção t eórica dos moviment os sociais populares. Isso porque, de um lado, há, por part e da Igreja, o reconheci-ment o da desumanização e do privilegiareconheci-ment o do t er sobre o ser, implícit os na lógica do sis-t ema capisis-t alissis-t a. De ousis-t ro, há o sis-t emor de uma emancipação, herdeira do pensament o socia-list a e/ ou comunist a, que percebe a f é em um ser ext rat erreno como alienação do ser huma-no de si mesmo e de sua capacidade criadora. A Teologia da Libert ação coloca- se como pos-sibilidade de superação dessa dicot omia ent re a dimensão mat erial e a dimensão espirit ual, procedendo a ret omada do crist ianismo pri-mit ivo art iculado ao t rabalho, à vida e à cul-t ura dos povos lacul-t ino- americanos. O projecul-t o social que impregna as prát icas/ concepções dos moviment os sociais populares rurais/ do campo é, assim, perpassado pelas cont radi-ções de seus milit ant es que enf rent am o de-saf i o de t er f é em u m ser para al ém del es mesmos ou de cont ar com suas próprias f or-ças para enf rent ar a lut a pela ref orma agrária, cont ra o lat if úndio, por polít icas sociais que privilegiem os t rabalhadores rurais/ do campo... E a lut a pela t erra pode ser muit o dura e t ra-zer, i n cl usi ve, a m ort e, com o a hist óri a do M ST vem most rando.
b) Há uma ausência do Estado como formulador de uma política geradora das condições de pro-dução/ reprodução de uma vida digna para os agricult ores f amiliares. Em t empos de desem-prego e do esvaziament o do Est ado do Bem-Estar Social, observa- se, também, a força como as empresas emergem como agentes de forma-ção, em parceria com as escolas e com o apoio, inclusive, de recursos financeiros do Estado (Ri-beiro, 2006b; Grit t i, 2007). Isso signif ica que o Est ado pode não est ar present e como f ormu-lador e, em decorrência, como f inanciador de polít i cas so ci ai s p ara a ed u cação ru ral / d o campo, mas é com a sua conivência que se mant ém o ensino not urno, para t rabalhadores de t empo int egral, e o est ágio remunerado. O
primeiro não pode of erecer a mesma qualida-de que os cursos regulares, e o segundo con-t ribui para mascarar o desemprego escon-t rucon-t ural. Por f i m , o f echam en t o de escol as ru rai s, a nucleação de escolas e as disput as ent re es-t ados e municípios quanes-t o à responsabilidade pela educação básica, t ransf orma a educação rural/ do campo em longas e, às vezes, peri-gosas viagens de ônibus ou dias sem escolas porque as est radas est ão int raf egáveis. Isso é, sim, responsabilidade do Est ado!
qu e, por u m lado, pode ser vist o como u m avanço t ecnológico e, por out ro, a quest ão é: como sobreviverão os jovens f ormados pelas CFRs e pelas EFAs se não t iverem nem t erra nem t rabalho?
d) Por f im, as experiências da FUNDEP e do ITERRA af irmam o seu vínculo com um proje-t o popular de sociedade que venha a superar as relações sociais de produção const ruídas sobre a propri edade pri vada dos m ei os de produção, ent re eles a t erra, e de sobrevivên-ci a. No en t an t o, há u m a l on ga cam i n hada para a const rução desse projet o que assume, t ambém, uma dimensão pedagógica de f or-mação do novo ser humano socialist a. Como f oi dit o de início, est amos mergulhados e vi-vendo no modo capit alist a de produção. So-mos t ranspassados, assim, pelas cont radições peculiares às relações capit al- t rabalho, como t rabalhadores assujeit ados às suas leis e, no
mesmo moviment o, como t rabalhadores int e-g ran t es d e su j ei t o s p o l ít i co s co l et i vo s, o s moviment os sociais populares que lut am pela t ransf ormação social.
A realidade das CFRs, das EFAs, da FUNDEP e do ITERRA, os document os consult ados, as ob-servações e as análises f eit as, considerando as cont radições peculiares a uma sociedade de clas-ses, parecem apont ar para um pot encial muit o grande a explorar na Pedagogia da Alt ernância criada pelos t rabalhadores rurais/ do campo. Com isso, subvertem- se as teorias que lhes têm destinado um papel subordinado na t ransf ormação social, esquecendo que a separação cidade- campo é es-sencial à manutenção das relações sociais de pro-dução capit alist a. Superar t ais relações, invent ar uma nova sociedade e educação, é tarefa de todos os que vivem a expropriação da terra, do trabalho e dos meios de produção e sobrevivência.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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