UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA “JÚLIO DE MESQUITA FILHO”
Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem
Sandra de Lima Ribeiro dos Santos
CARACTERIZAÇÃO DE DESEMPENHOS ENVOLVIDOS NA
LEITURA E NA ESCRITA EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
BAURU
Sandra de Lima Ribeiro dos Santos
CARACTERIZAÇÃO DE DESEMPENHOS ENVOLVIDOS NA
LEITURA E NA ESCRITA EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
AUDITIVA
Dissertação apresentada como requisito à obtenção do título de Mestre à Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Programa de Pós-Graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem, área de concentração Aprendizagem e Ensino, sob orientação da Prof.ª Dr.ª Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu (Unesp) e Co-orientação de Drª Maria Cecília Bevilácqua (CPA/HRAC/USP) e Drª Maria José Monteiro Benjamin Buffa (CEDAU/HRAC/USP).
Santos, Sandra de Lima Ribeiro dos.
Caracterização de desempenhos envolvidos na leitura e na escrita em crianças com deficiência auditiva/ Sandra de Lima Ribeiro dos Santos, 2012
110 f.
Orientador: Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu
Dissertação (Mestrado)–Universidade Estadual Paulista. Faculdade de Ciências, Bauru, 2012
AGRADECIMENTOS
À Deus por ter me dado a oportunidade de chegar até aqui.
À Profª Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu, minha orientadora, por esses anos de paciência e dedicação. Obrigada.
À minha família, meu marido e meus filhos, por sempre compreenderem as minhas ausências e pelo amor dedicado durante esse processo.
Às professoras Drª Adriane de Lima Mortari Moret, Drª Alessandra Turini Bolsoni Silva, Drª Aline Roberta Aceituno da Costa e Drª Maria José Monteiro
Benjamin Buffa pelas valiosas contribuições fornecidas a este estudo e pelos comentários enriquecedores.
À Secretaria do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem da UNESP, pela atenção e carinho demonstrados.
Aos profissionais do CEDAU, CEDALVI, CPA e Clínica de Fonoaudiologia da USP/Bauru, pelo espaço cedido, pela atenção e pela disponibilidade em ajudar.
Às crianças que participaram deste estudo e suas famílias, que em alguns casos abriram suas casas para a realização deste trabalho, muito obrigada pela confiança e por terem contribuído para que a realização desta pesquisa fosse possível.
SANTOS, Sandra de Lima Ribeiro dos. Caracterização De Desempenhos Envolvidos Na Leitura e na Escrita em Crianças Com Deficiência Auditiva. 2012. 107 f. Dissertação (Mestrado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem) – UNESP , Faculdade de Ciências, Bauru, 2012.
RESUMO
A Psicologia, mais precisamente, a Análise do Comportamento tem demonstrado preocupação em desenvolver tecnologias de ensino que possibilitem de maneira autônoma e eficiente a aprendizagem de sujeitos com ou sem necessidades especiais de ensino.. As condições para aprendizagem dos conteúdos escolares por parte do aluno com deficiência auditiva têm se mostrado ineficientes. Assim, um estudo que, partindo de um modelo de análise e descrição de repertórios verbais (ler, escrever, ouvir e falar) que busque avaliar precisamente esses desempenhos em indivíduos com deficiência auditiva pode ser relevante. Este trabalho teve como objetivo caracterizar os desempenhos envolvidos em leitura e em escrita em crianças com deficiência auditiva nas séries iniciais do ensino fundamental, visando detectar as potencialidades e necessidades desses alunos em relação à compreensão de palavras da Língua Portuguesa. Participaram deste estudo vinte crianças, com idades entre seis e 12 anos sendo 12 delas usuárias de implante coclear e oito usuárias de AASI. O diagnóstico foi realizado pelo ProgLeit®, um software de avaliação e de ensino de leitura composto por três
tipos de tarefas: seleção, composição e vocalização. As tarefas de avaliação foram apresentadas em blocos constituídos de 15 a 18 tentativas que avaliavam diferentes relações envolvidas na leitura e na escrita. A avaliação foi realizada em três sessões com duração média de vinte minutos cada. As relações apresentadas foram: de identidade que envolvia as relações figura/figura (BB) e palavra impressa/palavra impressa (CC); de nomeação, composto por nomeação de figura (BD), palavra, sílaba ou vogal (CD); de ditado, composto por palavra ditada/letra manuscrita (AF) e palavra ditada/composição (AE); de cópia de palavra impressa por letra manuscrita (CF) e de palavra impressa por composição (CE); e de seleção com palavra ditada/ figura (AB), palavra ditada/palavra impressa (AC), figura/palavra impressa (BC) e palavra impressa/figura (CB). Todas as tentativas eram gerenciadas pelo computador e as sessões foram registradas por uma filmadora. Os resultados para ambos os grupos foram melhores em tarefas que envolviam seleção de estímulos e nomeação de figuras se comparadas com as tarefas que envolviam composição. São pontos de discussão a comparação, obtendo similaridades e diferenças entre desempenho receptivo e expressivo nos dois grupos, quais sejam, AASI e implante coclear; a replicabilidade de dados obtidos pela Audiologia e as implicações da presente avaliação sobre o planejamento de condições de ensino para essa população em situações aplicadas.
SANTOS, Sandra de Lima Ribeiro dos. Performance Characterization Of Involved In Reading and Writing in Children WithHearing Loss. 2011. 107 pgs.Dissertation (Master Degree in Developmental Psychology and Learning) – UNESP , College of Sciences, Bauru, 2011.
ABSTRACT
Psychology, more precisely, the Behavior Analysis has shown concern in developing learning technologies to enable autonomous and efficient way of learning subjects with or without special educational needs . The conditions for learning of the school curriculum by students with hearing loss have been shown to be inefficient. Thus, a study, based on a model of analysis and description of verbal repertoires (reading, writing, listening and speaking) that seeks to accurately assess performance in these individuals with hearing loss may be relevant. This study aimed to characterize the performances involved in reading and writing in children with hearing loss in the first grades of elementary school, aiming to detect the strengths and needs of these students in relation to the understanding of words of Portuguese. The study included twenty children aged between six and 12 years, 12 of them using cochlear implants and eight users of hearing aids. The diagnosis was made by ProgLeit ®, a software evaluation and teaching of reading consists of three types of tasks: selection, composition and vocalization. The assessment tasks were presented in blocks consisting of 15 to 18 trials that assessed different relationships involved in reading and writing. The evaluation was conducted in three sessions lasting an average of twenty minutes each.The relations were presented: identity involving relations figure / figure (BB) and the printed word / written word (CC); appointment, made by nomination of the figure (BD), word, syllable or vowel (CD); dictation composed of words dictated / handwriting (AF) and dictated word / composition (AE) copy the printed word for handwriting (CF) and the printed word by composition (CE) and selection with dictated word / figure ( AB), dictated word / written word (AC), figure / printed word (BC) and the printed word / picture (CB). All attempts were managed by the computer and the sessions were recorded by a camcorder. The results for both groups were better at tasks involving selection of stimuli and naming tasks compared with those involving composition. They are points of discussion compared, obtaining similarities and differences between receptive and expressive performance in the two groups, namely, hearing aids and cochlear implants, the replicability of data obtained by the Audiology and the implications of this assessment of the planning conditions for this teaching population conditions applied.
LISTA DE FIGURAS
LISTA DE TABELAS
Tabela 1. Análise das características do pré-teste ... 30
Tabela 2. Características dos participantes usuários de Implante Coclear. ... 40
Tabela 3.Características dos participantes com AASI. ... 41
Tabela 4. Tarefas de avaliação Etapa 1 ... 45
Tabela 5. Tarefas de avaliação Etapa 2 ... 47
Tabela 6. Tarefas de avaliação Etapa 3. ... 49
Tabela 7. Distribuição dos participantes de acordo com a classificação da surdez. ... 63
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 12
1.1 Planejamento de condições de ensino ... 12
1.2 O aluno com deficiência auditiva ... 15
1.3 Comunicação, Linguagem e comportamento verbal ... 16
1.5 Comportamento Verbal e significado ... 20
1.6 PROG LEIT ... 35
1.6.1 O programa ... 35
1.7 Objetivos ... 37
2 MÉTODO ... 38
2.1. Participantes ... 38
2.2. Situação e Equipamentos ... 42
2.3 Estímulos ... 42
2.4 Procedimento ... 43
2.5 DLE-1 ... 43
3 RESULTADOS ... 50
3.1 Grupo IC ... 50
3.2 Grupo AASI ... 54
4 DISCUSSÃO ... 89
4.1 Participantes CAS, IGO e LET ... 94
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 96
6 REFERÊNCIAS... 99
ANEXOS ... 104
1 INTRODUÇÃO
1.1 Planejamento de condições de ensino
A Psicologia, mais precisamente, a Análise do Comportamento tem demonstrado preocupação em desenvolver tecnologias de ensino que possibilitem de maneira autônoma e eficiente a aprendizagem de sujeitos com ou sem necessidades especiais de ensino. Desde os estudos desenvolvidos por Skinner (1975) é possível detectar essa preocupação.
Segundo Zanotto (2000), a obra de Skinner, publicada em 1975 construiu uma proposta denominada tecnologia de ensino, que teve como objetivo tratar de problemas
relacionados ao ensinar, ou seja, procedimentos gerados através de conhecimentos científicos acumulados sobre o comportamento humano, que possibilitassem um ensino eficaz. Mas essa proposta requer uma análise cuidadosa do que se denomina objetivos de ensino, pois esses devem descrever não só comportamentos-alvo, mas as condições sob as quais deveriam ocorrer. Para Skinner:
“O ensino é um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais e aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia de outro modo, não ocorrer nunca.” (SKINNER, 1975, p. 62)
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa ressaltam a importância de considerar a diversidade em sala de aula para que o processo de ensino-aprendizagem alcance êxito:
Considerando os diferentes níveis de conhecimento prévio, cabe a escola promover a sua ampliação de forma que, progressivamente, durante os oito anos do ensino fundamental, cada aluno se torne capaz de interpretar diferentes textos que circulam socialmente, de assumir a palavra e, como cidadão, de produzir textos eficazes nas mais variadas situações. (BRASIL, 1998, p. 21)
Segundo Kubo e Botomé (2001), os comportamentos de ensinar e de aprender compreendem processos comportamentais distintos, mas que se entrelaçam de tal forma que os comportamentos do professor visam modificar comportamentos do aluno.
Diante de um determinado objetivo de ensino ou situação problema, ações são planejadas para que o aprendiz seja capaz de realizar a atividade proposta, levando em conta o desempenho inicial do aluno, características individuais e recursos de ensino existentes. Através desse planejamento espera-se que o aprendiz seja capaz de alterar seu comportamento, com alta probabilidade de generalizá-lo para outras situações semelhantes apresentando novos comportamentos e interações com o seu meio. Caso esses processos específicos ocorram, após a intervenção do professor, pode-se dizer que os objetivos foram atingidos e que houve o ensino e, consequentemente, a aprendizagem.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa, também ressaltam sobre a importância do conhecimento de como o aluno aprende e do planejamento para um ensino eficaz:
A partir da década de 90, mais precisamente em 1994, foi realizada a Conferência Mundial sobre as Necessidades Educacionais Especiais, na qual foi produzida a Declaração de Salamanca, conhecida como um importante documento para a educação inclusiva (MENDES, 2006; PEREIRA, 2009). No Brasil muitos estudiosos do assunto começaram, a partir desse momento, a argumentar que todos os alunos deveriam ter as mesmas oportunidades de frequentar classes regulares com um programa adequado às suas capacidades, que oferecesse suporte a todos, inclusive aos com necessidades especiais e aos professores para garantir um atendimento adequado.
Desse modo a inclusão de pessoas com necessidades especiais de ensino nas escolas é uma realidade hoje e entre esses alunos estão os alunos com deficiência auditiva.
As condições para aprendizagem dos conteúdos escolares, por parte do aluno com deficiência auditiva, têm se mostrado ineficientes (GOLDIFELD, 2002). O motivo apontado para esse fato é uma provável inadequação do sistema de ensino para receber essa população, sugerindo a necessidade de mudanças que envolvam uma adequação curricular, aspectos didáticos, e metodológicos assim como conhecimentos sobre a deficiência auditiva, entre outras, para que um trabalho adequado seja desenvolvido junto a esses alunos. O quadro atual indica que ao final de anos de escolarização, muitos alunos com deficiência auditiva recebem seu certificado de conclusão sem que tenham tido a oportunidade de desenvolverem seu potencial acadêmico e em muitos casos, terminam o nono ano com conhecimentos restritos de Língua Portuguesa e de Matemática, correspondentes ao quarto ano (LACERDA, 2006; PEREIRA, 2009).
modelos de análise e descrição de fenômenos relacionados à aprendizagem, que possuem validação científica, são um importante ponto de partida.
1.2 O aluno com deficiência auditiva
O aluno com deficiência auditiva1, assim como outras minorias em nossa sociedade tem sido objeto de investimentos e pesquisas por parte do governo e outros órgãos (BRASIL, 2007). Através do processo de inclusão, iniciado de maneira mais incisiva nos últimos anos, principalmente nas escolas, existe uma tentativa de inserir socialmente essa população de forma que possam usufruir sua cidadania, ou seja, usufruir de seus direitos sociais, políticos e civis e cumprir seus deveres para que seus direitos se efetivem (AHLERT, 2007).
Para uma melhor compreensão do tema em questão é necessário definir o que é deficiência auditiva. Caracteriza-se por qualquer alteração na percepção normal dos sons e essa alteração pode variar em graus em função da intensidade sonora, medida em decibéis, que o indivíduo é capaz de processar. De acordo com o grau, a perda auditiva pode ser classificada como leve, moderada, severa ou profunda. Outros aspectos podem classificar a deficiência auditiva, como por exemplo, a sua localização nos órgãos sensoriais da audição, lateralidade e a época do seu estabelecimento. De acordo com a localização pode ser condutiva (pelo bloqueio da transmissão dos sons pelo canal auditivo ao ouvido médio), neurossensorial (por desordens do ouvido interno – na cóclea, órgão sensorial da audição, ou no nervo auditivo que transmite os impulsos nervosos ao cérebro) e central (pela disfunção do sistema nervoso auditivo no cérebro) (BORTON; NELSON, 2003). De acordo com a lateralidade pode ser unilateral (um ouvido) ou bilateral (ambos os ouvidos). De acordo com
a época de estabelecimento, pode ser pré-lingual, antes do período de aquisição da linguagem e pós-lingual, depois do período de aquisição da linguagem (BEVILACQUA, 1998).
É importante ressaltar que a população de pessoas com deficiência auditiva é bastante diversificada, visto que, existem pelos menos três grandes filosofias educacionais voltadas à essa população. Uma delas é o Oralismo que visa à integração do surdo na comunidade de ouvintes, cujo objetivo está calcado no desenvolvimento da língua oral. A outra é chamada de Comunicação Total, que tem como principal objetivo assegurar a comunicação eficaz entre surdos e surdos e entre surdos e ouvintes, incluindo modelos auditivos, manuais e orais. . E a terceira é o Bilingüismo que tem como principal preocupação o ensino de no mínimo duas línguas, ou seja, da língua de sinais e a língua da comunidade ouvinte, tendo como primeira língua a língua e sinais2.
Neste trabalho focalizou a abordagem aurioral, que tem como objetivo, através do desenvolvimento das habilidades auditivas, que a criança consiga desenvolver a linguagem oral e estabelecer o domínio da comunicação.
Parece que um dos principais impedimentos para aprendizes com deficiência auditiva, no que se refere à aquisição de repertórios acadêmicos, que sejam condizentes com o esperado para o ano escolar que freqüentam, é a comunicação. O principal problema para o professor que recebe um aluno com deficiência auditiva em sala de aula é estabelecer um canal de comunicação eficiente o bastante para a aprendizagem proposta pelo currículo (ALMEIDA-VERDU, 2005). As dificuldades podem ficar acentuadas quando o repertório alvo estabelecido pelo currículo está relacionado à linguagem.
1.3 Comunicação, Linguagem e comportamento verbal
Quando se fala em comunicação é necessário ter claro que o ouvir é muito mais que detectar e discriminar sons, mas compreender o que se ouve, assim como o falar é mais que a
vibração das cordas vocais, mas a emissão articulada de vocalizações de acordo com as convenções estabelecidas pela língua da comunidade na qual se está inserido (ALMEIDA-VERDU, 2004). Ao se falar em comunicação é necessário considerar a presença de alguém que fale e de outra pessoa na função de ouvinte para que se estabeleça uma comunicação. Nessa interação, ambas as partes podem permutar a função de falante e ouvinte, ou seja, o mesmo indivíduo tem desenvolvido, em seu repertório, os comportamentos de falar e ouvir. Assim, as condições que sinalizam os momentos de agir de uma ou de outra maneira para um indivíduo (seja falante ou ouvinte) são fornecidas pelo comportamento do outro indivíduo.
O comportamento verbal pode ser definido como todo e qualquer comportamento operante, isto é, modelado e mantido por suas conseqüências (SKINNER, 1957). Quando falamos nosso comportamento interfere sobre o nosso interlocutor provocando uma resposta, não necessariamente de maneira vocal. É importante ressaltar a diferença entre comportamento vocal e comportamento verbal. O primeiro diz respeito à “fala” propriamente dita, e o segundo está relacionado a qualquer forma de comunicação que provoque alterações sobre o interlocutor, por exemplo, escrever um bilhete pedindo um copo de água. Se a pessoa a qual o bilhete se destinar compreender sua mensagem, houve essa modificação sem necessariamente utilizar o recurso vocal. Contudo, a peculiaridade do comportamento verbal está no fato de que as conseqüências para o comportamento do falante são fornecidas pelo comportamento do ouvinte, sendo os dois participantes da mesma comunidade verbal.
Ao falar sobre comportamento verbal é importante também ressaltar que a leitura e a escrita estão incluídas e Capellini, Mendes e Salgado (2003) e Pereira (2009) realizaram pesquisas aplicando o TDE3 em pessoas com deficiência auditiva e, apesar das diferentes metodologias utilizadas, os dois estudos caracterizaram o desempenho acadêmico dos alunos com surdez como abaixo do esperado para a série/ano.
1.4 Categorias verbais elementares (tacto, mando, ecóico, cópia, ditado, comportamento
textual e intraverbal)
Ao estudar o comportamento do ouvinte e do falante é possível notar, segundo Skinner (1957), uma interligação entre esses dois comportamentos, ou seja, o comportamento emitido pelo falante reforça o comportamento do ouvinte e vice-versa. Mas para que isso possa ser melhor compreendido dentro do comportamento verbal e do objetivo deste trabalho, é necessária uma abordagem separada de cada uma das funções do comportamento e do controle de estímulos envolvido, ou seja, das Categorias Verbais. Segundo Skinner (1957) e retomado por Brino e Souza (2005), as categorias verbais elementares são o tacto, o mando, o ecóico, a cópia, o ditado, o comportamento textual e o comportamento intraverbal. A conseqüência descrita para todas essas categorias é, de alguma forma, social, e serão descritas a seguir em termos do controle de estímulos antecedente.
O tacto (no escopo deste trabalho, também pode ser compreendido como nomeação) apresenta como estímulo controlador antecedente um estímulo não verbal que pode ser um objeto ou um evento, ou aspectos de objetos e eventos ambientais. Por exemplo, a criança ao ver o desenho de um sapato e emite a resposta verbal sapato.
O mando caracteriza-se pela relação entre a forma da resposta e o reforço recebido em determinada comunidade verbal. Para que ele ocorra é necessária a presença de um falante e
um ouvinte, sendo que o comportamento o falante será reforçado pela resposta (ação) do ouvinte. Ele pode ser classificado como uma solicitação, uma ordem ou um pedido. Esse comportamento está diretamente ligado a condição de privação ou estimulação aversiva que o organismo pode ser exposto. Por exemplo, uma criança ao ouvir o comando “Pegue o sapato” e entre outras coisas ao seu alcance ela pega exatamente o sapato.
O ecóico é um comportamento verbal que está sob o controle de um estímulo verbal emitido por outrem podendo ser vocal ou não. Ele é caracterizado pela semelhança formal entre a resposta e o estímulo apresentado como modelo com correspondência ponto-a-ponto. Por exemplo, quando a pessoa diz “sapato” e a outra repete de maneira vocal “sapato”.
A cópia tem como antecedente um texto escrito ou impresso. O reforço depende de uma correspondência escrita ou impressa entre a resposta apresentada e o estímulo recebido. Por exemplo, o comportamento de escrever “sapato” pode ocorrer na presença da palavra escrita “sapato”.
O comportamento de tomar ditado é caracterizado por uma resposta escrita que tem como antecedente um estímulo vocal. Por exemplo, a resposta verbal escrita “sapato” pode ser emitida sob o controle da palavra emitida de maneira vocal “sapato”.
O comportamento textual apresenta como antecedente um texto impresso, e a resposta esperada é vocal, com correspondência ponto-a-ponto entre os estímulos, mas, não é esperada a similaridade física, pois a correspondência é convencionada pela comunidade verbal.
Embora existam diferentes categorias de comportamento verbal, cada uma delas define uma resposta a um estímulo antecedente que pode ser vocal, textual ou algum outro aspecto do meio. Então, ainda que a forma de uma resposta verbal seja semelhante em muitas circunstâncias, dizer “sapato”, por exemplo, ela pode ser emitida na presença de uma figura de sapato (tacto), na presença de uma palavra escrita “sapato” (textual) ou como repetição de uma palavra ditada por alguém (ecóico).
Embora Skinner (1957) descreva diferentes categorias de comportamento verbal esse trabalho tem como foco os seguintes comportamentos: ler, escrever, ouvir e falar, sobretudo quando esses operantes relacionam-se por equivalência de estímulos de tal forma que um pode ser tomado ou substituído pelo outro, conferindo-lhes função simbólica.
1.5 Comportamento Verbal e significado
Neste estudo será utilizado um modelo de relações de equivalência para a análise e descrição do comportamento simbólico e compreensão; a compreensão pode ser descrita quando se identifica a relação de correspondência entre signos e referentes de tal forma que ambos possam ser permutados e compartilharem do mesmo significado ou da mesma função simbólica.
Esse modelo partiu do estudo inicial de Sidman (1971) que ensinou um rapaz diagnosticado com microcefalia e com retardo mental severo a ler um conjunto de palavras, a partir do ensino de discriminações condicionais auditivo-visuais. O rapaz estabelecia discriminações condicionais auditivo-visuais entre palavras ditadas e figuras (AB)4, mas não era capaz de selecionar palavras impressas quando os nomes eram ditados (AC). O participante também era capaz de nomear as figuras apresentadas (BD), mas não era capaz de nomear as palavras impressas (CD). Sidman (1971) conseguiu através de procedimento de
ensino de emparelhamento de acordo com o modelo que o participante selecionasse a palavra impressa, dentre outras disponíveis, quando a palavra correspondente era ditada (AC). Os testes verificaram se o participante conseguiria selecionar diante de palavras impressas as figuras correspondentes (BC), na seleção de figuras diante das palavras impressas (CB) e na nomeação oral de palavras impressas (DC). O participante apresentou resultados positivos em todas as tarefas avaliadas. Sidman (1971) concluiu, nesse estudo, que equivalências auditivo-visuais são requisitos para a leitura com compreensão.
relações condicionais AB e BC diretamente ensinadas, a transitividade é atestada se o sujeito for capaz de relacionar AC sem que essa relação seja ensinada. Por exemplo, são adotados, por conveniência, códigos alfa numéricos para designar os pares de estímulos. No par A1B1, A1 tem a função de modelo e B1, tem a função de comparação. Se a relação AB torna-se equivalente para AC então BC também faz parte dessa relação de equivalência, ou seja, os estímulos A, B e C são equivalentes. Em linhas gerais, são ensinados pares relacionados de eventos pelo procedimento de emparelhamento de acordo com o modelo (
matching-to-sample). Esse é um dos procedimentos mais empregados no ensino de discriminações
condicionais e consiste na apresentação de um estímulo com função de modelo e dois ou mais estímulos com função de comparação. Na discriminação condicional, o responder na presença de um dos estímulos de comparação é condicionada pela presença do estímulo modelo. Os estímulos de comparação são diferentes e são apresentados simultaneamente; os estímulos modelos diferentes são exibidos sucessivamente em tentativas discretas. A tarefa a ser realizada pelo participante é escolher o estímulo definido arbitrariamente como correto (CUMMING; BERRYMAN, 1965 apud ALMEIDA-VERDU, 2004, p.31).
Esse modelo tem sido adotado no estudo da função simbólica em pessoas com diferentes necessidades especiais de ensino: dificuldades de aprendizagem (REIS, 2008; CORDIOLI, 2008), deficiência intelectual (FREITAS, 2008) e crianças com deficiência auditiva considerando a diversidade dessa população (da SILVA; de SOUZA; de ROSE; LOPES Jr; BEVILACQUA; McILVANE, 2006; ALMEIDA-VERDU; HUZIWARA; de SOUZA; de ROSE; BEVILACQUA; LOPES; ALVES; McILVANE, 2008 a).
Escrever em Pequenos Passos (ROSA FILHO; de SOUZA; de ROSE; HANNA, 1998; de ROSE; de SOUZA; HANNA, 1996), foi introduzido como atividade de reforço para crianças que apresentavam dificuldades na aprendizagem de leitura e escrita. Os resultados demonstram ganhos significativos para todos os participantes em relação a habilidades básicas necessárias para a aquisição de leitura e escrita, pois, segundo Reis (2008), o programa nesse estudo não teve como intenção garantir a formação do leitor, que interpreta o texto, mas, ajudar no desenvolvimento do repertório de escrita que contribui para desenvolver o leitor. Após a primeira aplicação das unidades de ensino, foi implementado o ensino da unidade silábica, e a partir daí os resultados dos participantes melhoraram consideravelmente havendo inclusive indícios de generalização. Esse estudo se diferencia também pelo fato de ter sido aplicado por professoras e a maioria delas nunca havia tido contato com o computador. Além de ter sido realizado em ambiente escolar.
Cordiolli (2009) realizou um estudo com cinco crianças participantes da Liga da Leitura (programa desenvolvido pela Universidade Federal de São Carlos) que avaliou adaptações do software Ler e Escrever em Pequenos Passos (ROSA-FILHO et al. 1998) em
dois estudos distintos. Nesse estudo o programa tinha como finalidade ensinar relações entre palavras escritas, figuras e palavras faladas. Na versão original, o participante só prosseguia nas tarefas se seu desempenho fosse de 100% de acertos para as relações ensinadas em cada bloco. A primeira modificação proposta por Cordiolli (2009), em seu primeiro estudo, foi justamente uma nova organização dos passos de ensino. Outra modificação implementada, foi um álbum de figurinhas virtual, que servia de reforçador entre os blocos de tarefas, que passou a fazer parte do software. O segundo estudo teve como objetivo melhorar a precisão
comparação com a versão anterior, mas em relação a velocidade que os participantes da versão 2008 desempenharam as tarefas, essa última proporcionou condições para uma aceleração ainda maior para a conclusão dos blocos de ensino, com um menor número de erros. O novo arranjo na apresentação dos estímulos, segundo Cordioli (2009), proporcionou um melhor controle das contingências envolvidas na programação do ensino, assim como, uma aceleração do mesmo.
Com pessoas com deficiência intelectual pode-se citar o estudo desenvolvido por Freitas (2008) realizado com três participantes matriculados em escolas regulares com idades entre nove e 14 anos. Foi utilizado para esse estudo o software “Aprendendo a ler e escrever
No que concerne aos estudos sobre função simbólica em pessoas com deficiência auditiva e implante coclear, um estudo foi conduzido por da Silva e cols (2006) realizado com duas crianças com surdez pré-lingual e dois adolescentes com surdez pós-lingual, usuários de implante coclear, utilizando o modelo de equivalência de estímulos e o procedimento de
matching-to-sample utilizando como estímulos visuais letras gregas e estímulos sonoros
impulsos elétricos produzidos diretamente nos eletrodos do implante utilizado pelo participante. Os trabalhos desenvolvidos com pessoas com deficiência auditiva desse grupo têm usado o software MTS® (Dube, 1991), gerenciado por Macbooks. Os resultados foram positivos em relação a aprendizagem dos participantes do estudo e mesmo aqueles que demonstraram resultados abaixo do esperado, esses foram creditados a um possível ajuste do procedimento, como a mudança dos estímulos envolvidos, por exemplo, substituindo os pulsos elétricos por palavras ditadas poderia ser uma possibilidade. Mas de maneira geral o desempenho dos participantes demonstrou a generalidade do fenômeno das relações de equivalência para o estudo da função simbólica envolvendo estímulos auditivos.
envolveram comportamento ecóico e nomeação quando comparadas com seus pares em desenvolvimento normal.
Outro estudo conduzido por Gaia (2005) teve como objetivo descrever a evolução do comportamento de ouvir em crianças implantadas com surdez pré-lingual, nos primeiros 26 meses após o implante. Ao longo de três avaliações sucessivas foi possível verificar um aumento progressivo e bastante substancial no reconhecimento de palavras e um aumento de menor magnitude nas tarefas que envolviam o comportamento de nomeação (ao ser apresentada uma figura, por exemplo, dizer como é o seu nome) e ecóico (diante do estímulo sonoro apresentado repetir o que se ouve), mas de maneira geral, os participantes apresentaram progressos ao longo das sucessivas avaliações.
Mais recentemente, uma consolidação dessa interface entre a Audiologia e a Análise do Comportamento, conduziu pesquisas que verificaram a generalidade do modelo para uma população maior de pessoas com deficiência auditiva. Embora com objetivos de pesquisa bem distintos, os estudos subsequentes apresentam delineamentos semelhantes no que concerne à demonstração da função simbólica em implantados cocleares (BATAGLINI; ALMEIDA-VERDU; BEVILACQUA, aceito; ANASTACIO-PESSAN, 2011; GOLFETO 2010).
(sons da fala feminina de adulto), mas com outra intensidade e freqüência de voz (voz masculina de adulto e voz masculina de criança). Foram realizados dois estudos com objetivos semelhantes, porém, com uma diferença no procedimento. A partir dos resultados obtidos no Estudo 1, levantou-se a hipótese de que as tentativas de exclusão sem conseqüências programadas estaria dificultando a manutenção da aprendizagem das relações AB e BC. Com o intuito de controlar essa variável, foi feita uma alteração no procedimento, que deu origem ao Estudo 2, no qual foram programadas conseqüências também nas tentativas de exclusão. Como resultado, dois dos três participantes do Estudo 1 e cinco dos seis participantes do Estudo 2 aprenderam novas relações entre palavra ditada-figura (AB) e entre figura-palavra impressa (BC) e demonstraram relações transitivas (AC) e simétricas (CB), condizentes com a formação de classes. Os resultados replicam dados sobre o responder por exclusão inclusive em relação a crianças ouvintes no que diz respeito a aquisição de vocabulário. De maneira geral, os participantes em tarefas de nomeação não conseguiram nomear com correspondência ponto a ponto, principalmente quando o estímulo oferecido era uma figura.
Nos estudos recentes (BATAGLINI; ALMEIDA-VERDU; BEVILACQUA, aceito; GOLFETO, 2010) frequentemente, os pré-testes revelam um bom nível de reconhecimento de palavras pelos participantes; os mesmos aprendem com precisão novas relações auditivo-visuais quando o estímulo a ser selecionado é figura ou palavra impressa e demonstram formação de classes, independente do delineamento adotado. Em nomeação os resultados parecem ser melhores quando o ensino da topografia vocal é realizado (tarefas de imitação vocal) como parte das condições de ensino (ALMEIDA-VERDU, SANTOS, DE SOUZA E BEVILACQUA, 2008b; SOUZA, ALMEIDA-VERDU, BEVILACQUA, submetido) as porcentagens de acertos são baixas.
Golfeto (2010) desenvolveu uma série de problemas sucessivos de aprendizagem com crianças implantadas distribuídos em três estudos. Os participantes do Estudo 1 foram duas adolescentes alfabetizadas usuárias de implante coclear, no Estudo 2 foram nove participantes entre crianças e adolescentes usuários de implante coclear e no Estudo 3 participaram cinco participantes dos Estudos 2 e 3. Para exibir os estímulos e fazer o registro do desempenho dos participantes utilizou como recurso o MTS® (DUBE, 1991) e o Diagnóstico de Leitura e Escrita (DLE1), ambos utilizados neste trabalho. Em todos os estudos adotou o seguinte delineamento: ensino da relação entre palavra ditada e figura e entre palavra ditada e palavra impressa, testou as relações de equivalência entre figura e palavra impressa e, após cada unidade de ensino, pós testou a vocalização; todos aprenderam as relações ensinadas e demonstraram formação de classes; no caso dos pós-testes de nomeação, em crianças leitoras, o desempenho foi melhor em leitura de palavras do que em nomeação de figuras, sugerindo que a palavra impressa pode fornecer pistas fonoarticulatórias.
coclear, com deficiência auditiva neurossensorial profunda, bilateral, alunas do Ensino Fundamental, com faixa etária variando entre onze e catorze anos. Para aplicar o procedimento, foi utilizado o software MTS® (DUBE, 1991). Foram selecionadas seis
palavras cujas vocalizações apresentaram distorções, sendo trabalhadas em grupo de três nos blocos de ensino e teste. O ensino visou o fortalecimento de reconhecimento auditivo entre palavra ditada e figura, entre palavra ditada e palavra impressa e entre sílaba ditada e sílaba impressa com testes de formação de classes; pós-teste de nomeação de figuras e leitura de palavras foram conduzidos após cada etapa de ensino. Os participantes demonstraram alta performance nas etapas de ensino das relações auditivo-visuais, demonstraram formação de classes e melhora gradual nos pós-testes de vocalização, demonstrando que o ensino sistemático de leitura pode contribuir para que os efeitos sejam estendidos para a nomeação.
Est udo Núm ero de
t ent ativas Relações avaliadas Tipos de estímulos M odalidade de Resposta
da Silva 2000 não houve pré-test e
Almeida Verdu e cols (2004) 20 identidade palavra ditada/ figura seleção
palavra ditada/ palavra im pressa seleção
identidade palavra ditada/ figura seleção
nom eação figura vocalização
ecóico palavra ditada vocalização
Huziwara (2006) não houve pré-test e
ident idade palavra ditada/ figura seleção
identidade figura/ palavra im pressa seleção
nomeação palavra im pressa vocalização
nomeação figuras vocalização
nom eação figura vocalização
nom eação palavra impressa/ frase impressa vocalização
ecóico palavra ditada vocalização
identidade figura/ palavra im pressa seleção
identidade palavra ditada/ palavra im pressa seleção
CRM TS(* ) palavra ditada/ composição com posição
CRM TS(* ) palavra ditada/ palavra manuscrita com posição
Anastácio Pessan (2011) 450 nom eação figura vocalização
nomeação palavra im pressa vocalização
CRM TS(* ) figura com posição
CRM TS(* ) palavra im pressa com posição
CRM TS(* ) sílaba im pressa com posição
CRM TS(* ) palavra ditada com posição
identidade M OF* * / figura seleção
identidade M OF* * / palavra impressa seleção
identidade palavra ditada/ palavra im pressa seleção
identidade figura/ figura seleção
identidade palavra ditada/ figura seleção
identidade figura/ palavra im pressa seleção
ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS DO PRÉ-TESTE
Gaia (2005) 40
Bataglini (2010) 120
Golfet o (2010) 106 + DLE 1
(*) Denomina-se CRMTS ou constructed Response Matching to Sample o emparelhamento a estímulos cuja resposta não é de seleção, mas sim de composição.(**) Movimentos orofaciais.
Nos estudos desenvolvidos por da Silva (2000) e Huziwara (2006), não foi realizado o pré-teste, pois, os estímulos utilizados eram compostos por letras gregas e deduziu-se que os participantes não teriam esse tipo de conhecimento prévio. Almeida-Verdu (2004) utilizou palavra ditadas e figuras representacionais de quatro categorias (monossílabas, dissílabas, trissílabas e polissílabas) como estímulos nos pré-teste. Gaia (2005), desenvolveu um procedimento de avaliação que incluía além de relações de seleção, também relações de vocalização (ecóico e nomeação). Em 2010 Bataglini, Almeida-Verdu e Bevilacqua, com o objetivo de testar os repertórios receptivo (ouvir) e expressivo (falar) dos participantes, expandiu as relações avaliadas para as relações palavra ditada-figura, figura-palavra impressa e nomeação de figuras e leitura de palavras impressas. Depois disso, Golfeto (2010) avaliou o repertório de entrada dos participantes em tarefas de seleção, vocalização e composição através de reconhecimento de palavras e frases; avaliação do comportamento ecóico; nomeação de palavras impressas e figuras e tarefas de leitura labial, avaliando assim os repertórios expressivos e receptivos dos participantes. Anastácio-Pessan (2011) incluiu no rol de avaliações as relações figura-figura, movimentos figura, movimentos orofaciais-palavra impressa, orofaciais-palavra ditada-orofaciais-palavra impressa, orofaciais-palavra impressa-nomeação, figura-palavra impressa, figura-palavra ditada-figura, figura- composição, figura-palavra impressa-composição, palavra ditada-composição, palavra impressa-palavra impressa, palavra impressa-figura e figura-nomeação. Nota-se, no decorrer das pesquisas, uma preocupação com a avaliação acurada do comportamento antes de expor os participantes à contingências de ensino. Essa preocupação é condizente com as diretrizes estabelecidas pelos PCN’s para Língua Portuguesa, por exemplo, e condizente com a tecnologia de ensino derivada da Análise do Comportamento.
que utilizam implante coclear ou AASI, avaliando os repertórios dos participantes nas relações: identidade figura; nomeação de palavra; nomeação de vogais; seleção de palavras; nomeação de figuras; nomeação de consoantes; palavra ditada-figura; ditado com composição; seleção de palavras frente a figuras; cópia com composição; seleção de figuras frente a palavras; nomeação de sílabas e vogais; identidade de palavras; ditado manuscrito; cópia manuscrita; seleção de palavras impressas frente a movimentos orofaciais e seleção de figuras frente a movimentos orofaciais.
Como sugerido em parágrafos anteriores, o fenômeno do desenvolvimento da compreensão é fundamental no processo de comunicação tanto de ouvintes como de deficientes auditivos. Também foi sugerido que a falta de comunicação parece ser um dos principais problemas para a aquisição de repertórios acadêmicos por parte dos deficientes auditivos no ensino regular. Assim, parece correto indicar como relevante um estudo que busque avaliar precisamente esses desempenhos relacionados à compreensão da linguagem oral e escrita em indivíduos com deficiência auditiva. Desse modo, visando o desenvolvimento de procedimentos de ensino que atendam a essa população, um passo inicial é caracterizar o desempenho em diferentes modalidades de linguagem (expressivas e receptivas) de deficientes auditivos nas séries iniciais do Ensino Fundamental e utilizando recursos como o software “Aprendendo a ler e escrever em pequenos passos” (ROSA FILHO,
et al. 1998), caracterizando o desempenho desses alunos, suas potencialidades e necessidades em relação à compreensão de palavras da Língua Portuguesa.
Os estudos citados até aqui tem em comum a utilização de um software, qual seja, o
“Aprendendo a ler e escrever em pequenos passos” (ROSA FILHO, et al. 1998), também denominado de ProgLeit® para o controle e exibição de estímulos, e registro de dados.
Outras pesquisas, em nível básico, têm confirmando o modelo e estendendo-o para diferentes populações e em nível aplicado, delineando e testando procedimentos de ensino de repertórios importantes para o contexto acadêmico e social (de ROSE; de SOUZA; HANNA, 1996; de SOUZA; de ROSE; FONSECA; HANNA, 1999; de SOUZA; de ROSE; HANNA; CALCAGNO; GALVÃO, 2004; MELCHIORI; de SOUZA; de ROSE; 2000).
Desse conhecimento, derivou tecnologia de ensino. O software Aprendendo a Ler em
Pequenos Passos (ROSA FILHO et al, 1998) é resultado dessas pesquisas, que dividindo o ensino em pequenos passos, tiveram como objetivo avaliar os desempenhos em leitura e escrita em alunos que fracassam nessa aprendizagem, assim como, favorecer o ensino de relações que descrevem o ler e o escrever e que tenham capacidade gerativa de novas relações, através de blocos de ensino e teste. Além de possibilitar a programação do que se quer ensinar o programa emite ao final de cada bloco um relatório detalhado do desempenho do participante, possibilitando a análise dos dados. Os resultados tem demonstrado a eficiência do programa em avaliar os repertórios dos participantes, assim como para fortalecer as relações envolvidas em leitura e escrita, mas, sua utilização tem sido direcionada à crianças das salas regulares de ensino, com dificuldades em desenvolver repertórios acadêmicos.
Os PCNs de Língua Portuguesa destacam a importância da avaliação no processo de ensino-aprendizagem:
É nesse contexto, portanto que os critérios de avaliação devem ser compreendidos: por um lado, como aprendizagens indispensáveis ao final de um período; por outro como referências que permitem – se comparados com os objetivos do ensino e ao conhecimento prévio com que o aluno iniciou a aprendizagem – a análise dos seus avanços ao longo do processo, considerando que as manifestações desses avanços não são lineares, nem idênticas. (BRASIL, 1998, p. 59)
mesmo, uma análise acurada da aprendizagem acadêmica pode fornecer medidas e critérios para o planejamento de ensino?
Nesse sentido, este trabalho teve a finalidade de avaliar o desempenho de pessoas com deficiência auditiva em tarefas que descrevem relações com diferentes controles de estímulos, quais sejam, textuais, figuras, palavras ditadas, sílabas e letras. Também foi finalidade deste trabalho verificar o controle exercido por movimentos orofaciais uma vez que a aprendizagem deste tipo de controle pode ser necessária para muitas pessoas com deficiência auditiva, pois auxilia na atenção às pistas auditivas.
1.6 ProgLeit
1.6.1 O programa
O software Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos Passos (ROSA FILHO et al,
1998) ou ProgLeit® tem sido aplicado de maneira intensiva pelo Núcleo de Estudos sobre Comportamento, Cognição e Ensino, dentro do projeto intitulado “Liga da Leitura”.
Vinculado a Universidade Federal de São Carlos, esse projeto funciona em uma sala experimental, localizada na biblioteca da universidade, na qual são desenvolvidas atividades de iniciação à leitura para alunos do Ciclo Básico de Ensino que não estão conseguindo aprender a ler na escola. Essas atividades estão sob a responsabilidade da Professora Drª Deisy das Graças de Souza, do Departamento de Psicologia da universidade.
Esse software foi desenvolvido com o objetivo de ensinar a ler com compreensão texto
O programa “Ler e Escrever em Pequenos Passos” tem sido disponibilizado em uma versão on-line, pelo projeto TIDIA/Fapesp5, projeto esse criado para incentivar a pesquisa científica e tecnológica em projetos cooperativos relacionados ao estudo e desenvolvimento de "redes experimentais" de alta velocidade permitindo, por exemplo, a integração de laboratórios geograficamente distribuídos.
Entre esses laboratórios estão o LECH (Laboratório de Estudos do Comportamento Humano) e o LINCE (Laboratório de Inovação em Computação e Engenharia). O LECH-GEIC (Gerenciador de Ensino Individualizado por Computador) é um sistema Web que viabiliza a autoria e a aplicação remota (à distância) de programas de ensino. Além disso, possui recursos para gerenciamento de recursos humanos (especialistas de domínio, tutores e alunos) e para consulta de resultados e geração de relatórios.
Além de possibilitar um currículo de ensino de leitura, o sistema apresenta potencial para o ensino de outros conteúdos que possam ser apresentados no formato de tentativas discretas, tais como matemática, linguagem musical e até mesmo para reabilitação auditiva de indivíduos surdos e usuários de implante coclear.
O GEIC pode ser acessado a partir de computadores com os mais variados sistemas operacionais (Microsoft Windows, Linux, MacOS etc.) e navegadores Web (Internet Explorer, Mozilla Firefox, Opera, Google Chrome), utilizando o plugin do Java instalado,
bastando para isso ter uma senha de acesso.
A utilização desse material com crianças com deficiência auditiva ainda não havia sido explorado, principalmente nas que utilizam o implante coclear. É importante ressaltar que apesar do software possuir blocos de ensino, neste estudo foram utilizados apenas blocos de
avaliação.
De acordo com Dube (1991), a utilização desse tipo de recurso pode apresentar algumas vantagens na avaliação comportamental pela precisão na apresentação dos estímulos, pela eficiência na programação das sessões, bem como no registro das respostas, evitando o desenvolvimento de controle de estímulos irrelevantes, proporcionando uma indicação mais fiel do desempenho que se quer avaliar. Eliminando também possíveis interferências que poderiam ser ocasionadas pelo comportamento do próprio pesquisador durante as sessões.
1.7 Objetivos
- Geral
Caracterizar o desempenho em linguagem expressiva (falar e escrever) e receptiva (ouvir e ler), em crianças com deficiência auditiva nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
- Específico
Avaliar o desempenho em diferentes tarefas envolvendo diferentes controles de estímulos (visual e auditivo) que constituem diferentes relações entre figuras, palavras impressas, sílabas, palavra ditada, frase ditada, movimentos orofaciais.
2 MÉTODO
2.1. Participantes
Participaram desse estudo 20 crianças diagnosticadas com deficiência auditiva, com idades entre 6 e 12 anos, matriculadas nas séries iniciais do ensino fundamental, usuárias de implante coclear e/ou AASI (Aparelho de Amplificação Sonora Individual), atendidas pelo Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais (HRAC), Centro de Pesquisas Audiológicas (CPA), Centro Educacional do Deficiente Auditivo (Cedau) e Centro de Atendimento aos Distúrbios da Audição, Linguagem e Visão (Cedalvi). As Tabelas 2 e 3 apresentam a caracterização geral dos participantes.
No grupo dos usuários de implante coclear, foram doze participantes, com idade media de 8 anos e seis meses .O tipo de surdez de todos os participantes foi classificada como profunda, neurossensorial e bilateral . Nove eram alunos de escolas particulares e três de escolas públicas. Todos recebiam atendimento fonoaudiológico semanal. Na categoria de audição6, um participante apresentava a categoria 2 ,oito participantes apresentaram categoria 6; e dois apresentaram categoria 5. Na linguagem7 um participante apresentava a categoria 1; seis apresentavam categoria 5; três apresentavam categoria 4 e dois categoria 3. O tempo de audição com implante coclear variou de 1 ano e 6 meses a 7 anos e 7 meses.
No grupo dos usuários de AASI participaram oito crianças, com idade média de 9 anos e 2 meses . Em relação ao tipo de surdez três participantes foram classificados como surdez severa (BRE, CAR e GAB), três como surdez moderada (JEN, LEO, LUN) e dois como profunda (GEO e NAT). Sete eram alunos de escolas públicas e um de escola particular e
6 Categorias Auditivas: 1 – Detecção de sons da fala; 2 – Padrão de percepção; 3 – Iniciando a identificação de palavras; 4 – Identificação de palavras por meio do reconhecimento da vogal; 5 - Identificação de palavras por meio do reconhecimento da consoante; 6 – Reconhecimento de palavras em conjunto aberto.
Tabela 2. Características dos participantes usuários de Implante Coclear.
Participantes Gênero Idade Surdez Tipo de
Tempo de audição com IC
Escolaridade/ escola pública ou particular
Atendimento fonoaudiológico
semanal
Categoria
audição Categoria linguagem Modelo do Implante
CAS M 8a 5m neurossensorial, profunda,
bilateral 1a 6m 1ºano/part. sim 2 1 Opus II Med-El
CAU M 7a 2m neurossensorial, profunda, bilateral 5a 3m
2º ano/part. sim 6 5 Nucleus CI 24 RST
EDU M 11m 8a neurossensorial, profunda,
bilateral 5a 2º ano/part. sim 6 4 Med El
IGO M 7a 2m neurossensorial, profunda,
bilateral 3a 6m 2º ano/publ. sim 4 3 Nucleus 24 Contour
LET F 7a 2m neurossensorial, profunda, bilateral
4a 11m 1º ano/part. sim 5 4 Advanced Bionics-Platinum
LIV F 10a neurossensorial, profunda,
bilateral 6a 10m 4º ano/publ. sim 5 3 Nucleus CI 24
LUY F 13a 1m neurossensorial, profunda,
bilateral 8a 6º ano/publ. sim 6 5 Nucleus 24 Sprint
LUC M 8 a 3m neurossensorial, profunda,
bilateral 6 a 1m 3º ano/part. sim 6 5 Nucleus 24 Sprint
LYN M 8 a neurossensorial, profunda,
bilateral 5 a 9m 2º ano/part. sim 6 4 Nucleus 24 K
NAI F 7a 8m neurossensorial, profunda,
bilateral 4a 9m 3º ano/part. sim 6 5 Nucleus CI 24
RAY F 11 a 4m neurossensorial, profunda,
bilateral 7 a 7m 4º ano/part. sim 6 5
Nucleus 24 Sprint
SAM M 6 a 2m neurossensorial, profunda,
audição com AASI escola pública ou particular fonoaudiológico semanal
audição Linguagem FM em sala de aula
AASI
BRE M 10 a 2m neurossensorial, severa,
bilateral 5a 5ºano/pub. não não
Phonak Una MAS
CAR M 9a neurossensorial, severa,
bilateral 4a 6m 4ºano/pub. sim 6 5 não
Intuis Dir Siemens
GAB M 10a 4m neurossensorial, severa,
bilateral 6a 5m 4ºano/pub. sim sim
Phonak Una MAS
GEO F 6a 5m neurossensorial, profunda,
bilateral 5a 7m 1ºano/pub. sim 6 5 não
Ergo Power Oticon
JEN F 11a 4m
moderada, neurossensorial,
bilateral 5a 5ºano/pub. não não
Widex B2CIC
LEA M 6a 8m neurossensorial, moderada,
bilateral 2a 1ºano/part. não não
Eleva 11 CIC Phonak
LUA M 12a 7m neurossensorial, moderada,
bilateral 9a 2m 6ºano/pub sim não
Phonak Una MAS
NAT M 8 a 9m neurossensorial, profunda,
bilateral 2 a 8m 4ºano/pub. não não
2.2. Situação e Equipamentos
As sessões foram realizadas no Cedau - Centro Educacional do Deficiente Auditivo,
vinculado ao HRAC (Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais da Universidade de São Paulo), nas escolas de alguns dos participantes, na Clínica de Fonoaudiologia da FOB/USP ou na residência de alguns participantes, conforme melhor disponibilidade para o trabalho. Independente do local de coleta de dados, foram garantidas a permanência do participante e pesquisadora em uma sala sem ruídos.
A coleta de dados e o registro das sessões foram realizados com o auxílio de dois microcomputadores. Um PC no qual foi utilizado o programa de computador Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos Passos em sua versão on-line e um Macbook no qual foi
utilizado o software MTS® (habilitado para gerenciar vídeos); nos dois computadores foram
programadas as rotinas de avaliação e o registro das respostas dos participantes. As sessões também foram registradas em vídeo para análise posterior dos dados de fala.
2.3 Estímulos
O programa Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos Passos exibiu estímulos sonoros gravados de sons da fala humana e estímulos visuais que compõe os blocos de Diagnóstico de Repertório de Leitura e Escrita do software denominados (DLE -1) que
apresenta palavras sem dificuldades da língua do tipo consoante-vogal.
Os estímulos sonoros e impressos estavam de acordo com as convenções definidas pela comunidade verbal (letras, sílabas e palavras convencionais com as figuras correspondentes). Os estímulos visuais foram figuras, letras, sílabas ou palavras escritas.
Neste trabalho foi utilizado também o programa MTS®, que exibiu os movimentos orofaciais e os estímulos de comparação que fizeram parte do procedimento.
2.4 Procedimento
Em um primeiro momento foi feito o levantamento de dados gerais sobre os participantes, através dos prontuários de atendimento do hospital. Esses foram compostos por: nome, endereço, idade, diagnóstico, tempo de implante ou utilização do AASI. Tempo de privação auditiva, categoria de audição (1-6) e categoria de linguagem (1-5), escolaridade, tempo de (re) habilitação no CEDAU (Anexo 2).
O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos (Ofício 261/2010-SVAPEPE-CPE) (Anexo 3) e consentida pais mediante assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo 1) .
Os participantes foram expostos às etapas de avaliação previstas pelo ProgLeit®,qual seja, o Diagnóstico de Leitura e Escrita de palavras sem dificuldades da língua (DLE-1).
2.5 DLE-1
O DLE-1 ou Diagnóstico de Leitura e Escrita é constituído de três tipos de tarefas: que envolvem respostas de seleção, de composição de palavras e de vocalização, apresentadas sob diferentes modalidades de estímulos (palavras ditadas, palavras escritas, figuras, letras, sílabas, movimentos orofaciais). Essas tarefas foram apresentadas em blocos constituídos de um conjunto de tarefas. O DLE-1 foi subdividido em três Etapas, cada uma avaliando de quatro a sete relações que poderiam envolver as diferentes respostas de seleção, composição e/ou fala. As sessões tinham duração média de 20 minutos cada e o melhor detalhamento das tarefas envolvidas em cada uma será realizado a seguir.
1ª. Etapa: As relações apresentadas nessa etapa foram BB (figura/figura) em que o participante deveria clicar com o mouse na figura igual ao modelo respondendo ao comando
impressa e o participante deveria ler respondendo ao comando sonoro “O que está escrito?”, CD (vogal impressa/vocalização) no qual as vogais eram apresentadas impressas e em ordem (p. ex. a, e, i, o, u) e o participante deveria ler diante do comando sonoro “O que está escrito?”, AC (palavra ditada/palavra impressa) o computador apresentava na tela conjuntos de três palavras impressas e pedia para que o participante clicasse na palavra que havia sido ditada pelo alto falante, CD (vogal impressa/vocalização) as vogais impressas eram apresentadas nesse bloco fora de ordem (p. ex. o, e, i, u, a) e o participante deveria ler respondendo ao comando “O que está escrito?”, BD (figura/vocalização) no alto da tela ao centro era apresentada uma figura que deveria ser nomeada e o comando sonoro emitido pelo computador era “Que figura é está?”, CD (leitura de letras) eram apresentadas letras no alto da tela do computador ao centro, uma de cada vez, e o participante deveria nomeá-las diante do comando sonoro “O que está escrito?”. Todo o procedimento foi apresentado através de imagens na tela e comandos sonoros emitidos pelo computador, as respostas foram registradas em vídeo e pela pesquisadora através do software que emitiu os relatórios com os resultados após o término das sessões. Os dados foram analisados de acordo com os relatórios emitidos pelos softwares e os percentuais de acertos e erros foram transformados em gráficos. Os
Tabela 4. Tarefas de avaliação Etapa 1
Relações Tela Comando
sonoro
Número de tentativas BB- identidade
figura/figura
“Aponte a igual” 15
CD – leitura de palavra “O que está
escrito?”
15
CD – leitura de vogais em ordem
“O que está escrito?”
5
AC – Seleção de palavras “Aponte lua” 15
CD – leitura de vogais fora de ordem
“O que está escrito?”
5
BD – nomeação de figuras “Que figura é
está?”
15
CD – leitura de consoantes “O que está
escrito?”
2ª. Etapa - Foram apresentadas nesta etapa seguintes relações: AB (palavra ditada/figura), na qual o computador ditava a palavra e pedia através de um comando sonoro (“Aponte...” [nome da figura]) que o participante apontasse a figura correspondente; AE (palavra ditada/ composição) em que uma palavra era ditada como modelo e o participante deveria clicar em letras que eram exibidas na parte inferior da tela selecionando, em ordem definida como correta, àquelas que compunham a palavra correspondente; BC (figura/palavra impressa) era apresentada uma figura no alto da tela ao centro e três palavras dispostas logo abaixo distribuídas ao centro e nas extremidades da tela e o participante deveria clicar na palavra que correspondia à figura apresentada respondendo ao comando sonoro “Aponte a palavra”, CE (palavra impressa/cópia por composição) na tela era apresentada ao participante uma palavra no alto ao centro e logo abaixo letras para que ele clicasse com o mouse e pudesse compor a mesma palavra diante do estímulo sonoro “Escreva igual”. Assim como na 1ª Etapa, todo o procedimento foi apresentado através de imagens na tela e comandos sonoros emitidos pelo computador, as respostas foram registradas em vídeo pela pesquisadora e pelo do software
que emitiu os relatórios com os resultados após o término das sessões. A Tabela 5 ilustra essa etapa do procedimento.
Tabela 5. Tarefas de avaliação Etapa 2
Relações Tela Comando
sonoro
Número de tentativas AB – palavra
ditada/figura
“Aponte apito” 15
AE – ditado com composição por letra
“Escreva tatu” 15
BC – seleção de palavras frente a figuras
“Aponte a palavra” 15
CE – cópia com composição por letras
“Escreva igual” 15
Tabela 6. Tarefas de avaliação Etapa 3.
Relações Tela Comando
sonoro
Número de tentativas CB – seleção de
figuras frente a palavras
“Aponte a figura” 15
CD- leitura de sílabas e vogais
“O que está escrito?”
22
CC – identidade de
palavras “Aponte a igual” 15
AF – ditado manuscrito
“Escreva mula” 15
CF – cópia manuscrita
“Escreva igual” 15
MOF-C – seleção de palavras impressas frente a movimentos orofaciais
“Fada” (Sem áudio) 30
MOF-B – seleção de figuras frente a movimentos orofaciais
3 RESULTADOS
Os resultados serão descritos inicialmente de acordo com os grupos de participantes. Em primeiro lugar serão apresentados os resultados dos partcipantes usuários de implante coclear seguido dos resultados do grupo de usuários de AASI. Serão relatados, inicialmente, de acordo com a topografia da tarefa (seleção, vocalização e composição) e, posteriormente de acordo com o controle de estímulos exigido (palavra ditada, palavra impresa, figura e movimentos orofaciais). Os percentuais detalhados do desempenho de cada participante está na Planilha de resultados no Apêndice 2.
3.1 Grupo IC
As porcentagens de acertos obtidas pelos participantes usuários de implante coclear nas diferentes tarefas do DLE-1 estão representados na Figura 1. No grupo dos participantes que utilizavam o implante coclear, de maneira geral, os resultados foram melhores em tarefas que envolviam seleção de estímulos (barras pretas) e vocalização (barras cinza), se comparadas com as tarefas que envolviam composição (barras brancas).
0 20 40 60 80 100 SAM 0 20 40 60 80 100 EDU 0 20 40 60 80 100 I GO 0 20 40 60 80 100 LET 0 20 40 60 80 100 LIV 0 20 40 60 80 100 LU Y 0 20 40 60 80 100 LU C 0 20 40 60 80 100 RAY 0 20 40 60 80 100 LYN 0 20 40 60 80 100 CAU 0 20 40 60 80 100 N AI
Nas tarefas de seleção foram exigidos quatro controles de estímulos, ou seja, são exigidas respostas sob controle de quatro modalidades de estímulos diferentes: a palavra escrita, figura, palavra ditada e os movimentos orofaciais. Quando o estímulo envolvido era a figura, ou seja, nas relações figura-figura (BB), palavra ditada e figura (AB), os resultados ficaram superiores a 70% de acertos para quase todos os participantes exceto IGO, SAM e LUC que apresentaram porcentagens de acertos inferiores a 60% de acertos nas tentativas figura-figura (BB). Na relação movimento orofacial e figura (MOF-B), apesar de também apresentar a figura como parte da relação, apenas quatro participantes obtiveram percentuais de acertos superiores a 40%, foram eles EDU, LUA, LUC e RAI.
Nas tarefas de seleção que envolviam a palavra impressa, ou seja, palavra ditada-palavra impressa (AC), figura-ditada-palavra impressa (BC), ditada-palavra impressa-figura (CB) e movimentos orofaciais-figura (MOF-C), os participantes SAM, LYN, CAU, IGO e CAS apresentaram percentuais de acerto inferiores a 60%; O participante LET obteve resultado superior apenas na relação CB, ficando acima de 90% de acertos e EDU e LIV ficaram acima dos 60% nas relações AC e CB; Os particpantes LUC, RAY e LUA obtiveram percentuais de acertos acima de 60% nessas relações, assim como a partcipante NAI, mas, a mesma não conseguiu esse índice na relação MOF-C. É importante ressaltar que na relação palavra impressa-palavra impressa (CC), que também fez parte das tarefas de seleção, todos os participantes, com exceção de CAS, IGO e SAM apresentaram percentuais de acertos acima de 80%.
consoantes), sílaba e palavra. Quando o estímulo apresentado foi a vogal impressa, os percentuais de acertos ficaram acima de 80%, as exceções foram IGO, com desempenho próximo de zero e CAS, com percentuais abaixo de 60% de acertos. Nas tarefas cujo o estímulo foi a letra impressa, os participantes LET, LYN e CAS apresentaram resultados inferiores a 30% de acertos e IGO resultados próximos de zero; SAM alcançou resultados próximos a 60% de acertos e LUC, LIV, RAY, CAU, LUA e NAI ficaram com percentuais de acertos acima de 70%. Nas tarefas que envolviam sílaba e palavra impressa, os participantes SAM ,LET, LYN, CAU, IGO e CAS apresentaram resultados abaixo de 20% de acertos com exceção de CAU que obteve resultados acima de 20% quando o estímulo apresentado foi a palavra impressa; os participantes LUC, EDU, LIV, RAY, LUA e NAI conseguiram índices acima de 60% de acertos nas vocalizações que envolviam sílaba ou palavra impressa.
Nas tarefas de composição, os participantes foram expostos a quatro tipos de tarefas: cópia manuscrita e com composição e ditado manuscrito e com composição. Todos os participantes apresentaram resultados acima de 80% de acertos nas tarefas de cópia, com exceção de IGO que obteve zero em cópia manuscrita e 60% de acertos em composição e CAS que obteve aproximadamente 70% em composição e 40% cópia com manuscrita. Nas tarefas de ditado, tanto manuscrito como com composição os participantes SAM, LET, LYN, CAU, IGO e CAS apresentaram resultados próximos a zero; EDU, LIV, NAI e RAY índices de acertos inferiores a 40% de acertos. Os melhores resultados foram apresentados pelos participantes LUA e LUC, com percentuais de acertos acima de 80%.
3.2 Grupo AASI
em tarefas que envolviam seleção de estímulos (barras pretas) e vocalização (barras cinza), se comparadas com as tarefas que envolviam composição (barras brancas).
Nas tarefas de seleção, apenas os participante BRE e LUA apresentaram percentuais de acertos acima de 60% para todas as tarefas; Todos os participantes apresentaram percetuais de acerto acima de 80%, nas tarefas que envolviam identidade de figura (BB), identidade de palavra (CC) e palavra ditada-figura (AB). Em vocalização os participantes BRE, CAR, LEA e LUA apresentaram percetuais de acertos acima de 80%, em todas as tarefas. Nas tarefas de composição, dois participantes (BRE e LEA) apresentaram percentuais de acertos acima de 60% em todas as tarefas que exigiam essa forma de resposta. Todos os outros participantes, assim como no grupo de usuários de implante coclear, obtiveram melhores resultados quando a tarefa apresentava como modelo a palavra a ser composta, constituindo-se numa tarefa de cópia, do que quando o modelo apresentado foi a palavra ditada; os participantes JEN e NAT obtiveram resultados próximos a zero nessa tarefa.
0 20 40 60 80 100 BRE 0 20 40 60 80 100 GEO 0 20 40 60 80 100 GAB 0 20 40 60 80 100 JEN 0 20 40 60 80 100 LEA 0 20 40 60 80 100 LU A 0 20 40 60 80 100 NAT
Nas tarefas de seleção que envolviam a palavra impressa, ou seja, palavra ditada-palavra impressa (AC), ditada-palavra impressa-ditada-palavra impressa (CC), figura-ditada-palavra impressa (BC), palavra impressa-figura (CB) e movimentos orofaciais-figura (MOF-C), os participantes BRE, LUA, GEO, CAR e LEA apresentaram percentuais de acertos acima 60% em todas as tarefas, com exceção de LEA que nas tarefas que envolviam movimentos orofaciais obteve percentual próximo de zero; Os participantes GAB, JEN e NAT obtiveram resultados superiores a 80% na tarefa de identidade de palavra (CC), mas, nas demais relações, o participante GAB ficou abaixo de 60% de acertos com exceção da relação AC, na qual ele obteve percentual acima de 80% de acertos; JEN e NAT ficaram acima dos 20% de acertos exceto na relação palavra impressa-figura (CB) que obtiveram resultados abaixo de 60% de acertos.
Nas tarefas de composição, os participantes usuários de AASI foram expostos a quatro tipos de tarefas, assim como os usuários de implante coclear: cópia manuscrita e com composição e ditado manuscrito e com composição. Todos os participantes apresentaram resultados acima de 80% de acertos nas tarefas de cópia, com exceção de GAB que obteve resultados próximos a 60% de acertos em cópia manuscrita e 70% de acertos em cópia com composição. Nas tarefas de ditado, tanto manuscrito como com composição os participantes JEN, NAT e GAB apresentaram resultados próximos a zero; BRE e GEO índices de acertos entre 50% e 70%; CAR e LUA com resultados entre 13% e 50% de acertos. Os melhores resultados foram apresentados pelo participante LEA, com percentuais de acertos próximos a 80%.
A partir desse ponto os resultados serão apresentados pelo controle de estímulos envolvido nas tarefas.
0 20 40 60 AB AC CAS 0 20 40 60 AB AC CAU 0 20 40 60 AB AC EDU 0 20 40 60 80 100 AB AC IGO 0 20 40 60 80 100 AB AC LET 0 20 40 60 80 100 AB AC LIV 0 20 40 60 80 100 AB AC LUY 0 20 40 60 80 100 AB AC LUC 0 20 40 60 80 100 AB AC LYN 0 20 40 60 80 100 AB AC NAI 0 20 40 60 80 100 AB AC RAY 0 20 40 60 80 100 AB AC SAM
0 20 40 60 80 100 AB AC BRE 0 20 40 60 80 100 AB AC CAR 0 20 40 60 80 100 AB AC GAB 0 20 40 60 80 100 AB AC GEO 0 20 40 60 80 100 AB AC JEN 0 20 40 60 80 100 AB AC LEA 0 20 40 60 80 100 AB AC LUA 0 20 40 60 80 100 AB AC N AT
