Instrução programada : teoria e prática

Almeida, Maria Ângela Vinagre de

... Instrução programada; teoria e prática. Rio de Ja-neiro, Fundação Getúlio Vargas, Servo de publicações, 1970.

208 p. ilust. 22cm (Cadernos de administração pública,

n.O 79)

"Bibliografia": p. 207-08.

1. Instrução programada. I. Fundação Getúlio Vargas,

Rio de Janeiro. 11. Série. lU. Título.

CDD 371.3944

Cadernos de Administração Pública - 79

Maria Angela Vinagre de Almeida

INSTRUÇÃO PROGRAMADA

Teoria e Prática

FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS

INSTITUTO DE DOCUMENTAÇAO

Direitos reservados da Fundação Getúlio Vargas - Praia de Botafogo 188, Rio de Janeiro, GB, ZC-02, Brasil - por fôrça de convênio celebrado com a Fundação Ford.

É vedada a reprodução total ou parcial desta obra. l.a edição - 1970

©

1970 ----~_._-.--= .. _ _ ...

ANO INTERNACIONAL DA EDUCAÇAO

APRESENTAÇÃO

Com esta monografia prossegue a publicação de uma sene de livros de texto, monografias e casos especialmente elabo-rados para o programa de pesquisas sôbre administração pú-blica brasileira mantido pela Fundação Getúlio Vargas em convênio com a Fundação Ford. Pelo convênio, os recursos concedidos pela Fundação Ford se destinam à remuneração dos trabalhos de pesquisas e preparação de originais, cabendo

à Fundação Getúlio Vargas os encargos com a publicação das obras e com a infra-estrutura técnico-administrativa para a execução do acôrdo.

O objetivo dêsse programa é o enriquecimento de nossa bi-bliografia especializada, com trabalhos que espelhem a expe-riência brasileira e encerrem a reflexão dos estudiosos de nossa problemática administrativa.

A Escola Brasileira de Administração Pública, ao acrescentar esta série ao respeitável acervo de publicações da FUNDAÇÃO GETÚLIO VARGAS sôbre o tema, o faz com especial prazer, por se tratar de trabalhos inteiramente voltados para a nossa realidade e destinados a contribuir para a elaboração de uma doutrina e o desenvolvimento de uma literatura genuIna-mente brasileira no campo da administração pública. A coordenação geral desta série está a cargo do Centro de Pesquisas da EBAP, cabendo a coordenação editorial ao Ins-tituto de Documentação da F. G. V .

Beatriz M. de Souza Wahrlich Diretora

PREFACIO

As mudanças contínuas da vida moderna, decorrentes do ad-vento de uma tecnologia altamente desenvolvida, introduzi-ram novos parâmetros também na área da educação (e, con-seqüentemente, do treinamento). A Instrução Programada é o resultado da aplicação dos resultados obtidos em labora-tórios de psicologia da aprendizagem a situações concretas e críticas no campo do ensino. Surge, assim, como um produto tecnológico usado em educação e assuntos correlatos.

Pouco conhecido ainda no Brasil, êsse nôvo sistema de trei-namento e disseminação de informações está sendo utilizado, cada vez mais, pela indústria privada e por agências gover-namentais (especialmente pelas Fôrças Armadas) nos Estados Unidos da América do Norte, e os resultados obtidos confir-mam o valor do método.

Ainda mais, sua difusão rápida pelo mundo - França, Alemanha, Espanha, União Soviética, Tcheco-Eslováquia, Suécia, Japão, países da Africa Ocidental e Estados Arabes -indica que o assunto merece ser estudado mais cuidadosa-mente entre nós.

A ênfase recente dada pelos economistas à educação e ao treinamento como fatôres básicos no desenvolvimento das nações, precisa aqui ser reiterada.

A Instrução Programada é uma solução à vista, fácil e econômica, para o problema educacional que a pesquisa tem revelado ser mundial e com tendência a agravamento, qual

seja: o aumento progressivo do número de alunos em todos os níveis (recursos humanos em potencial) e a escassez ou carência crescente de professôres (mão-de-obra altamente especializada) .

INTRODUÇÃO

A Instrução Programada surgiu graças às investigações mi-nuciosas de psicólogos experimentais: mais uma vez a pes-quisa puramente psicológica contribuiu, de maneira decisiva, para a criação e desenvolvimento de um nôvo método de ensino. Suas origens teóricas, entretanto, são quase tão anti-gas quanto as da própria pedagogia considerada como um estudo reflexivo e sistemático. Filósofos e pedagogos, em épo-cas distintas na evolução do pensamento educacional, insis-tiram sôbre um ou outro dentre os aspectos considerados im-portantes pelos defensores da Instrução Programada, e como tantas vêzes tem acontecido, o método experimental confir-mou, cientificamente, a intuição precursora.

Assim, no panorama geral da educação contemporânea, a nova metodologia retoma e reforça algumas das posições assumidas pelos representantes da Escola Nova que, por sua vez, enalteceram princípios já formulados por seus anteces-sores, tais como: atividade do aluno, motivação apropriada, refôrço adequado, reconhecimento das diferenças individuais, respeito à personalidade do educando, etc. 1

Um dos aspectos mais perturbadores na Instrução Progra-mada tem sido o sensacionalismo em tôrno do movimento e o tom emocional com que tem sido discutido. Um dos motivos desta reação talvez seja o movimento ter surgido com o rótulo desorientador ou pouco feliz de

máquinas

ensinar,

1 Para maiores esclarecimentos sõbre a evolução das idéias centrais do

movi-mento da Escola Nova, vide LOURENÇO FILHO, M.B. Introdução ao Estudo da Escola Nova. Edições Melhoramentos, s.d.

expressão Instrução Programada, usada por KENNETH KOMOS-KI e seu grupo de trabalho, 2 destituída de conotações

negati-vas, generalizou-se e foi a terminologia com a qual o método se difundiu depois pelo mundo.

Para exemplificar apenas as opiniões divergentes emitidas com relação ao assunto, basta lembrar que alguns artigos, mais ou menos recentes, na imprensa especializada norte-americana, saudaram a introdução da Instrução Programada no ensino como o acontecimento educacional mais importante desde a invenção dos caracteres móveis por GUTEMBERG (o

que evidentemente é um exagêro), outros compararam-na à invenção do computador e outros, ainda, tomando posição diametralmente oposta, chegaram a denominar de charlata-nismo o movimento.

O material publicado até agora, em português, sôbre Ins-trução Programada é insuficiente para que se possa elaborar um conceito exato quanto ao seu alcance ou aceitação entre nós. 3 Por outro lado, a pesquisa sôbre o nôvo método no Brasil,

conforme veremos oportunamente, encontra-se numa fase ain-da incipiente, embora muito trabalhosa, na qual uns poucos professôres estão empenhados, realizando experiências iniciais em pequenos grupos.

Para julgar de modo objetivo e em seu justo valor a Instru-ção Programada, é necessário estudar suas origens históricas, analisar as bases teóricas sôbre as quais se apóia e destacar,

à luz das experiências realizadas, quais as vantagens e limi-tações que se pode esperar da inovação.

Achamos oportuno e necessário oferecer um panorama am-plo sôbre o assunto, e foi com êste espírito que realizamos o presente trabalho.

2 Há uns poucos artigos em revistas especializadas, que constam da bibliografia

levantada pela biblioteca da FGV, e apenas dois livros: o da Profa. NEUZA ROBA-LINHO DE PAIVA AzEVEDO, Instrução Programada, editado pelo SENAC, 1966, que é Introdutório ao assunto, e o livro de HANS SCHIEFELE, Ensino Programado, tra-duzido do alemão, com apresentação e revisão do Pro!. LOURENÇO FrLHO, Edições Melhoramentos de São Paulo, 1968.

• KOMOSKI, P. Kenneth. Programmed Instruction and its Place in Educatton.

PLANO DO TRABALHO

A presente monografia sôbre teoria e aplicação da Instrução Programada obedece a uma seriação lógica. Os dados aqui apresentados, seletivamente, foram obtidos através de leitura exaustiva de publicações nacionais 4 e estrangeiras sôbre o

assunto, de revisão sistemática da literatura especializada, sobretudo norte-americana, e de informações colhidas pela aplicação de questionários e realização de entrevistas.

O trabalho está dividido em três partes: a primeira trata dos antecedentes históricos, da fundamentação teórica, da conceituação geral do método e suas características, da ela-boração e avaliação de programas e do relato sucinto dos re-sultados de pesquisas realizadas em diversos países com o ensino programado.

A segunda parte apresenta, formalmente, com apreciação crítica paralela, algumas experiências brasileiras neste setor. Corresponde à nossa pesquisa de campo, conforme exigência da Fundação Ford, e foi bastante difícil de ser elaborada, já que nem sempre houve a boa vontade e a cooperação que seriam de esperar por parte das pessoas que estão empenhadas em realizar ensaios nessa área.

Na terceira parte, à guisa de conclusão, várias perguntas foram formuladas em tôrno de problemas fundamentais rela-cionados com o tema, tentando equacionar, do modo mais objetivo possível, as vantagens e as desvantagens da utili-zação da Instrução Programada, sua adequabilidade no

pano-• Vide nota 2.

rama atual do ensino brasileiro e a avaliação de suas possíveis aplicações, especialmente no campo da Administração.

Muitas pessoas ajudaram na realização dêste trabalho e seria impossível agradecer a contribuição de cada uma. Não podemos, entretanto, omitir o agradecimento especial à Di-retora da EBAP, Prof.a BEATRIZ WAHRLICH, que nos estimulou a iniciar esta tarefa; às Professôras JÚNIA D'AFFONSECA JOHN-SON e RIVA BAUZER, que nos ofereceram muitas e valiosas su-gestões no decorrer da elaboração do trabalho (sobretudo na fase de formulação de hipóteses e preparação dos questioná-rios); e ao bacharel em Administração Pública, Luís SEVERINO MACÊDO DE OLIVEIRA, então aluno do 4.0 ano da EBAP, que, na função de auxiliar de pesquisa, aplicou a maioria dos ques-tionários, realizou quase tôdas as entrevistas e inclusive é

responsável pela segunda parte desta monografia.

sumário

Apresentação 1 Prefácio 3 Introdução 5

Plano de trabalho 7

Parte I - CONSIDERAÇÕES GERAIS 11 Capítulo 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS 13 Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO TEóRICA 19 Capítulo 3. CONCEITUAÇÃO BASICA 33

3.1. Objetivos claramente definidos 34

3.2. Apresentação das informações em peque-nas escalas 47

3.3. Participação ativa do aluno 50 3.4. Recompensa imediata 55

3.5. Autocontrôle por parte do aluno 60 3.6. Conclusão 60

Capítulo 4. O PROGRAMA 67

4. 1. Tipos de programas 67

4. 1 . 1. Programas lineares ou extrínsecos 68 4.1.2. Programas intrínsecos ou ramificados 77 4.2. Outros tipos de programas 92

4. 2 . 1. O método de S. Pressey 92 4.2.2. A técnica de T. F. Gilbert 93

4.2.3. A programação segundo Evans, Home e Glaser 94

4.2.4. Sistema de Barlow 94

4.3. Modos de apresentação 98 4 . 3 . 1. Máquinas de ensinar 98 4.3.2. Textos programados 104 Capítulo 5. ESTUDOS EXPERIMENTAIS 113

5. 1. Pesquisas relacionadas com o progra-ma 115

5.2. Pesquisas relacionadas com o modo de apresentação do programa 119

5.3 Pesquisas relacionadas com o educan-do 119

5 . 4 Ou tras variáveis consideradas 122

Capítulo 6. ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROGRA-MAS 127

6.1. Elaboração de programas 127 6.2. Avaliação de programas 141

Parte II - INSTRUÇÃO PROGRAMADA NO BRASIL 145

Observações Preliminares 147 Capítulo 1. A PESQUISA 149

1.1. Pesquisa bibliográfica 149 1 .2. Pesquisa de campo 150 1. 2.1. Questionário pilôto 151 1 .2.2. Questionário definitivo 154 1 .2.3. Entrevistas 157

1 .2.4. Experiências 159 1.3. Programas 160 1.4. Pesquisas 163 1.5. Para concluir 165 Parte III - CONCLUSõES 167

Capítulo 1. VANTAGENS E LIMITAÇÕES 169

Capítulo 2. APLICAçõES NO CAMPO DA ADMINISTRA-çÃO 177

Capítulo 3. PROBLEMAS E PERSPECTIVAS 185 Apêndice I 191

Apêndice II 199 BIBLIOGRAFIA 207

PARTE I

1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS

A Instrução Programada é considerada, freqüentemente, como uma descoberta recente porque sua aplicação prática ao campo educacional só se tornou patente nos últimos anos. Mas isto não é verdadeiro. Afirmar simplesmente que a Ins-trução Programada é uma descoberta do século XX é ignorar a existência de um processo evolutivo longo através dos tempos e esquecer as valiosas contribuições de educadores que tor-naram possível a inovação.

Os especialistas em Instrução Programada são os primeiros a repetir, e com certa insistência, que muitas das caracterís-ticas do método, consideradas independentemente, não são novidades. A ênfase dada a estas características, assim como as exigências que a nova técnica faz da aplicação contínua de certos princípios, isto sim, provàvelmente, constitui o as-pecto inovador da metodologia.

uma variedade de soluções e tôdas empregam professôres e métodos de ensino, material didático e equipamento em novos padrões de organização". 1

Embora os conceitos mais importantes, sôbre os quais se fundamenta a instrução programada, provenham dos labora-tórios de psicologia experimental - especialmente da análise do fenômeno da aprendizagem - e, de certo modo, sejam totalmente independentes dos sistemas mecânicos pelos quais a técnica foi divulgada no mundo, seu desenvolvimento teve início com uma pequena máquina de ensinar fabricada há mais ou menos 45 anos pelo Professor SIDNEY l'RESSEY, na Universidade Estadual de Ohio. Começando por volta de 1915, PRESSEY tentou mecanizar tanto quanto possível os exames e as provas, até que, em 1926, inventou o Pressey Drum Tutor, considerado a primeira das máquinas de ensinar.

É preciso, todavia, que se diga, que não foi PRESSEY o

pri-meiro a apresentar um invento dêsse tipo. Foram registradas patentes, nos Estados Unidos, para dispositivos educacionais que possuíam algumas das características de uma máquina de ensinar moderna, desde 1809. 2 _{A ilustração da capa do} American Behavioral Scientist, voI. IV, n.o 9, mostra, por exemplo, o que se poderia chamar uma máquina de ensinar medieval. Era um alvo usado para o treinamento dos cava-leiros. A resposta certa consistia em atingir um escudo, no centro, com uma lança. Se o golpe fôsse certeiro, o dispo-sitivo caía; se o golpe fôsse dado fora do centro, o dispodispo-sitivo girava. 3

A idéia de uma máquina de ensinar já havia sido discutida nos Estados Unidos, em 1866, quando HALCYON SKINNER in-ventou e patenteou uma máquina de soletrar concebida como um auxílio para o mestre. Por volta de 1873, JEVONS criou uma máquina lógica: um instrumento destinado a descobrir so-luções para problemas de lógica, representados simbólica-mente. ORDAHL e ORDAHL (1915) construíram uma máquina simples para ensinar uma série de habilidades a crianças

re-1 PERRIN, Don. New Educational Technoloçy. (Artigo mimeografado, distril:luição reservada.) Universidade do Sul da Califórnia, 1963.

• GREEN, Edward J. The Learninç Process and Programmed lnstruction. Nova Iorque, Holt, Rinehart and Wlnston, Inc., 1962, p. 127.

3 Idem, ibid.

tardadas. H. B. ENGLISH inventou um dispositivo, usado em 1918 para treinar recrutas no uso do rifle.

tste

AB primeiras máquinas de ensinar de PRESSEY eram apenas versões mecânicas dos testes de autocorreção. O modêlo ini-cial, por exemplo, apresentava uma série de perguntas ao aluno para que êste respondesse. A máquina era individual e manual e o aluno usava-a no ritmo que desejasse. As pergun-tas utilizadas eram de múltipla escolha. Formulada uma questão, que aparecia impressa, seguiam-se-Ihe várias res-postas possíveis numeradas. A máquina tinha quatro teclas ou botões correspondentes às respostas que a pergunta impli-cava. Se a resposta estivesse correta, a máquina informava o acêrto e passava imediatamente à pergunta seguinte. Se hou-vesse êrro, a máquina parava até que o estudante, em outra tentativa, procurasse encontrar a resposta certa. Só então o aluno passaria à pergunta posterior, movendo uma ala-vanca. Uma das máquinas de PRESSEY, adaptada para crian-ças pequenas, oferecia automàticamente uma bala, como recompensa, depois de determinado número de respostas cor-retas.

A primeira referência publicada sôbre a máquina de ensinar foi feita pelo próprio SIDNEY PRESSEY num artigo da revista School ad Society.4 O invento foi apresentado em 1928 à So-ciedade Americana de Psicologia, mas não mereceu atenção especial durante quase três décadas. Em 1932, ainda entu-siasmado com suas próprias investigações, PRESSEY predisse uma revolução industrial no ensino. Não houve, todavia, a rápida divulgação por êle esperada da nova técnica, e o movi-mento esmoreceu bastante. De um lado, êste desinterêsse pode ser explicado pela inércia cultural da época. SKINNER refere-se ao fato de que as técnicas empregadas por PRESSEY origina-vam-se, do ponto de vista psicológico, de um conhecimento insuficiente do fenômeno da aprendizagem, o que não parece satisfatório como explicação.

Podemos dizer que a resistência ao uso da instrução pro-gramada decorre de vários fatôres concomitantes. Um dêles é que, no campo da educação, tanto quanto nos demais com-partimentos do saber humano - e por razões diversas que nos afastariam do tema central se analisadas - existe o fenômeno tão conhecido pelos estudiosos de ciências sociais de resistência à mudança. Os administradores escolares e os pro-fessôres são conservadores por fôrça da profissão que exercem. Os pais, representando também a geração mais velha, desem-penham um papel de guardiães da tradição e mostram, his-tOricamente, uma resistência considerável ao fato de terem seus filhos submetidos a experiências. Como diz SAMUEL PFHOMM NETO em artigo recente: "Os educadores são excep-cionalmente resistentes à mudança, quando comparados com outros setores da sociedade; o comportamento do professor "é o componente do sistema de ensino mais difícil de ser modi-ficado diretamente", e é muito ingênua a suposição de que os professôres modificarão seu comportamento se lhes dis-sermos como podem realizar um ensino mais eficiente" (Tra-vers, 1965).5

Em 1934, JAMES K. LITTLE, um assistente de PRESSEY, uti-lisando os programas existentes na época e as máquinas rudi-mentares então disponíveis, concluiu que os estudantes pro-grediam muito mais ràpidamente quando informados ime-diatamente da exatidão de suas respostas a testes individuais. 1!:ste foi o primeiro estudo sistemático sôbre o impacto na aprendizagem de métodos e dispositivos mecânicos (auto-instrutivos). 6

Os discípulos de PRESSEY continuaram suas investigações na Universidade Estadual de Ohio. Em 1948, ANGELL e TROYER estudaram aparelhos utilizados pelo Exército americano para acelerar a formação de técnicos. Tais trabalhos foram conti-nuados por BRIGGS, HENSEN, JONES e SEVERIN: nos anos que se seguiram houve uma série de pesquisas relacionadas com a investigação sôbre o ensino militar, nas quais eram

empre-5 PFROMM NETO, Samuel. o desenvolvimento dos sistemas de ensino e a

Ins-trução Programada, Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, vaI. 48, n.· 108, outjdez, 1967, p. 266.

6 LrrrLE James K. Resulta af Use of Machlnes for Testlng and for Drlll upon Learning In Educatlonal Psychology, JoumaL of Experimental Educatíon, vol. 3, 1934.

gados .QI"Qcedimentos de resposta ativa do aluno, para dar mais eficiência à instrução coletiva e individual.

Como se vê, as Fôrças Armadas Norte-Americanas foram pioneiras na utilização desta técnica de ensino e, juntamente com certas organizações industriais daquele país, reconhece-ram logo de início as vantagens apresentadas pela Instrução Programada, em comparação com o uso de métodos mais convencionais de ensino, em certas áreas de conhecimento. Foi sômente a partir de 1950, entretanto, que os dispositivos mecânicos de ensino tornaram-se objeto de investigação cien-tífica sistemática. Dois psicólogos de Harvard, B. F. SKINNER e JAMES G. HOLLAND, dedicaram-se ao assunto baseados, so-bretudo, em estudos e pesquisas sôbre o comportamento ani-mal e na teoria de aprendizagem elaborada pelo primeiro, denominada de condicionamento operante.

Quando, em 1954, SKINNER publicou The Science of Learning and the Art of Teaching,7 artigo hoje considerado clássico, teve início um movimento importante, que representa uma nova fase na história da Pedagogia.

As idéias de SKINNER sôbre a máquina de ensinar tiveram uma origem completamente diversa do movimento iniciado por PRESSEY - e esta dicotomia de origem caracteriza posi-ções distintas com relação à utilização do método - pois baseavam-se, em grande parte, como veremos no capítulo a seguir, em suas cuidadosas e prolongadas investigações sôbre técnicas de refôrço para adestramento de animais em labo-ratório.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEóRICA

A Instrução Programada, considerada como uma aplicação direta dos resultados obtidos em investigações realizadas por psicólogos no campo da aprendizagem, tem fundamentação teórica predominantemente científica. Como diz MEDNICIC "Na educação, as máquinas de ensino são um produto direto de princípios condicionantes em ação; a máquina de ensino pode ser considerada, talvez, uma brecha aberta na aplicação algo tardia dos princípios de aprendizagem ao campo da edu-cação". 8

Sendo assim, não há própriamente uma filosofia da educa-ção subjacente à Instrueduca-ção Programada, pelo menos até onde a elaboração de um método ou técnica de ensino pode pres-cindir de uma teoria epistemológica e, portanto, de uma pos-tura filosófica.

Nossa abordagem será no sentido de analisar a fundamen-tação psicológica do movimento e a posteriori deduzir a posi-ção filosófica implícita.

Os especialistas no estudo do comportamento, considerando a aprendizagem como modificação da conduta, estão interes-sados em conhecer mais profundamente a natureza do fenô-meno da aprendizagem, o processo ou mecanismo pelo qual esta se realiza e as variáveis que afetam êste mesmo processo, acelerando-o ou retardando-o.

As diversas teorias propostas que revelam posições distin-tas diante do problema não podem ser aqui analisadas: são

8 MEDNICK. Sarnoff A. Aprendizagem (trad. de Alvaro Cabral), Rio de Janeiro, Zahar Editôres, 1957, p. 9.

mumeras e muito discutidas. 9 _{Todavia é essencial, para o}

desenvolvimento de nosso tema, que seja ventilada a contri-buição de alguns psicólogos, considerada básica à compreen-são da instrução programada como técnica. Referimo-nos, sobretudo, aos dois grandes movimentos na Psicologia do iní-cio de nosso século - a doutrina de PAVLOV e a teoria de THORNDIKE - e em dias mais recentes, ao movimento liderado por B. F. SKINNER.

No início do século, o fisiologista russo IVAN PAVLOV, 10 estu-dando certos reflexos digestivos, aventou uma hipótese (para PAVLOV, a única explicação válida) pela qual o comportamento podia ser modificado: o condicionamento. Chamado posterior-mente de condicionamento clássico, consiste numa combina-ção repetida de um estímulo neutro com um estímulo que invariàvelmente gera uma reação, até o estímulo neutro

As pesquisas de PAVLOV, foram continuadas por seus cola-boradores, especialmente BECHTEREV,12 e o movimento desen-volveu-se com o nome mais específico de reflexologia, mais tarde, na Rússia Soviética. 13

Outra tentativa, para explicar a modificação na conduta foi feita por E. L. THORNDIKE 14 com o conceito de ensaio e êrro ou formação de hábitos, que explicava, de modo mais completo, a variabilidade óbvia das respostas - fenômeno para o qual o condicionamento clássico não dava atenção su-ficiente. Segundo a teoria de THORNDIKE, a aprendizagem se verifica pela fixação por ensaio e êrro de certas formas de comportamento (reações a estímulos), em virtude do efeito que produzem, agradável ou desagradável. Algumas, as

agra-• Para exame mais completo das teorias da aprendizagem, ver Hn.GARD, E. R.

Teorias da Aprendizagem, São Paulo, Editõra Herder, 1966, e THORPE, L. R. e SCHMULLER, A. M. Contemporary Theories of Learning, with Applications to Education and Psychology, Nova Iorque, The Ranald Press Company, 1954.

10 PAVLOV, 1. P. Conditioned Reflexes (trad. Inglêsa de G. V. Anrep). Londres, Oxford Unlverslty Press, 1927.

11 MEDNICK, Sarnoff A. Op. cit., p. 13.

'" BECHTEREV, V. M. La Psychologie Obiective (trad. francesa), Paris, Alcan, 1913.

" RAZRAN, G. Soviet Psychology since 1950 (comunicação feita no Annual Meeting of Eastern Psychological Association, mimeografado, 1957). Citado por MOWRER, O. H.

dáveis, se fixam porque tendem à repetição, e outras, as desa-gradáveis, são eliminadas, porque não são repetidas. Assim, o acêrto acidental é fixado em decorrência de uma lei: a lei do efeito retroativo do prazer.

THORNDIKE, considerado o fundador da Psicologia Educa-cional, cujos trabalhos práticos foram realizados na Univer-sidade de Columbia (Teachers' College), enunciou uma série de princípios denominados leis da aprendizagem, bastante dis-cutidos na época e posteriormente, mas cuja importância não pode ser negada, inclusive como impulso à pesquisa subse-qüente. Por outro lado, a obra de THORNDIKE é tão extensa, que qualquer relato de suas teses constitui uma seleção mais ou menos arbitrária. Para fins de nosso estudo, só mencio-naremos a lei do efeito e a lei do exercício.

A Lei do efeito, como já vimos, pode ser enunciada da se-guinte maneira: quando se inicia uma seqüência de compor-tamento e esta se realiza com sucesso, a situação torna-se agradável, assim como, quando se inicia qualquer seqüência de comportamento e se lhe opõe um obstáculo, há desagrado. O comportamento no primeiro caso tende a ocorrer outra vez e no segundo caso tende a desaparecer.

A lei do exercício desdobra-se em três corolários: o da fre-qüência - sob idênticas condições, de várias conexões, a mais forte será a mais exercitada; o do desuso - sob idênticas con-dições, a conexão mais fraca será a menos exercitada; e o da recentidade - sob idênticas condições, dentre várias conexões, será mais forte aquela que mais recentemente tenha sido exer-citada.

A posição inicial de THORNDIKE, pois, definia aprendizagem como um processo reversível, reforçado pela recompensa e enfraquecido pelo castigo. Todavia, como resultado de uma série longa de experiências, levadas a efeito mais tarde sôbre aprendizagem verbal com sujeitos humanos, THORNDIKE reviu suas teses, chegando à conclusão que a recompensa facilita a aprendizagem, mas o castigo não a enfraquece necessària-mente. 15

,. THORNDIKE, E. L. The Fundamentais Df Learning. Nova Iorque, Teachers College. Columbla Unlverslty. 1932.

A diferença entre a teoria de PAVLOV (do condicionamento clássico) e a teoria de THORNDIKE (do ensaio-e-êrro ou da for-mação de hábitos) pode ser sintetizada da seguinte maneira: onde a teoria do reflexo condicionado fala de associar novos estímulos a respostas previstas (incondicionais ou incondicio-nadas), a teoria do hábito ou ensaio-e-êrro fala de associar estímulos previstos (necessidades, motivos) a novas respostas.

Em outras palavras: no condicionamento, a resposta perma-nece constante (em teoria) e a potência do estímulo muda; enquanto que na teoria do conetivismo o estímulo permanece constante e a resposta muda. Como se vê, estas duas teorias de aprendizagem, que foram as mais difundidas no primeiro quartel do século XX, não davam, como pretendiam seus au-tores, uma explicação satisfatória de tôda e qualquer forma de aprendizagem, e tampouco davam um esclarecimento completo sôbre o mecanismo da aprendizagem.

Teorias tentando combinar as teses de THORNDIKE e de PAV-LOV apareceram afirmando que, tanto o condicionamento quanto o ensaio-e-êrro, desempenhavam papéis importantes e complementares no mecanismo de ajustamento total dos sêres vivos ao meio, e que cada uma, isoladamente, seria inade-quada, tanto conceitual quanto pràticamente, para explicar o processo de aprendizagem.

Êsse ponto de vista, que se generalizou, foi chamado de teo-ria dualística ou bifatorial1

() da aprendizagem, com diversos

representantes entre os psicólogos dedicados a êste campo de estudos.

Assim, continuando o pensamento de THORNDIKE, embora numa linha heterodoxa, CLARX HULL 17 aventou a hipótese de haver apenas um tipo de recompensa - o refôrço - provocado pela redução de tensão e esta interpretação elucidava, simul-tâneamente a aprendizagem por ensaio-e-êrro e por condicio-namento.

HULL e seus discípulos fizeram contribuições importantes também para a compreensão do papel da motivação na

apren-16 MOWRER, O. H. Learning Theory and Behavior. Nova Iorque, John Wlley &

Sons, 1960, caps. 3 e 7.

17 HULL, Clark L. A Behavior System. New Haven, Yale Unlverslty Press, 1962.

dizagem, sôbre a aprendizagem discriminatória e sôbre a ge-neralização na formação de conceitos.

HULL na América do Norte e JEAN PIAGET 18 na França, trabalhando independentemente e pertencendo a correntes psicológicas diversas, pesquisaram e chegaram a conclusões semelhantes, mostrando que conceitos abstratos são apren-didos através de generalização de situações concretas e que na aprendizagem de conceitos o particular deve preceder o geral. KELLER e SCHOENFELD aprimoraram a tese afirmando que o conceito implica generalização numa classe e discrimi-nação entre classes.

A seguir, o estudo da aprendizagem recebeu um grande im-pulso com o trabalho de B. F. SKINNER e seus colaboradores na Universidade de Harvard. Em seu livro The Behavior of Organisms 1!) SKINNER lançou uma nova metodologia para a

análise experimental do comportamento, que fêz surgir uma onda de atividade na pesquisa psicológica.

Uma das afirmações revolucionárias de SKINNER é a decla-ração peremptória de que os pesquisadores no domínio da aprendizagem não necessitam de um quadro teórico orientan-do suas observações. 19 bis Pelo contrário, imaginou um método tendo como finalidade descobrir as leis do comportamento a partir da observação do mesmo: "O sistema é descritivo: os conceitos utilizados são definidos em têrmos de observação imediata ... ". 20 Considera ainda que, graças ao estudo de organismos inferiores, é possível chegar a um melhor conhe-cimento das características do comportamento humano, ponto de vista bastante criticado por seus opositores.

SKINNER insistiu que a apredizagem pode ser melhorada se a apresentação dos conhecimentos, que se pretende sejam ad-quiridos, atender a certos princípios. Chegou mesmo a

enun-18 PIAGET, Jean. Le Langage et la Pensée chez I'Enlant. Paris, Alcan, 1926; Le

Jugement et le Raisonnement chez l'Enjant. Paris, Alcan, 1956; Classes, Relations et Nombres. Paris, Vrin, 1942; La Formation du Symbole chez l'Enjant. Neuchâtel, Delachaux et Niestle, 1945; e outras obras posteriores.

,. SKINNER, B. F. The Behavior 01 Organisms. Nova Iorque, Appleton-Century-Crofte, 1938.

19-b1o SKINNER, B. F. Are Theorles of Learning Necessary? Psychol. Review, 57, 1950, p. 193-216.

,20 SKINNER, B. F. The Behavior oj Organisms. Nova Iorque, Appleton-Century erofts, 1938, p. 44.

ciar leis de predição do comportamento, classificadas em dois tipos: as leis estáticas do reflexo e as leis dinâmicas de ener-gia do reflexo. 21 Tentou também demonstrar que o compor-tamento humano, tal como o dos animais, pode ser contro-lado com precisão graças às modernas técnicas empregadas no laboratório.

Aplicações práticas dos resultados enunciados por SKINNER começaram a aparecer com freqüência cada vez maior. Entre as mais conhecidas destas aplicações está o treinamento de animais em circos,22 o treinamento de pombos, o de chim-panzés como pilotos de mísseis e outros veículos espaciais, e o treinamento de animais em laboratório para fins diversos. Durante a II Guerra Mundial, KELLER aplicou os princípios da teoria de aprendizagem de SKINNER para ensinar o Código Morse a recrutas. Desenvolveu um programa de instrução que apresentava verificação imediata da aprendizagem, aumen-tos graduais na velocidade em que o estudante recebia novos conhecimentos a respeito do Código, e ênfase na aplicação de princípios de discriminação. O resultado foi uma redução substancial no tempo em que o Código Morse foi aprendido.

SKINNER distingue duas formas de comportamento: o res-pondente e o operante. Daí fazer a classificação das respostas

(reações a estímulos) em duas classes: as respostas provoca-das ou induzidas e as respostas emitidas. As respostas, provo-cadas por estímulos conhecidos, são consideradas como fa-zendo parte do repertório do comportamento respondente, e as respostas que não estão ligadas a estímulos conhecidos são emitidas e consideradas como manifestações do compor-tamento operante. Podemos chamá-la também de resposta ins-trumental (a emitida), que depende da lei do efeito, e a clássica (provocada), que depende de condicionamento (e, segundo alguns, inclui a contigüidade) .

Relacionados com os dois tipos de resposta há dois tipos de condicionamento: o condicionamento respondente ou clás-sico (de PAVLOV), já descrito anteriormente, e o

condiciona-21 THORPE, L. P. e SCHMULLER, A. M. Contemporary Theories 01 Learning with Applications to Education and Psychology.

.. SKINNER, B. F. How to Teach AnimaIs, Scientilic American, 185, 1951, p. 26-29.

mento operante ou instrumental, que passaremos a analisar. A descrição feita por MEDNICK está exemplar:

"Para dar ao leitor uma idéia do que é essa segunda espécie de condicionamento, talvez seja melhor começar com um exemplo: um ensaio conduzido num laboratório de pesquisas, sôbre condicionamento operante, num hospital de doenças mentais de Massachusetts. As experiências realizam-se em quartos especialmente construídos no porão do edifício. Li-dando com pacientes gravemente perturbados, os investiga-dores verificaram com freqüência ser muito difícil fazer, sim-plesmente, os pacientes descerem para os quartos experimen-tais. Um estudante finalista de uma universidade vizinha, bastante versado nos métodos de condicionamento operante, tomou a peito a tarefa de levar a uma dessas salas especiais um paciente com uma doença mental crônica. A doença já reduzira êsse paciente a um estado quase animal. Tinha pouco ou nenhum contrôle sôbre a defecação e a micção; freqüen-temente mordia os indivíduos que se aproximavam dêle; não falava. Por conseguinte, era mantido em isolamento virtual.

A fim de o conduzir para os quartos de baixo, o estudante empregou uma técnica de condicionamento operante chamada modelação do comportamento. Segundo êsse método, o inves-tigador recompensa continuamente os atos que cada vez mais se aproximam de um desejado comportamento final. Assim, o estudante esperou que, pela primeira vez, o paciente vol-tasse a cabeça para a porta que se comunicava com as escadas que levavam ao porão. Nesse momento presenteou o paciente com um bombom pequeno, que êle comeu ràpidamente. (Fôra anteriormente determinado que o paciente gostava de doces.) Com efeito, o paciente voltou a olhar de frente para a porta, e aí estava novamente o estudante com outro bombom. Após uma série de incidentes análogos, o paciente acabou por manter-se constantemente de frente para a porta. O bombom agiu como um prêmio para o comportamento de fixar a porta com o olhar e aumentou a probabilidade dessa ocorrência. Depois dessa fase do treino ser dada por concluída, o estu-dante passou a reter o bombom até o paciente dar um passo. Quando o paciente já recebera vários bombons por dar passos, o estudante voltou a reter o prêmio até que os passos fôssem

dados na direção das escadas. Passados alguns dias, durante os quais se registraram muitos reveses e decepções, o paciente desceu de fato as escadas, entrou no quarto do porão e sub-meteu-se aos métodos experimentais. Foi a primeira vez, em alguns anos, que o paciente se comportou de tal maneira organizada.

O exemplo da modelação de comportamento ilustra a efi-cácia da sistemática administração de recompensas, a mais importante característica do condicionamento operante. 23

Esta administração de recompensas é também chamada de refôrço.

Podemos distinguir o refôrço positivo do refôrço negativo: no primeiro caso se proporciona um elemento agradável (alimentação, reconhecimento, atenção, por exemplo) e no se-gundo caso suprime-se algo desagradável (corta-se, por exem-plo, uma corrente que aprisiona o animal).

Ainda é possível, além do refôrço habitual, utilizar outro denominado de refôrço secundário - que é um estímulo neu-tro - para obter um resultado mais sensível. Com efeito, uma das condições de êxito é a rapidez com que o refôrço se segue à resposta correta: na verdade, terá que ser absolutamente imediato à resposta, se se deseja controlar de perto a conduta, já que basta um intervalo de segundos para fazer fracassar parcialmente a experiência. Esta apresentação imediata nem sempre é possível em certos tipos de refôrço e, portanto, é pre-ciso empregar um refôrço associado que seja imediatamente aplicável, e êste se chama refôrço secundário. Neste caso, es-tá-se empregando uma síntese do condicionamento operante e respondente.

Segundo SKINNER: "Uma vez organizado o tipo especial de conseqüencia chamado refôrço, nossas técnicas permitem-nos moldar a conduta de um organismo quase à permitem-nossa von-tade".24

No âmago de qualquer programa de ensino encontra-se o refôrço. Definido operacionalmente, há refôrço quando há reconhecimento ou recompensa de alguma espécie para

mos-28 MEDNICK, Sarnoff A. Op. cit., p. 13-14.

24 SKINNER, B. F. The Science of Learning and the Art of Teaching, Harvard

Educational Review, 44, primavera, 1954, p. 86-87.

trar que o organismo desempenhou a contento o que lhe foi solicitado. É evidente que nunca observamos diretamente o processo que chamamos de aprendizagem. É um processo que inferimos observando o comportamento de um indivíduo em dois momentos distintos: anterior e posterior a uma inter-ferência específica. Quando dizemos a respeito de um indivíduo que êle aprendeu alguma coisa, estamos inferindo, de um de-sempenho modificado, que alguma espécie de mudança rela-tivamente estável em seu repertório de respostas ocorreu. Só podemos verificar esta mudança observando seu comporta-mento. A importância desta distinção entre aprendizagem e desempenho precisa ficar clara. Uma melhora temporária ou superficial na execução ou desempenho não significa, neces-sàriamente, que houve aprendizagem do que se deseja. A melhoria tem que ser o resultado de um número representativo de respostas, isto é, de uma amostra significativa de res-postas. 2"

"Em resumo, com referência à aprendizagem, parece que o condicionamento operante se relaciona com a aprendizagem que requer reações voluntárias, ao passo que o condiciona-mento clássico envolve apenas reações involuntárias. Mais especificamente, o condicionamento clássico parece ser mais apropriado para a aprendizagem que envolve um condiciona-mento emocional, como a ansiedade ou o mêdo (no qual inter-vém o sistema nervoso autônomo), ao passo que o condicio-namento operante é mais aplicável às reações da musculatura esqueletal ou processos mentais superiores (no que está en-volvido o sistema nervoso central). Tôdas essas distinções de-vem ser entendidas, simplesmente, como representando ênfase relativa. Não é fácil separar completamente as duas formas de aprendizagem". 26

Além da fundamentação psicológica que acabamos de ana-lisar, convém assinalar também a contribuição crescente da

teoria de informação ou da comunicação ao movimento da Instrução Programada.

Ensinar é, essencialmente, comunicar, isto é, "transmitir in-formações, idéias, emoções, habilidades, etc., através do uso

!l5 MEDNICK, Sarnoff A. Op. cit., p. 35. .. Ibid., p. 85.

de símbolos, palavras, figuras, gráficos, desenhos, etc. É o

ato ou processo de transmissão que geralmente se chama de comunicação". 27 (Grifo do autor.)

Segundo DAVID BERLO, "comunicação e aprendizagem não

são processos diferentes, mas em grande parte podemos enten-der cada um dêstes modelos de processos como se fôsse o outro, já que apresentam apenas uma diferença de ponto de vista". Continua: "O processo de comunicação intrapessoal é equivalente ao processo de aprendizagem humana". 28 (Grifo do autor.)

"Os seis ingredientes compreendidos na aprendizagem têm seus análogos nos ingredientes da comunicação.

Ingredientes da Aprendizagem Ingredientes da Comunicação

1. Organismo 1. Canal

2. Estímulo 2. Mensagem

3. Percepção de Estímulo 3. Decodificador 4. Interpretação do Estímulo 4. Recebedor-Fonte 5. Resposta ao Estímulo 5. Codificador 6. Conseqüência da resposta 6. Realimentação" 29

Esta, evidentemente, é a tese que tem sérios corolários. Podemos levar adiante a analogia: sendo o ensino uma men-sagem, fica incluído na situação de comunicação humana, que implica sempre a produção de mensagem por alguém, e a recepção dessa mensagem por alguém. .

Acrescenta BERLO: "Todo comportamento de comunicação tem como objetivo a obtenção de uma reação específica de uma pessoa específica (ou um grupo de pessoas) ." 30 (Grifo do autor.)

Como todo veículo de informação, a Instrução Progra-mada pretende fornecer ou transmitir o máximo de conteúdo

Z1 BERELSON, Bernard e STEINER, Gary A. Human Behavior - An Inventory of Scientific Findings. Nova Iorque, Harcourt, Brace & World Inc., 1964, p. 527.

28 BERLO, DaV'id K. O Processo de Comunicação (tradução de Jorge Arnaldo Fartes), Rio de Janeiro, Edltõra Fundo de Cultura, 1968, 2." edição, p. 92 e 94.

29 Idem, ibid.

80 Ibid., p. 24.

com um mínimo de deformação ou distorção. A mensagem reproduzida deve ser a mais fiel possível. Para isto, é ne-cessário evitar qualquer espécie de ruído ou os demais fatôres que distorcem a qualidade de um sinal. 31

Na Instrução Programada o ruído seria, sobretudo, repre-sentado pelo material irrelevante que é oferecido, paralela-mente, ao conteúdo intencional. Ao apresentar ou elaborar a mensagem, a fonte (o autor, professor, programador) seleciona informações e as dispõe de uma forma ou de outra, segundo julgue mais conveniente, isto é, seleciona não apenas o con-teúdo, mas também a estrutura.

Fundamental, também, à consideração do programador é a capacidade do canal, isto é, a "quantidade máxima de in-formação que pode ser transmitida a um receptor por uni-dade de tempo". 32 A fragmentação do conteúdo atende a êsse

critério. Todo canal tem uma capacidade determinada, cha-mada capacidade ergódica de passagem, 33 que deve ser

res-peitada, para não comprometer a fidelidade e/ou a recepção da mensagem.

Dentre os conceitos aproveitados da teoria da comunica-ção, entretanto, nenhum nos parece mais importante que o conceito de realimentação ou feedback. WIENER define-o como "a capacidade de poder ajustar a conduta futura em função do desempenho pretérito". 34 É o que em Instrução

Progra-mada chamamos também de refôrço ou recompensa, cuja fundamentação psicológica analisamos anteriormente.

Diz, ainda, WIENER: "O comportamento eficaz tem de estar informado por alguma espécie de processo de realimentação que lhe diga se alcançou ou deixou de alcançar um objetivo". 35

...

31 Ibid., p. 43.

32 F'RANK, Helmar. Pédagogie et Cybernétique. Paris, Gauthier-Vlllars, p. 43.

83 Idem, ibid.

.. WIENER, Norbert. Cibernética e Sociedade - O Uso Humano dos Sêres Hu-manos (trad. de José Paulo Paes), São Paulo, Editõra Cultrix, 2.a edição, 1968, p. 33.

35 Ibid., p. 58 e s.

"A realimentacão é um método de contrôle de um sistema pela reintroduçã~, nêle, dos resultados de seu desempenho pre-térito".36

Parece que esta definição de realimentação torna bem claro o conceito de modelação da conduta enunciado por SKINNER. Finalmente, a conclusão que nos mostra claramente o elo entre a instrução programada e a teoria de informação nos é dada ainda por WrENER:

"A realimentação pode ser tão simples quanto a de um reflexo comum, ou pode ser uma realimentação de ordem superior, na qual a experiência passada é usada não apenas para regular movimentos específicos como, outrossim, tôda uma política de comportamento. Tal espécie de realimentação pode revelar-se, e amiúde se revela, como aquilo que, sob um aspecto, conhecemos por reflexo condicionado, e sob outro, por aprendizagem". 37

Assim, vê-se que a aproximação da instrução programada da cibernética é o passo mais recente provocado pela aplicação dos dados da teoria de informação, inicialmente às máquinas de ensinar e, depois, por extensão, aos dispositivos programa-dos e não-mecânicos de ensino.

Na Europa, êsse movimento de aproximação foi liderado pela escola russa (BERG, ITELSON, LANDA) e pela escola tcheca (DANA TOLLINGEROVÁ, KUBÁLEK e outros). Teve início por volta de 1961, quando SKINNER pronunciou conferências em Mos-cou e Kiev, referindo-se especificamente à contribuição da teoria informacional à pedagogia. Mais tarde, na Alemanha, RIEDEL e WELTNER, assim como HELMAR FRANK, estabeleceram a conexão entre educação, especialmente o ensino programa-do, e a cibernética. 3S

Outra abordagem, bastante discutida por certos autores, faz uso da contribuição que a análise e desenvolvimento de

sis-.. Ibid., p. 61.

'" WIENER, Norbert. Op. cit., p. 33.

temas pode oferecer ao ensino, dentro da moderna tecnologia da educação. 39

O conceito de sistema tem, como uma de suas principais propriedades, uma grande elasticidade de aplicação. O con-ceito mais simples de sistema é a noção de que qualquer coisa pode ser considerada como um todo dinâmico, consti-tuído de fatôres ou variáveis em interação. Desta maneira, o todo é realmente mais do que suas partes componentes. Tôdas as partes de um sistema estão inter-relacionadas entre si e têm efeitos de interação em outras partes. Ainda mais, num sistema, cada parte ou componente tem um objetivo: con-tribui de algum modo mensurável para a consecução dos objetivos totais do sistema.

Assim, um programa de Instrução Programada pode ser considerado um sistema ou um dos subsistemas dentro de um sistema maior. Se os limites de consideração são um curso programado de leitura de mapas, nosso sistema é o programa, um programa com objetivos específicos. O programa, entre-tanto, é apenas um subsistema, se considerado dentro do currículo, por exemplo, que é um sistema, por sua vez, bem mais amplo. 40

O artigo, já citado, de SAMUEL PFROMM NETO 41 coloca o problema de maneira acessível ao leitor mais interessado neste aspecto do ensino programado. 42

Resta-nos, como foi planejado no início dêste capítulo, após a análise da fundamentação teórica da Instrução Pro-gramada, inferir suas bases filosóficas.

Como já afirmamos anteriormente, parece-nos que não há compromisso expresso entre a Instrução Programada e qual-quer sistema filosófico contemporâneo, ou com qualqual-quer

po-8. KAUFMANN, Roger A. The Systems Approach to Programming, in OFIESH. Gabriel D. e MEIERHENRY, Wesley C. (eds.) Trends in Programmed Instruction,

Washington, D. C., Department of Audiovisual Instruction, National Education Association, 1964, p. 33-36; CORRIGAN, Robert E. Programmed Instruction as a Systems Approach to Education, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY, Wesley C. (eds.). Op. cit., p. 36-46; MORRILL, Charles S. Setting Programmed Instruction Objectives Using Systems Methodology, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY D.

(eds.). Op cit., p. 51-53.

<o KAUFMAN, Roger A. Op. cit., p. 33. " PFROMM NETO, Sammuel. Op. cito

.. Ver, também, STOLUROW, Lawrence M. Teaching by Machine, Washing-ton, D.C., U.S. Department of Health, Education, and Welfare, 1962, capo lI.

sição epistemológica em especial. Todavia, se o pragmatismo, segundo BOCHENSKI, do ponto de vista epistemológico, consiste "na negação da existência de um conhecimento puramente teórico e na redução do verdadeiro ao útil" 43 (grifo do autor), podemos deduzir que a posição de SKINNER, sem dúvida algu-ma o representante algu-mais expressivo do movimento, pode ser identificada como a de um pragmatismo ortodoxo e radical. Realmente, a filosofia que apresenta maior afinidade com a escola psicológica à qual SKINNER e alguns outros represen-tantes do movimento se filiam é o pragmatismo.

O valor absoluto de uma idéia está em seu sucesso. utili-dade, valor e sucesso são universalmente (pelos pragmatis-tas) considerados como os únicos critérios de verdade, e ge-ralmente como sua própria essência. 44

A Instrução Programada será, assim, um método de ensino verdadeiro, na medida em que se mostrar eficaz.

Pouquíssimos artigos afloram o problema da Instrução Programada em suas relações com a Filosofia da Educação. Para terminar êste capítulo, citaremos THEODOR BRAMELD, que em seu livro O Poder da Educação critica, exatamente, o tipo de problemas que tem absorvido a atenção de educadores nos Estados Unidos atualmente. "Hoje em dia", diz êle, "as preo-cupações dominantes não são, via de regra, as mesmas de que nos ocupamos nesses capítulos. A maioria das vêzes dizem mais respeito a medidas de emergência do que a objetivos de longo prazo. São preocupações de natureza prática e instru-mental: a Instrução Programada é um exemplo conspícuo". 45

Fica evidenciada, assim, a desvinculação do método com qualquer preocupação filosófica mais profunda.

•• BOCHENSKI, I. M. Contemporary European Philosophy (trad. do alemão por D. Nlcholl e Karl Aschenbrenner), Los Angeles, University of Californla Press, 1964, p. 114.

.. Idem, ibid.

3. CONCEITUAÇÃO BASICA

É difícil dar um conceito de Instrução Programada: as defi-nições ou são muito restritas, limitando a metodologia a uma ortodoxia discutível, ou são amplas demais, a ponto de não haver caracterização precisa.

A definição tradicional, formal, de genus et differentia, não nos pareceu a mais adequada. Tentamos obter uma definição

operacional, de sentido indicativo,46 especificando o conjunto de operações que caracterizam a técnica.

Instrução Programada é um método de ensino que apresenta as seguintes características:

a) objetivos claramente definidos, isto é, o enunciado espe-cífico, em têrmos de comportamento, dos resultados da aprendizagem planejada;

b) apresentação de informações em pequenas etapas e em seqüência lógica, isto é, em grau de complexidade e difi-culdade crescentes;

c) exigência de participação ativa do aluno durante todo o decorrer do processo de aprendizagem;

d) recompensa imediata ou refôrço, de qualquer espécie, ofe-recido após cada reação correta (feedback);

e) autocontrôle por parte do aluno, de modo que cada estu-dante pode prosseguir no ritmo que lhe fôr mais apro-priado ou conveniente.

•• BERLO, David K. Op. cit., p. 254.

Esta também é a abordagem adotada por ÜFIESH,47 Ly-SAUGHT e WILLIAMS, 48 SCHRAMM,49 MECHNER e COOK, 50 SCHIE-FELE,51 DÉCOTE,52 para citar apenas alguns dentre os espe-cialistas no assunto.

Torna-se necessário esclarecer que o enunciado dessas ca-racterísticas não obedece a critério hierárquico de importân-cia, mas a um critério lógico, visando apenas facilitar a des-crição do método.

O conjunto de características enumeradas é essencial à técnica do ensino programado, embora haja entre os repre-sentantes de correntes internas no movimento divergências com relação a certos pontos específicos. Tomadas isoladamen-te, como já dissemos, essas características não chegam a ser novidades pedagógicas; a inovação metodológica consiste, exa-tamente, na exigência de um conjunto de princípios a serem obedecidos de modo mais ou menos rígido.

Analisaremos a seguir cada um dos pontos acima mencio-nados.

3. 1 . Objetivos claramente definidos

Uma das teses pacíficas, entre os especialistas em Instrução Programada, é que o primeiro passo na elaboração de um programa de ensino consiste na clara formulação de objetivos. Também a didática tradicional considera importante esta fase do trabalho docente, de modo que, sendo um dos pontos enfá-ticos na nova metodologia, terá relevância mesmo para o professor que use processos convencionais de ensino.

.. OFIESH, Gabriel D. Introductlcm, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY, Wesley C. Trenãs in Programmeã Instruction, Washington, D. C., Department of AUdiovi-sual Instruction, National Education, 1964.

48 LISAUGHT, Jerõme P. e Wn.LIAMS, Clarence M. A Guiãe to Programmeã Instruction, Nova Iorque, John Wiley & Sons, 1963 .

• 9 SCHRAMM, Wilbur. Programmeã Instruction - Today anã Tomorrow, Nova

Iorque, The Fund for the Advaneement of Educatlon, 1962.

50 MECHNER, Francis e Cook, Donald A. Behavioral Technology anã Manpower

Development, Nova Iorque, Basie Systems Inc., 1964 .

• , SCHIEFELE, Hans. Ensino Programado: Resultados e Problemas Teóricos e Práticos (trad. de Else Graf Kalmus), prefácio e revisão do Prof. Lourenço Filho, São Paulo, Melhoramentos e Editõra da USP., 1968.

62 DÉCOTE, Georges. Vers L'Enseignement Programmé, Paris, Gauthier-Vi1lars. 1963.

Objetivo é aqui considerado, operacionalmente, como a des-crição de um estado futuro de coisas. Decorre dêste ponto de vista a exigência de que a especificação de objetivos seja feita, de preferência, em têrmos de comportamento futuro ou final

(terminal) a ser incentivado ou até provocado pelo programa. Estabelecer com exatidão os objetivos que se tem em vista ao ministrar um curso é tarefa difícil e freqüentemente des-cuidada pelos professôres. O movimento da Instrução Pro-gramada é responsável, inclusive, pela modificação termino-lógica no enunciado das finalidades do ensino, substituindo têrmos vagos até então usados, tais como: desenvolver ati-tudes, despertar o interêsse, etc., por expressões mais pre-cisas e exatas: tornar capaz de, desenvolver habilidade de, etc.

Sabemos que quando um professor decide que vai ensinar alguma coisa a seus alunos, toma diversas providências para obter êxito. Antes de mais nada, precisa definir os objetivos que pretende alcançar ao final de seu curso ou programa. A seguir, determina o conteúdo do programa, delimitando sua área de interêsse, de modo que qualquer conteúdo sem corre-lação ou importância seja eliminado; em função dos objetivos e do conteúdo, especifica então os métodos mais adequados, e como término desta seqüência lógica, mede ou avalia o desem-penho do aluno em relação aos objetivos originàriamente propostos.

A explicitação dos objetivos tem, pois, várias funções: a) nortear o professor nas tarefas didáticas subseqüentes; b) legitimar o conteúdo do programa; c) justificar a escolha de atividades-meio; d) servir como ponto de referência para me-dir os resultados finais do programa ou curso.

Ensino eficiente requer objetivos bem definidos: os resul-tados devem ser previstos ou planejados antecipadamente. Como diz HIGHET:

"Uma das garantias do bom ensino é a consciência dos fins que devemos atingir. Uma de suas maiores recompensas é a consciência de que realmente os atingimos". 53

58 HIGHET, Gilbert. A Arte de Ensinar, (trad. de Lourenço Filho), São Paulo, Edições Melhoramentos, 2.a edição, P. 89.

Para esta formulação adequada de objetivos, RoBERT F. MAGER 54 sugere os seguintes passos:

1. O objetivo de um curso ou programa descreve um resul-tado prático planejado e não é a simples descrição ou sumário do conteúdo a ser transmitido. Deve ser definido em têrmos de comportamento ou execução que descreva o que o aluno será capaz de fazer para demonstrar que atingiu o objetivo. Êste é o critério final (um exame ou teste), através do qual o comportamento alcançado é ava-liado criticamente.

2 . A definição de objetivos para um programa de instrução deve se desdobrar em diversas definições específicas. 3. É necessário descrever o comportamento final do aluno

exatamente, isto é:

a) identificar e definir o ato de conduta final completo; b) definir as condições importantes sob as quais a

con-duta esperada deve ocorrer (dados e/ou restrições e limitações);

c) definir o critério de execução aceitável.

Outra técnica que favorece a formulação de objetivos claros é a análise sistemática de vários tipos de produtos a serem obtidos, previamente classificados, em têrmos de conheci-mentos, habilidades, atitudes, valôres, etc. Uma das contri-buições mais válidas neste sentido é o trabalho realizado por uma comissão de professôres examinadores de colleges e uni-versidades norte-americanas, chefiados pelo Professor BEN-JAMIN BLOOM. 55

Na tentativa de fazer uma taxonomia de objetivos educa-cionais, êstes foram classificados em três categorias: a) do

domínio cognitivo, b) do domínio afetivo e c) do domínio das habilidades psicomotoras.

M MAGER, Robert F. Preparing Objectives for Programmeà Instruction, São Fran-cisco, Fearon PUblishers, 1962, p. 53.

56 BLOOM, Benjamin S. (ed.) Taxonomy of Eàucational Objectives - Hanàbook

I: Cognitive Domain. Nova Iorque, David McKay Company Inc., 1956.

Os objetivos do domínio cognitivo foram subdivididos em seis áreas: conhecimento, compreensão, aplicação, análise, síntese e avaliação, indicando uma série contínua de pro-cessos intelectuais cumulativos, dos mais simples aos mais complexos. A utilidade do trabalho pode ser verificada pelo modo como essas áreas foram desdobradas.

I - Conhecimentos a serem adquiridos

A - de noções específicas:

a) terminologia (símbolos verbais e não verbais, definição de têrmos técnicos por seus atributos, propriedades ou relações) ;

b) fatos específicos (datas, acontecimentos, locais, pessoas, fontes de informações, etc.).

B - de meios e modos de lidar com noções específicas: a) convenções (maneiras características de tratar e

apre-sentar idéias e fenômenos tais como estilos, práticas e formas);

b) tendências e seqüências (processo, direção e movimento de fenômenos considerados no tempo);

c) categorias e classificações (classes, conjuntos, divisões e agrupamentos considerados fundamentais para determi-nado assunto, objetivo, tese ou problema);

d) critérios (para julgar ou pôr à prova fatos, princípios, opiniões e condutas);

e) metodologia (métodos de pesquisa, técnicas e processos mais adequados aos diferentes tipos de problemas e áreas de estudo).

C - de noções gerais e abstrações num determinado campo: a) princípios e generalizações (abstrações parciais que

sin-tetizam observações de fenômenos);

b) teorias e estruturas (corpo de princípios e generalizações e suas inter-relações, apresentando uma visão sistemática de fenômenos, problemas ou área de estudos).

H - Capacidades e habilidades intelectuais de caráter geral

A - Compreensão (apreensão ou assimilação do material); B - tradução ou transposição (a fidelidade e a exatidão com que o material é transferido de uma língua para outra ou de uma forma de comunicação para outra - usando outro código) ;

C - interpretação (explicação ou resumo de uma comunica-ção: reinterpretação, reorganização ou revisão do ma-terial) ;

D extrapolação (indicação de possíveis implicações, conse-qüências, corolários ou efeitos de dados conhecidos).

IH - Capacidade de aplicação

- uso adequado de regras de conduta, princípios ou méto-dos de trabalho, em situações particulares e concretas.

IV - Capacidade de análise

A - elementos (identificação dos elementos de uma comu-nicação) ;

B - relações (identificação de conexões e interações entre os elemen tos e as partes de uma comunicação);

C - princípios de organização (disposição sistemática e es-trutural que dá coesão e sentido ao todo) .

V - Capacidade de avaliação

A - julgamento baseado em critérios internos (exatidão, ló-gica, coerência, etc.);

B - julgamento baseado em critérios externos selecionados. Os objetivos do domínio afetivo também foram classificados em cinco categorias: 56 recepção, reação, valorização, organi-zação e caracteriorgani-zação.

Enfrentando dificuldades bem maiores, tentaram os auto-res estabelecer um continuum que indicasse também uma

certa ordem entre diferentes tipos de comportamento afetivo. Como êstes objetivos são expressos em têrmos de interêsses, atitudes, valôres ou conjuntos emocionais, uma das dificul-dades decorreu exatamente da própria natureza dêsses con-ceitos.

Partindo do pressuposto de que, no ponto inicial dêsse con-tinuum, o indivíduo está exposto a estímulos de modo recep-tivo, sendo capaz apenas de percebê-los, podemos tentar de-senvolver no aluno atitudes diversas com relação a êstes estí-mulos, desde uma atenção difusa e indeterminada até a se-leção controlada dos mesmos, passando pelo consentimento tácito em recebê-los. Esta fase é de recepção.

Na categoria de reação ou resposta, encontramos três clas-ses: aquiescência em responder aos estímulos, espontaneidade em responder e satisfação em responder, dando continuidade ao processo.

A valorização também tem três estágios definidos: aceita-ção de um valor, preferência por um valor e adesão definitiva ao valor.

A fase seguinte é de organização e compreende: seleção de valôres isolados e ordenação de um sistema hierárquico de valôres.

Finalmente, a quinta fase é chamada de caracterização.

Neste ponto os valôres já ocupam uma posição definida na hierarquia individual de valôres e estão organizados segundo um sistema internamente coerente. Já se tornaram as linhas mestras da conduta individual.

As fases finais do processo implicam respostas seletivas de alto nível a problemas muito gerais, que poderiam receber o nome de conceção do mundo (Weltanschauung) - "um sistema de valôres tendo como objeto tudo que é conhecido ou conhecível". õ7

No mesmo livro, os autores estabelecem as relações entre as diferentes categorias taxonômicas dos dois domínios. Tor-na-se evidente, após a análise feita, que os dois campos se su-perpõem, o que indica que geralmente os objetivos não são puros, isto é, não pertencem a uma classe só, mas mistos:

07 Ibid., p. 185.