APRENDIZAGENS SOBRE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO CURSO DE PEDAGOGIA. Maévi Anabel Nono. UNESP/IBILCE/Departamento de Educação. Políticas e gestão educacional. FAPESP.
Neste trabalho, são descritos e analisados parte dos dados obtidos durante o desenvolvimento da pesquisa “Casos de ensino e processos de aprendizagem profissional no curso de Pedagogia”, financiada pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), no período de 2006 a 2008. Nesta investigação, relativa à Formação Inicial de Professores e Gestores para a Educação Básica, objetivou-se explicitar, por meio do uso de casos de ensino, processos de aprendizagem da docência e da gestão vividos por futuros pedagogos. Objetivou-se, também, investigar possibilidades e limitações dos casos de ensino (MIZUKAMI, 2000, 2002; SHULMAN, 2007; NONO, 2005) como estratégias formativas e investigativas a serem utilizadas em curso de Pedagogia, no qual ocorre a formação do pedagogo para atividades de docência e gestão nas escolas de Educação Básica.
Conforme definem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006), “As atividades docentes também compreendem a participação na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino”. A gestão educacional deve configurar-se, de acordo com o Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005 (BRASIL, 2005), como uma das dimensões do campo de atuação do profissional formado no curso de Pedagogia,
[...] entendida numa perspectiva democrática, que integre as diversas atuações e funções do trabalho pedagógico e de processos educativos escolares e não-escolares, especialmente no que se refere ao planejamento, à administração, à coordenação, ao acompanhamento, à avaliação de planos e de projetos pedagógicos, bem como análise, formulação, implementação, acompanhamento e avaliação de políticas públicas e institucionais na área de educação. (BRASIL, 2005, p. 8)
destacar,
Conhecimento da organização escolar, da sua cultura, das suas relações de poder, seu modo de funcionamento, seus problemas, bem como as formas de gestão e as competências e procedimentos necessários para participação nas várias instâncias de decisão da instituição escolar.
Desenvolvimento de saberes e competências para fazer análises de contextos de trabalho, identificar e solucionar problemas (previsíveis e imprevisíveis) e reinventar práticas frente a situações novas ou inesperadas, na sala de aula e na organização escolar.
Capacitação para participação no planejamento, organização e gestão da escola, especialmente no desenvolvimento do projeto pedagógico-curricular, com competência técnico-científica, sensibilidade ética e compromisso com a democratização das relações sociais na instituição escolar e fora dela. (p. 14)
A metodologia de casos utilizada envolveu dois momentos distintos e complementares: 1) análise (individual e coletiva) de casos de ensino previamente selecionados e 2) elaboração de novo caso de ensino, pelos sujeitos, com base em experiências escolares vividas em situações de estágio curricular supervisionado. Trata-se de um estudo descritivo-analítico, de natureza qualitativa, que teve como sujeitos 42 (quarenta e dois) alunos de curso de Licenciatura em Pedagogia de universidade pública localizada no interior do Estado de São Paulo, período noturno, cursando, no período de coleta de dados, o primeiro ano do curso de graduação.
Neste trabalho, são focalizados dados referentes a um dos casos de ensino utilizados na pesquisa e analisados pelos sujeitos. Atualmente, pode-se afirmar que a importância dos casos é reafirmada por Shulman (2007) e que evidências do potencial dos casos de ensino como instrumentos de formação e investigação no campo da docência estão relatadas em diversos estudos (SHULMAN; SATO, 2006; SMITH et al., 2005; MIZUKAMI, 2008; NONO, 2005; VIANA; STAMATO, 2005). Tais estudos enfatizam o fato de que a utilização adequada dos casos deve se fundamentar no conhecimento cada vez mais apurado da definição de casos de ensino e de quais suas possíveis contribuições para diferentes programas de formação docente, cada qual com suas peculiaridades. No caso específico desta pesquisa, relatada neste trabalho, os casos de ensino utilizados se referiam, considerando-se que o curso de Pedagogia forma professores e gestores, tanto a situações de ensino como a situações de gestão escolar.
é um dos casos utilizados que traz uma situação de gestão para análise. Trata-se de um caso no qual é descrita uma situação vivenciada em uma escola da Grande São Paulo por um grupo de mães de alunos que tenta participar das decisões tomadas na instituição escolar sem sucesso, sendo impedidas pela diretora. No caso, é descrita a condição de abandono da escola e são apresentados problemas relacionados à violência vividos pelos alunos da instituição – como o assassinato de um deles no interior da escola. A dificuldade de relacionamento entre a diretora da escola e os pais dos alunos é focalizada no caso de ensino.
A partir da análise desse caso de ensino, os sujeitos puderam explicitar diversos conhecimentos sobre: a) o papel do diretor de escola; b) a participação dos pais, alunos, funcionários e comunidade em geral nos processos de tomada de decisão na escola; c) as possíveis relações entre o tipo de gestão escolar adotada e os problemas enfrentados pela instituição de ensino; d) os conceitos de organização, gestão e participação. O estudo desse caso permitiu que os sujeitos relacionassem a situação descrita com estudos teóricos sobre organização e gestão escolares. Enquanto instrumento de intervenção nos seus processos de aprendizagem da profissão, a análise do caso estimulou o estabelecimento de processos reflexivos em torno de conhecimentos relacionados a esses conceitos fundamentais no trabalho do pedagogo – organização e gestão escolares.
Ao analisar o caso de ensino, os alunos apontaram diversas características da direção da escola citada no caso, questionando sua adequação para uma gestão por eles considerada bem-sucedida. Tais características se referem à postura da diretora diante dos problemas enfrentados na escola e diante da disponibilidade do grupo de mães em auxiliar na resolução deles; à sua capacidade – ou falta dela – de liderança e de integração da equipe escolar; à sua vontade – ou falta dela – de estimular e criar condições para a participação dos alunos, pais de alunos e funcionários da escola na gestão da instituição. As alunas A9, A10, A13 e A29 afirmam que a direção da escola era “[...] arbitrária e anti-democrática, não aceitando a participação das mães nos processos de tomada de decisões, mesmo essas mães tendo um grande desejo de ter uma participação ativa na vida escolar de seus filhos”.
pessoas (da comunidade) na vida estudantil dos filhos” (A22, A23, A32, A37). Para A4, A8, A19, A40, “A direção se mostra contra qualquer tipo de participação dos profissionais e usuários da escola, é individualizada”. Segundo A12, trata-se de “[...] uma gestão ausente no aspecto da mobilização coletiva e o processo de tomada de decisão se centraliza apenas na diretora, não havendo participação coletiva”, marcada por “[...] uma atitude de isolamento [adotada pela diretora]” (A6, A28, A31, A36), que se sentiu “[...] acuada diante dos fatos” (A4, A8, A19, A40) e que “[...] impediu todo e qualquer movimento realizado pelos pais dos alunos, supondo superioridade, não admitindo intervenções e opiniões alheias” (A11, A16, A27). A24 aponta que “[...] não existia uma liderança, por parte dela [diretora], que demonstrasse atitudes de iniciativa, de modo a traçar um projeto com um objetivo comum para a escola, procurando construir com os demais, a identidade da instituição escolar”.
Apontam as consequências de tais características, destacando, por exemplo, que a gestão “[...] centralizadora fazia com que a escola não conhecesse as realidades da comunidade [...] e seus alunos não tinham um sentimento de pertencer à escola” (A15, A21, A39). E explicitam que “Boa parte dos problemas enfrentados pela instituição são gerados pelo tipo de gestão que a escola tem”, acrescentando que “Quando a gestão não respeita, ou pior, vai contra a cultura organizacional e a comunidade escolar, a escola se assemelha a um campo de batalhas, pois um faz questão de se colocar contra o outro e isso causa uma guerra de poderes, o que não é bom para o funcionamento da própria escola” (A9, A10, A13, A29).
Ao destacar as características da direção da escola do caso de ensino, os sujeitos explicitam suas reflexões acerca das características necessárias a uma gestão bem-sucedida. Nessas reflexões, os alunos recorrem aos textos estudados na disciplina Organização Escolar I, da estrutura curricular do curso de Pedagogia, na qual ocorreu a coleta de dados, para fundamentar suas análises. A11, A16, A27 destacam, por exemplo, que “Segundo Libâneo [...] temos a importância da criação de um clima favorável e do incentivo para que todas as pessoas da equipe escolar se envolvam com a escola e a necessidade de vínculo maior com as famílias”; ao mesmo tempo que A3, A26, A30, A38 explicitam: “Nós, do primeiro ano de Pedagogia, também tivemos acesso a um trecho da obra de Libâneo [...]. Em seu livro, o autor discute o papel do diretor na escola de hoje. O autor diz que não é correto uma direção centralizada numa pessoa que impõe decisões [...]”. A9, A10, A13, A29 afirmam que “De fato, a posição assumida pela diretora não é a mais adequada. Ela poderia ser mais maleável, adotando uma gestão democrática e participativa, que, segundo Libâneo (2001), caracteriza-se por ser um processo que se dá coletivamente, participativamente”.
Os trechos abaixo também ilustram o estabelecimento de relações com os textos utilizados no curso de formação.
O papel da direção, segundo Libâneo, é além da administração e de cuidar da parte pedagógica, é permitir a participação dos pais de modo a possibilitar o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões para assegurar uma gestão democrática, fundamentando-se em uma autonomia e erradicando formas autoritárias de poder. O autor ainda destaca que tudo isso ‘proporciona um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura organizacional e de sua dinâmica das relações da escola com a comunidade, e favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais’. Consequentemente, esses fatores contribuem a favor de melhores resultados de aprendizagem. (A2, A7, A17, A33, A41)
A postura da diretora se mostra totalmente oposta ao que propõe o texto de Libâneo, que oferece alternativas e ações bastante significativas para tornar a gestão escolar mais eficaz, procurando fazer com que a escola possa cumprir com afinco o seu papel, que é o ensino, e obter sucesso, contando com o trabalho em equipe, procurando o diretor, no coletivo, desenvolver uma boa administração, como também a parte pedagógica da escola. (A24)
aprendizagem da profissão pedagogo, discutindo e incorporando ao seu vocabulário palavras como organização escolar, gestão, gestão democrática, direção, participação, autonomia, tomada de decisões, cultura organizacional, comunidade escolar. A9, A10, A13, A29 escrevem: “De acordo com Libâneo (2001), a participação é o principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar”. A18 afirma que “Na realidade, esta escola necessitava de uma gestão democrática-participativa que nada mais é que trazer todos: professores, coordenadores, funcionários e comunidade para participar das tomadas de decisões da escola juntamente com a direção”.
Alguns alunos, após a discussão do caso de ensino no pequeno grupo e, também, com os demais colegas, registraram, em ficha separada, algumas idéias a respeito da situação analisada. A39 afirma que “A integração entre os pais e a escola é fundamental. Muitos problemas das escolas seriam no mínimo amenizados se direção e comunidade trabalhassem juntas, pelo objetivo comum de melhorar a educação”. A11 destaca: “[...] esse texto de hoje [caso de ensino] foi um exemplo de como direção e pais devem se unir para fazer da escola um verdadeiro ‘segundo lar’. Espero que seja um fato isolado”. Depois da discussão com o grupo todo de alunos, acrescenta: “Esse texto é um bom exemplo de como a falta de cooperação e compreensão pode acabar com uma escola. Mostra também que a participação dos pais na escola é muito importante para a manutenção e funcionamento da escola” (A11). A27 escreve que “A aula levou-nos a pensar sobre a importância da interação entre escola e pais. Na minha opinião, essa união é de muita importância já que sempre há fatos a serem discutidos e analisados, causando menos aborrecimentos (em ambos)”.
A17 registra seu entendimento da importância da participação dos pais na vida escolar dos filhos, mas aponta as dificuldades que acredita existirem para que tal participação realmente ocorra. Escreve: “[...] uma questão que eu achei muito importante no texto é a necessidade da participação da família na escola. Mas acho que isso é uma tarefa muito difícil, pois ainda não é grande a aceitabilidade por parte dos pais”.
por eles ao final das aulas da disciplina Organização Escolar I. A37 avalia que, “[...] fiquei com receio de ser uma diretora pois tenho um pouco de dificuldade para tomar decisões”. Sensações relacionadas ao medo de assumir a profissão também são citadas por A24, que confessa que “A realidade escolar às vezes me assusta. O que encontrarei daqui a quatro anos?” e, também, por A7 que registra que “O texto sobre a escola Átila Vaz me assustou um pouco, por saber que, como profissional, poderei me deparar com diretoras assim!”. Outra aluna questiona: “[...] o que eu devo fazer se eu chegar em uma escola em que a diretora (ou diretor) tenha uma mentalidade autoritária e eu, democrática?” (A11). E, A36 traz um dilema para reflexão, aparentemente já imaginando seu ingresso na direção de uma instituição: “Será que um jovem diretor ao querer modificar a organização e a gestão da escola não é visto com maus olhos, ou seja, como autoritário? É claro que a intenção dele não é esta, mas mesmo assim ele é pré-julgado”.
Outras dúvidas surgiram em relação à real possibilidade de participação dos pais na escola, como pode-se observar nas questões colocadas por A31, que questiona: “Em que abrangência as decisões podem ter a participação dos pais? Aí entra o projeto pedagógico?” e por A40 que relata “Fiquei em dúvida na questão da participação dos pais na escola, tirando suas relações com os filhos, em que mais eles podem ajudar?”.
Algumas reflexões sobre seu processo de aprendizagem da profissão também aparecem nos registros dos alunos. A28 analisa as possibilidades formativas do estudo do caso de ensino, destacando sua adequação ao tornar possível a análise de uma situação escolar que realmente aconteceu (SHULMAN, 1992). Escreve: “No texto de Prado [caso de ensino] podemos observar a questão da participação e direção escolar de maneira mais prática já que a história é verídica; creio que isso facilita, e me ajudou a relacionar a teoria vista no texto de Libâneo com a prática vista no texto de hoje (Prado)” (A28).
direção e também orienta nossa própria forma de, talvez, conduzir um futuro trabalho (futura direção?)”.
É possível notar, pelos dados analisados, que ao estudar uma situação de ensino, os futuros pedagogos recorreram aos seus conhecimentos acadêmicos, tentando examinar sua validade frente à complexidade das situações escolares (SHULMAN, 1992). De modo geral, os dados apresentam um panorama dos conhecimentos sobre gestão escolar construídos pelos sujeitos em seu curso de Pedagogia. Ao ingressarem no curso, os sujeitos trouxeram diversos conhecimentos sobre gestão escolar construídos em sua trajetória discente. A revisão destes conhecimentos, durante a graduação, é fundamental para sua formação como professores e gestores de Educação Básica. Os casos de ensino demonstraram seu potencial como um dos instrumentos formativos a serem usados no curso de Pedagogia, no que se refere ao âmbito não apenas da docência, como já demonstrado em outros estudos, mas também da gestão escolar.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL. Resolução CNE/CP nº 1, de 15 de maio de 2006. Institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura. Diário Oficial da União, Brasília, 16 de maio de 2006, Seção 1, p. 11.
BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5, de 13 de dezembro de 2005. Trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Diário Oficial da União, Brasília, 15 de maio de 2006.
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