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"Jogando" com as diferentes linguagens: a atualização dos jogos na educação física escolar.

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Academic year: 2017

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www.rbceonline.org.br

Revista

Brasileira

de

CIÊNCIAS

DO

ESPORTE

ARTIGO

ORIGINAL

‘‘Jogando’’

com

as

diferentes

linguagens:

a

atualizac

¸ão

dos

jogos

na

educac

¸ão

física

escolar

Cristiane

Oliveira

Pisani

Martini

a,b,

e

Juliana

de

Alencar

Viana

c,d

aCentroUniversitáriodeSeteLagoas,UnidadedeEnsinodeFilosofia,CiênciaseLetras,SeteLagoas,MG,Brasil

bUniversidadeFederaldeMinasGerais,FaculdadedeEducac¸ão,ProgramadePós-Graduac¸ãoemEducac¸ão,BeloHorizonte,

MG,Brasil

cInstitutoFederaldeMinasGerais,Ipatinga,MG,Brasil

dUniversidadeFederaldeMinasGerais,EscoladeEducac¸ãoFísica,FisioterapiaeTerapiaOcupacional,Programade

Pós-Graduac¸ãoInterdisciplinaremEstudosdoLazer,BeloHorizonte,MG,Brasil

Recebidoem3defevereirode2013;aceitoem19desetembrode2014

DisponívelnaInternetem3defevereirode2016

PALAVRAS-CHAVE

Currículo; Educac¸ãoFísica; Jogos;

Brinquedos

Resumo Estetextobuscaumaaproximac¸ãoentreocampodeestudosedeintervenc¸õesdo lazereaeducac¸ãofísicaescolar,apartirdasreflexõessobreumaexperiênciacomatransposic¸ão de linguagens em um curso superior para a formac¸ão de professores de educac¸ão física. A propostaconsistiunatransposic¸ãodalinguagemmidiáticadosjogoseletrônicosparauma experiência corporal educativa que enriquecesse as práticas da educac¸ão física escolar. Buscou-seincrementarumaformac¸ãocríticaparaapropriac¸ão,ressignificac¸ãoepromoc¸ãode experiênciasapartirdasmaisdiferenteslinguagens,afimdeampliarorepertóriodevivências etrazerimplicac¸õesparaaformac¸ãoeatuac¸ãoemeducac¸ãofísicaescolar.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Todosos direitosreservados.

KEYWORDS

Curriculum; Physicaleducation; Play;

Playthings

‘‘Playing’’withdifferentlanguages:updatingofgamesonphysicaleducationatschool

Abstract Thispaperaimsapproachesbetweenthefieldofleisurestudiesandinterventionsof PhysicalEducation,asofreflectionsonexperiencewiththetransposingofmedialanguageson atrainingcourseforteachersofPhysicalEducation.Theproposalconsistedintransposingthe medialanguageofelectronicgamesforabodilyexperiencetoenrichtheeducationalpractices of physical education at school. We sought to increase training for critical appropriation,

VersãodestetrabalhofoiapresentadanoXColóquiosobreQuestõesCurriculareseVIColóquioLusoBrasileirodeCurrículo,emsetembro

de2012,naFaculdadedeEducac¸ãodaUniversidadeFederaldeMinasGerais,BeloHorizonte,MG,Brasil.

Autorparacorrespondência.

E-mail:cristianepisani@gmail.com(C.O.P.Martini). http://dx.doi.org/10.1016/j.rbce.2016.01.004

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redefinitionandpromotionofexperiencesfrom manydifferentmedialanguagesinorderto expandtherepertoireofexperiences,bringingimplicationsfortheeducationandintervention inphysicaleducation.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublishedbyElsevierEditoraLtda.Allrights reserved.

PALABRASCLAVE

Currículum; Educaciónfísica; Juego;

Implementos dejuego

‘‘Jugando’’condiferentesmediosdecomunicación:actualizacióndejuegos eneducaciónfísica

Resumen Estetextointentabuscarunacercamientoentreelámbitodelosestudiosylas inter-vencionesdeocioylaeducaciónfísicaescolarapartirdereflexionessobreunaexperiencia enlaimplementacióndeuncursodecapacitaciónenmediosparalosprofesoresdeeducación física.Lapropuestaconsistíaenlaincorporacióndellenguajemediáticodelosjuegos electró-nicosaunaexperienciacorporalparaenriquecerlasprácticaseducativasdelaeducaciónfísica escolar.Hemostratadodeaumentarlacapacitacióncríticaparalaapropiación,redefinicióny promocióndeexperienciasdediferentesmediosdecomunicaciónconelfindeampliarel reper-toriodeexperienciasyextraerconsecuenciasparalaformaciónyactuaciónenlaeducación físicaescolar.

©2016Col´egioBrasileirodeCiˆenciasdoEsporte.PublicadoporElsevierEditoraLtda.Todoslos derechosreservados.

Introduc

¸ão:

aproximac

¸ões

entre

o

lazer

e

a

educac

¸ão

física

escolar

Para percebermos as possibilidades de relac¸ões entre a educac¸ão física escolar e o campo de estudos do lazer, achamospertinenteiniciarpeloquestionamentopostopor

Bracht (2003a) se o lazer é ou deve ser uma referência fundamental para a teoria e prática da educac¸ão física enquantocomponentecurricular.Paraisso,oautorremete ànoc¸ãodecultura1comofundamental,tantonolazercomo na educac¸ão física escolar, ao se referir à transmissão e perpetuac¸ãodaculturacomo umempreendimento educa-tivo.

Asvivênciasdolazerserelacionamcomsaberese prá-ticas específicas, por vezes em tensão com o universo produtivodo trabalho moderno, e produzembens simbó-licossobdiferenteslinguagens,2constroemrelac¸õesentre sujeitosedessescomomundo.Essasvivênciasdelazersão,

1Na teorizac¸ão introduzida pelos estudos culturais, sobretudo

naquelainspirada pelopós-estruturalismo, a cultura éteorizada comocampode lutaentreosdiferentesgrupossociaisemtorno dasignificac¸ão.(Silva,2000)

2Aquicompreendemoslinguagemcomoimportanteinstrumento

dopensamentoquemedia asrelac¸õescognitivas,afetivas, soci-aiseculturais.Épormeiodessesistemasimbólicoqueoindivíduo traduzsualeiturademundo,estabeleceelosentresuasquestões subjetivas.Alinguageméumaformadedizer,desinalizaralgo,de apreendereinterpretarocontexto,podesermanifestapormeio daoralidade,daimagem,daescrita,dosgestosecomportamentos. Dessamaneira,alinguagemcomoformadeexpressãopodeestar verbalizadaourepresentadapormeiodeimagens,pelosgestos,no

porvezes, bastantenegligenciadas peloambienteescolar, desde a organizac¸ão e selec¸ão de conteúdos escolaresàs práticaspedagógicaspropriamenteditas.

Oconteúdofísico-esportivo,porexemplo,queestáentre osmais trabalhadosna educac¸ão físicaescolar, se consti-tuiapenascomoumdosconteúdosdolazer,quesesomam aos interesses artísticos, intelectuais, práticos e sociais (Dumazedier, 2001). O lazer parece ser uma importante referência para a prática pedagógica da educac¸ão física, pois da sua produc¸ão absorvemos importantes elementos paraaeducac¸ãodocorpo,quepodesedarpelaeducac¸ão formal ou não formal. No entanto, o fazer cotidiano da educac¸ãofísicaaindapareceencontrardificuldadesem pro-blematizaraeducac¸ãodocorponaescola,aincorporac¸ão de conteúdos do lazer e ainda a ampliac¸ão de práticas corporais, o que se traduz em reproduc¸ão acrítica dos elementos daculturacorporal enfatizados pelos meiosde comunicac¸ão.

Em estudos da sociologia do esporte Bracht (2003b) associa aspectos ideológicos às práticas esportivas, já que frequentemente as referências dessas experiências encontram-se ancoradasnos princípios doesporte dealto rendimentoenaaltaperformance.Essaspráticas tornaram--sehegemônicasna educac¸ãofísicaescolar,constituem-se quasecomoseusinônimo,mesmo queaideiade‘‘cultura corporal de movimento’’ seja uma constante nos cursos de formac¸ão de professores. A questão central para nós é que essa educac¸ão física escolar contempla somente uma pequena parcela dentro da enorme riqueza das

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manifestac¸ões corporais culturalmente produzidas3 pelo homemequepretendemostrabalharnasescolas.Poroutro lado,é importante ressaltarque ‘‘toda relac¸ão de ‘hege-monia’é necessariamente uma relac¸ão pedagógica’’.4 No queserefereaosconteúdosespecíficosdaeducac¸ãofísica enquantocomponente curricular,oesporte sedestaca nas práticasescolaresemdetrimentodeoutraspráticas corpo-rais.Entretanto,asexperiênciascomaspráticasesportivas têm se configurado como a reproduc¸ão daquelas exibidas em espetáculostelevisivos,guardam estreita relac¸ão com princípiosdalógicacapitalista,comoracionalizac¸ãoe efici-ência,enfraquecemaspossibilidadeslúdicascomoproduc¸ão de sentido.Concordamos com Bracht (2003a) ao conside-rarqueolúdiconaspráticaseducativassignificaafirmaro humanodohomem,aliberdade,aautonomia,acriatividade e o prazer, pois o trabalho alienado e sua matriz funda-doraalicerc¸adaemumaracionalidadecientíficaanimalizam o humano, tornam-no mero reprodutor e consumidor da cultura. Dessa forma, entendemos que a diversidade dos jogospodepotencializaravivênciadaludicidadenaescola. Entende-seporjogoo‘‘processodedarliberdadeaos sujei-tosdeexprimirasuamotivac¸ãointrínsecaeanecessidade de explorar as suas potencialidades físicas e sociais sem constrangimentos(investigar,testareafirmarexperiências epossibilidadesdeac¸ão)’’(Rechia,2006,p.93)

A educac¸ão do corpo na escola tem sido comumente reprimida,disciplinada, castrada, sejaem func¸ão deuma supervalorizac¸ão das aprendizagens cognitivas e a conse-quentedesvalorizac¸ãodacorporeidade,oquefundamentaa dicotomiacorpoemente,típicadopensamentocartesiano, alémdaprópriaorganizac¸ãodotrabalhocomosconteúdos escolares.

De acordo com Bruhns (1993), há outros jogos que, com suas características lúdicas, vêm se mostrar subver-sivosnessaordemdas coisas,apresentam-seimprodutivos numasociedadenaqualvaloresdominantesvoltam-separa aproduc¸ãoeoconsumo.

Apossibilidadedeampliac¸ãodeseusconteúdose expe-riênciasnaescolacontribui,dessaforma,paraumapossível educac¸ãoestética,aopropornovasrelac¸õescomostempos e espac¸os escolares na conduc¸ão de trabalhos educati-vosqueconsideremoutraslinguagenspossíveis.Noâmbito não formal, historicamente, diversas práticas de lazer vivenciadas na contramão dos valores dominantes foram recriminadas,perseguidaseproibidas(Silva,2009).Parece claroquetodapráticaculturalestádotadadesignificados emdisputa.Aindahoje,diversasmodalidadesdejogossão pouco valorizadas por ser inúteis, improdutivas, portanto poucointeressantesàordemvigente.Amodernidade produ-ziu,porisso,diversaspráticasdelazernaesferapermitida econtrolada(Marcellino,2006)enovasformasdeconsumo eatualizouferramentasdereproduc¸ãocultural.

3Verificara contribuic¸ãode Taborda de Oliveiraet al. (2008) nareorientac¸ãodaspráticasescolaresdadisciplinadeeducac¸ão físicaparaalémdomovimentocorporal.Osautorestrabalhampor meiodequatroeixosnaeducac¸ãodocorpo:ocorpoquebrincae aprende;potencialexpressivodocorpo;desenvolvimentocorporal econstruc¸ãodasaúde;relac¸ãodocorpocomomundodotrabalho.

4Gramsci(1981,p.37apudMarcellino,2006,p.63).

Acreditamos que a escola pode se configurar como tempo e espac¸o de hegemonia, mas também de contra--hegemonia. Para isso, parece preciso acionar outras pedagogias, como, por exemplo, a que Marcellino (2006) denominade ‘‘pedagogiada animac¸ão’’, que consideraa escolacomopotencialcentrocultural(Dayrell,2001).Dessa maneira,aescolasurgiriacomcapacidadenãosóde trans-mitir,mastambémdeproduzirculturalmente,oqueatorna viva,pulsante,comsujeitosdotadosdedesejoseafetos.

A partir dessas reflexões, permanecemos com incômo-dos em relac¸ão à organizac¸ão da educac¸ão física escolar eaosconteúdosquepropõe:dadaadiversidadedejogose experiênciascorporais, por que ela temse orientado pri-mordialmenteporpráticasesportivas?Porquepareceexistir umahierarquiadevaloresentreosconteúdosdaeducac¸ão física escolar? Pensando em desenvolver outras formas e conteúdos para as práticas escolares, propomos aos nos-sosalunosdocursodeLicenciaturaemEducac¸ãoFísicado Centro Universitário de Sete Lagoas (Unifemm, ao longo deumanoemeio, o desenvolvimentode transposic¸ãode jogos eletrônicos para os espac¸os disponíveis para aulas. Nessesentido, este trabalho objetivarelatar uma experi-ênciaapartirdatransposic¸ãodelinguagens,emumcurso de formac¸ão de professores, ao tratar, em especial, dos jogoseletrônicos como mídia, com vistasa construir ele-mentosparaenriqueceraformac¸ãoeatuac¸ãoemeducac¸ão físicaescolar,quecareceproblematizarediversificarasua práticaeducativapormeiodasmaisdistintaslinguagense experiências.

Possibilidade

de

diálogo

entre

diferentes

linguagens

na

educac

¸ão

física

escolar

Asnoc¸õesdecorporalidadee experiênciassãocentrais no intentodepensarnaescolaformasopcionaisdeconstruc¸ão de novas maneiras de fazer a educac¸ão física escolar. TabordadeOliveiraetal.(2008,p.306)entendea corpora-lidadecomo:

[...] expressão criativa e consciente do conjunto das

manifestac¸ões corporais historicamente produzidas, as quaispretendempossibilitaracomunicac¸ãoeainterac¸ão dediferentesindivíduoscomelesmesmos,comosoutros, com o seu meio social e natural. Essas manifestac¸ões baseiam-se no diálogoentre diferentes indivíduos, em umcontextosocialorganizadoemtornodasrelac¸õesde poder,linguagemetrabalho.

Apartirdessasreflexões,parece-noscoerenteentender ocurrículo como artefatosocial e cultural,5 como sugere Silva (1996). O currículo, dessa forma, é visto não como umelementoinocenteeneutrodetransmissão desinteres-sadadoconhecimentosocial,masimplicadoemrelac¸õesde podereproduc¸ãodesubjetividades,énecessárioser proble-matizado,configura-seumaarenapolítica.Deacordocom Silva(1996),essasideias(ideologias)sãointeressadas,pois transmitemumavisãodemundovinculadaaosinteressesde

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grupossituadosnumaposic¸ãodevantagemnaorganizac¸ão social.

Ocurrículo6eaculturasão,portanto,partesintegrantes e ativas de um processo deproduc¸ão e criac¸ão de senti-dos,designificac¸ões,desujeitos.Ocurrículoéaexpressão dessasrelac¸õessociaisdepoder,quenemsempreestão cla-ras,ouseja,éprecisoidentificá-las.Nessaperspectiva,tal comoacultura,o currículo,deacordocom Silva(2003)é compreendidocomo:

a) Prática de significac¸ão que é, sobretudo, uma prática produtiva;

b) Prática produtiva que se concretiza em atividades, ac¸ões,experiências;

c) Relac¸ãosocialcom‘‘negociac¸ão’’designificadose sen-tidosquedesejamosqueprevalec¸amrelativamenteaos significados e aos sentidos de outros indivíduos e de outrosgrupos.

d) Relac¸ãodepodernaqualosdiferentesgrupossociaisnão estãosituadosdeformasimétrica.SegundoSilva(2003), ‘‘significar’’éfazervalersignificadosparticulares, pró-priosdeumgruposocial,sobreossignificadosdeoutros grupos sociais. Assim,significac¸ão e poder,tal como o parsaber-poder em Foucault,estão inextricavelmente conjugados.

e) Prática que produz identidades sociais: a produc¸ão de identidades sociaisé um dos efeitos maisimportantes daspráticasculturais.

Essascaracterísticasdocurrículo,propostaspeloautor, nosajudam apensar aeducac¸ão físicacomo componente curricular,imersaemrelac¸õesdepoderquehierarquizamas disciplinasescolares.Nessecenáriodedisputasporespac¸o a educac¸ão física fica, às vezes, com um status inferior àsdemaisdisciplinas e conteúdos,principalmente quando nãocorroboraalgunsvalorespredominantesdaescola tra-dicional, como disciplina e hierarquia. Vale ressaltar que consideramosesseespac¸ocomotempoelugardeexercício, de experimentac¸ão, de reflexão reservados, no currículo escolar,paraaeducac¸ãofísica.Nessadisputa,o currículo produz,ocurrículonosproduz.

Considerandoessaperspectivadecurrículo,aescolanão podeficarindiferenteàsformaspelasquaisaculturaé pro-duzidaemanifestapelamídia,pelasdiferenteslinguagens ediscursos.Háumimperativoemtornaraspráticasmenos ‘‘escolares’’emais‘‘culturais’’.Dessamaneira,ocurrículo torna-seumempreendimentoético,político.

Muitosalunos,professoreseteóricoseducacionaisainda apostam no currículo tradicional7 por estar confortáveis na condic¸ão segura e protegidacontra as incertezase as

6Aeducac¸ãoeocurrículosãovistoscomocamposdeconflitoem

tornodeduasdimensõescentraisdacultura:oconhecimentoea identidade.(Silva,2000).

7 Deacordocom Silva(2003), sãoquatrovisõesde currículoe teoriacurricular:ocurrículotradicional,tecnicista,críticoe pós--crítico.Nocurrículotradicional,háumaconcepc¸ãoconservadora daculturaemqueessaédada,transmitida erecebida.Concebe ocurrículocomoreflexodarealidade,masumreflexodistorcido, anularelac¸õesdeproduc¸ãoeconflito.Segundooautor,aconcepc¸ão deummundoestáticoemortodascoisasedossignificadosfixosé

indeterminac¸õesdoatodeconhecer.Porvezes,professores em formac¸ão encontram noesporte, ou melhor, determi-nadosesportes---sejapeloviésdesenvolvimentistaoupela cultura corporal de movimento --- umconteúdo fácil, fre-quentemente com alguma garantia de disponibilidade de recursosnasescolas,otrac¸ouniversaldesuasregras espor-tivas, além de sua ampla visibilidade dada a associac¸ão imediatapelosdispositivospedagógicosdamídia8(Fischer, 2002) no formato espetáculo, o que o torna motivo de celebrac¸ãoe comunhão daquiloque éideológico, interes-sadoehegemônico.

Apostandonaideiadequeasdiferenteslinguagens midiá-ticas têm estreita relac¸ão com os modos e técnicas de subjetivac¸ão (Paraíso,2000),quais sujeitosqueremos for-mar? A mídia como lugar por excelência da produc¸ão de sentidos na sociedadecarecede umaleitura criteriosana esfera cultural. Ao investigars como opera o dispositivo pedagógicodamídia,estaremosreconhecendoasmaneiras e osmodospelos quais ossujeitos sãoconstituídos.Dessa forma,esperamoscontribuirparaaformac¸ãodos professo-resdeeducac¸ãofísicacomumolharmaisatento,curiosoe críticoacercadosdiscursosmidiáticos.

Fischer (2002) evidencia o modo como opera a mídia na constituic¸ão de sujeitos e subjetividades na socie-dade contemporânea,namedida emque produzimagens, significac¸õese saberes quedealguma formase dirigemà educac¸ãodaspessoaseensinam-lhesmodosdesereestar nasociedadeemquevivem.Aautoraaindaalerta pesquisa-dores,professoreseestudantesparaaurgentenecessidade detransformaramídiaemobjetodeestudonoâmbitodas práticaspedagógicas,incorporá-lasàproduc¸ãodo conheci-mento, nãosomente como recurso didático,mastambém comoconstituintedosprocessosdeensinoeaprendizagem. Naspalavrasdaautora(Fischer,2002,p.153):

Considerandoqueocurrículoéumdispositivobemmais amplo doque a gradeseqüencial dedisciplinas e con-teúdosdeumdeterminadoníveldeensino,defendo[...]

que aproduc¸ãodesignificac¸õesnosdiferentesespac¸os daculturaeaelaborac¸ãoeaveiculac¸ãodeumasériede produtoscomoosquecirculamnasrádios,nocinema,na televisão,nosjornaiserevistasestãorelacionadasdireta eprofundamentecomaspráticaseaoscurrículos esco-lares.ComobemescreveStuartHall(1997),vivemosem

ummundosemdisputa,semcontestac¸ão.Estásimplesmenteali:é umdado.

8Aautoradescreveo‘‘dispositivopedagógicodamídiacomoum

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umtempocaracterizadoporumaverdadeirarevoluc¸ão cultural,propiciadapelasforc¸asqueassumemno cotidi-anodasociedadecontemporâneaasdistintasformasde comunicac¸ãoeinformac¸ão.

Assim, a proliferac¸ão das tecnologias dainformac¸ão e comunicac¸ão na vida cotidiana tem encontrado terreno fértil nos mais diversos modos do consumo e entreteni-mentodomésticos.Aculturacomomercadoriaépulverizada em produtose servic¸oscomo livrosinfantis, filmes, seria-dos,jogoseletrônicos,espetáculosteatrais,brinquedosde todaordem, quesurgem comonovasmáquinasdeensinar (Giroux,2003).

Na educac¸ão física, os dispositivos midiáticos macic¸amente educam para o esporte espetáculo e de alto rendimento, o que dificulta a superac¸ão desse tipo de manifestac¸ão esportivana escola porparte da cultura escolar. Parece importante ressaltar que entre tantos conteúdos e possibilidades de intervenc¸ão, o esporte se situa entre osjogos do tipo agonístico, deacordo com a tipologiadosjogosdeRogerCaillois(1986).

Assim,oautortrabalhacomalgumascategoriasque clas-sificamosjogosemagon,alea,mimicry,ilinx.Oautordefine aprimeiracategoriacomoagon,quecompreendeosjogos de competência, com combate entre os adversários que seenfrentam partindo de condic¸õesiguais, com possibili-dadedetriunfoaovencedor.Trata-sedeumarivalidadeem tornodeumaqualidade(rapidez,resistência,vigor, memó-ria,habilidade,inteligência)queseexercedentrodelimites definidosesemajudaexterior.

Em oposic¸ão a agon, está alea, que consiste em uma situac¸ãonaqualtodososjogossãobaseadosemuma deci-sãoquenãodependedojogador.Trata-senãodevencerum adversário,masdeseimporaodestino.Ovencedoréaquele queéfavorecidopelasorte.Osjogostípicosdessacategoria sãoosjogosdedados,deroletas,deloteria.

Uma terceira categoria seria a mimicry (simulac¸ão) manifestapela conduc¸ão deumpersonagem, uma ilusão, ao trajar-se em disfarces para viveroutra personalidade. Disfarc¸ar-se,dissimular-se,pôrmáscaras,representar per-sonagenssãoalgumasdesuascaracterísticas.As condutas desimulac¸ão passam,portanto, dainfânciaà faseadulta: apresentac¸ãoteatraleinterpretac¸ãodramáticapertencem aessegrupo.Comoumaexcec¸ão,mimicryapresentatodas ascaracterísticas de jogo: liberdade, convenc¸ão, suspen-sãodarealidade,espac¸oe tempodelimitados.Contudo,a submissãoaregrasimperativaseprecisasnãoémuito apre-ciada,poiséinvenc¸ãocontínuaqueproduzumarealidade maisrealdoqueavivida.

A última categoria sugerida por Caillois (1986), ilinx, consisteeminfligiralucidez,causarvertigem,transe, ator-doamentoqueprovocaaaniquilac¸ãodarealidadecomouma buscasoberana.ParaCaillois (1986),éaindanaera indus-trialqueavertigemconstitui-secomoverdadeiracategoria dejogoecitaadiversidadedeequipamentosinstaladosnas fériaseemparquesdediversões.

Dadaa diversidadedosjogos,umaquestãocentral nos chamaaatenc¸ão:porqueaeducac¸ãofísicaseocupa fun-damentalmentedaspráticasagonísticas?Parecenecessário criarrelac¸õesmaisíntimascomumaculturavividanotempo livre, o que trac¸a possibilidades não só deconsumo e de

entretenimento,masdefruic¸ão,experimentac¸ão e ludici-dade.

A esse respeito, frequentemente o lúdico é associado ao lazer, que, por sua vez, se vê em situac¸ão de oposi-c

¸ão ao estudo, ao aprendizado, à ordenac¸ão escolar de produc¸ão do conhecimento. Em vez de tentar defini-lo, parece mais interessante apontar a possibilidade de seu acontecimento,comoaqueledeocorrêncianosjogos,cuja essênciarepousa o divertimentoe tem umsignificado em simesmo,namedidaemqueconstituiumarealidade autô-noma(Marcassa,2008)

Bruhns (1993 apud Marcassa, 2008), concebe a ativi-dade lúdica como prática realdas relac¸ões sociais, como produto coletivo da vida humana, pode se manifestar no jogo,nobrinquedoena brincadeirae asuacaracterística ‘‘nãoséria’’équeconformariaasuamaiorimportância.De acordocomWerneck(2003apudMarcassa,2008),olúdicoé umadasessênciasdavidahumanaqueinstauraeconstitui novasformasdefruiravidasocial,marcadaspelaexaltac¸ão dossentidosedasemoc¸ões,pressupõe,assim,avalorizac¸ão estéticaeaapropriac¸ãoexpressivadoprocessovivido,enão apenasdoprodutoalcanc¸ado.

Alguns atribuem esse tipo de vivência à infância, contudo, o brincar, a brincadeira e o gesto lúdico devem ser entendidos como ‘‘dimensões da construc¸ão da linguagem humana, ou seja, como posibilidade de expressão, representac¸ão, significac¸ão, ressignificac¸ão e reinterpretac¸ãodaenacultura’’.(Debortoli,1999,p.106

apudMarcassa,2008,p.271).

Intriga-noso fatodeque,ao longodanossahistória,a manifestac¸ão dolúdicona contemporaneidade tenha sido cadavez maiscontroladae confiadaadeterminados tem-pos,espac¸osepráticastidoscomolícitosoupermitidos,a comec¸arpelodesejodeconsumo---provocadopelosmeios de comunicac¸ão --- de determinados servic¸os e produtos marcados pela lógica de mercado. Disso vemos o resul-tado,muitasvezes,damercantilizac¸ãoeartificializac¸ãodas relac¸õeshumanasesociais,restamcadavezmenosespac¸os para os sujeitos criadores que produzam, ‘‘por meio da linguagemlúdica, que é a sua expressão, seus modosde compreender,interpretar,atribuir novossignificadoseaté modificararealidade’’.(Marcassa,2008,p.272).

Metodologia:

apropriac

¸ão

e

ressignificac

¸ão

de

jogos

na

educac

¸ão

física

escolar

Apartir dessasreflexões,nãopoderíamos concebero pro-cesso educativosem sua dimensão lúdica, fator essencial e indispensável dos processos de ensinoe aprendizagem. Dessa maneira, a fim de buscar opc¸ões à hegemonia do esportecomomonoculturadaeducac¸ãofísicaescolar, pro-pusemos por meio da disciplina Múltiplas Linguagens do EnsinodaEducac¸ãoFísicaEscolar,acriac¸ãodenovosjogos baseados em outros conhecidos, que favorecessem tipos distintosderelac¸ãoentreosalunos,queincorporassem nar-rativas,cenários,personagens,equerecriassemostempos, osespac¸oseasrelac¸õesescolares.

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experimentac¸ãodealgunsjogoseletrônicos,elaborac¸ãodas propostaseexecuc¸ãodasaulaspropostaspelosalunos.

Assim,duranteasaulasexpositivasfoiapresentandaaos alunos a tipologia de Caillois (1986) e alguns jogos ele-trônicos conhecidos: jogos de combate (Mortal Kombat, Street Fighter), jogos de corrida (Mario Kart), jogos de esporte(pong),jogosdeplataforma(PacMan),entreoutros. Emseguida,organizamosseisaulasparaaexperimentac¸ão dediferentesjogoseletrônicos,desde osdisponíveispara smartphones até os de consoles com sensores de movi-mento. Também foi considerado, para a distribuic¸ão dos jogos,o caráter coletivo ou individual do jogo. Em sala, foram montadas estac¸ões, distribuídas de acordo com os jogoscedidosporalunoseprofessores.Osenvolvidos deve-riamexperimentarlivrementeosjogos,nãoultrapassaruma partidaporvez, parapermitir aparticipac¸ãodetodosem cadaestac¸ão.Apósasaulasdeexperimentac¸ão,osalunos foramincitados apensarsobreoselementosconstituintes dosdiferentesjogoseobservaraquiloque favoreciaasua jogabilidade.Nessesentido,identificamososelementos nar-rativa, personagens, cenário,desafio, elemento surpresa. Foram apresentados alguns exemplos de transposic¸ão de linguagem,como a dojogoPacManpara ojogo PacBan9 (Alencar Viana, 2010). Num momento seguinte da disci-plina, os alunos se dividiram em grupos e elaboraram, eles mesmos, as propostas de transposic¸ão de linguagem deumjogo eletrônicoque escolheram.Houvea produc¸ão deuma parte escrita, que se constituiuna proposta, e a elaborac¸ão da aula prática, feita com os próprios alunos dasturmasdo ensinosuperior. Nofim decada jogo, fize-mos umaavaliac¸ão coletiva que nos permitiu perceber a construc¸ãodecadaumdoselementosdosjogos,bemcomo a jogabilidade e as adaptac¸ões necessárias ao longo da experimentac¸ão.Tambémpercebemosnovaspossibilidades deabordagem doconteúdo dejogospela educac¸ãofísica escolar.

Nesse sentido, o Centro Universitário de Sete Lagoas (Unifemm),dopontodevistacurricular,apostanumcurso delicenciaturaem educac¸ãofísicaqueincorporeem seus conteúdos as novas tecnologias, as diferentes linguagens e os diferentes usos da mídia na formac¸ão dos professo-res.PormeiodadisciplinaMúltiplas LinguagensdoEnsino da Educac¸ão Física o curso dialoga não só com a lin-guagem corporal, masse apropria de outraslinguagens a fimdeproblematizá-lasepensarem seuspossíveismodos deinserc¸ãoe problematizac¸ãona educac¸ãofísicaescolar, aproxima-sedeobjetosdocampodeestudoseintervenc¸ões dolazer.Assim,abordaosusosdosmeiosdecomunicac¸ão, recorreàsleituraseanálises deseu objeto---a corporali-dade---comorepresentac¸ãoeexperiência.Aesserespeito, Fischer(2002)fazalgunsapontamentos sobreosmeiosde comunicac¸ão:

Esses não constituiriam apenas uma das fontes bási-cas de informac¸ão e lazer: trata-se bem mais de um lugarextremamentepoderosonoquetangeàproduc¸ão e à circulac¸ão de uma série de valores, concepc¸ões, representac¸ões---relacionadasaumaprendizado

cotidi-9Outrastransposic¸õesde linguagens podem serconferidas em

Meloetal.(2011).

ano sobrequem nós somos, o que devemos fazer com nosso corpo, como devemos educar nossos filhos, de quemododeveserfeitanossaalimentac¸ãodiária,como devemservistospornós,osnegros,asmulheres,pessoas dascamadaspopulares,portadoresdedeficiências, gru-posreligiosos,partidospolíticoseassimpordiante.Em suma: torna-seimpossível fecharosolhos e negar-se a verqueosespac¸osdamídiaconstituem-setambémcomo lugaresdeformac¸ão---aoladodaescola,dafamília,das instituic¸õesreligiosas.(Fischer,2002,p.153)

Oacessoàinformac¸ão,atualmente,caracteriza-sepela velocidadeeabundânciaeevidencia,maisumavez,a neces-sidadedemediac¸ão.Aolongodadisciplina,diversostextos sobre TV, cinema e jogos eletrônicos foram compartilha-dosafimdedemonstrarseucaráterformativonaeducac¸ão não formal e foi feito o exercício de pensar em possi-bilidades de incorporac¸ão na escola por meio de outras experiências educativas para além do tradicional esporte aosmoldesdoaltorendimento.Assim,buscou-se incremen-tarumaformac¸ãocríticaparaapropriac¸ão,ressignificac¸ão epromoc¸ãodeexperiênciasapartirdasmaisdiferentes lin-guagens,afimdeampliarorepertóriodepráticascorporais edeestabelecerumdiálogoestreitoentreaeducac¸ãofísica emídia.

Alguns

resultados:

novas

possibilidades

de

intervenc

¸ão

na

escola

Apartirdessapropostadiversosjogosapareceramcomo pos-sibilidadesparaasaulasdeeducac¸ãofísicanaescola:campo minado, Snake, Angry Birds, Donkey Kong Country, Mario Kart, sinuca,TicTacToe,entreoutros.Emtodososcasos osalunostiveramaliberdadedeescolherentreostiposde jogos,deconstruirsuasnarrativas,seuspersonagens,seus desafiosedecriarseuselementos-surpresa.Novosespac¸os foramusadosparaafeituradosjogos,alémdaquadra espor-tiva onde, comumente, acontecem as aulas de educac¸ão física.Novasordenac¸õesdetempo,novosmateriaise estra-tégiasdeaulasforamconcebidosporessesalunos.Umbom exemplodissofoiatransposic¸ãodojogoMarioKartparaum espac¸odepassagementreprédiosdoCentroUniversitário, com ouso decadeiras derodacomo carrinhos, deplacas detatame deEVAcomoobstáculosmóveiscarregados por alunosdistribuídosemfilasquesemodificavamnamedida emqueosjogadoresavanc¸avamnosníveis.

(7)

sentido,parece-nosque,aotrabalharconteúdosescolares de formas distintas daquelas já ‘‘viciadas’’, podemos possibilitarnovasorganizac¸õeseaconstituic¸õesdeoutras relac¸õesentreosgruposenvolvidos.

Considerac

¸ões

finais

De maneira geral, percebemos que nos jogos esportivos há,muitas vezes,perdadolúdicopelarigidezdas regras, pelos interesses em jogo e pela empobrecida capacidade deramificac¸ões,oquecausacertaprevisibilidade.Aênfase emresultadosemenosnosprocessospareceafastaras pos-sibilidades de ludicidade, fato que confirmamos ao longo daexecuc¸ãodaspropostasdosalunos.Assim,torna-se inte-ressante apontardiálogos entreos estudos do lazer e da educac¸ão física escolar a fim de ampliar o repertório de experiênciasnaescola.

Noqueserefereaocurrículo,percebemosanecessidade urgente de descortinar os interesses que fundamentam a presenc¸adedeterminadaspráticasculturaisnaescola. Iden-tificamosqueahierarquiadossaberes escolaresapontada porestudiososemeducac¸ãoaindaencontrareforc¸osdentro daprópriaformac¸ãodeprofessores.Naeducac¸ãofísica tam-bémidentificamosaprevalênciadedeterminadosconteúdos sobreoutros.Nessecaso,oesportetemsidooconteúdo his-toricamente predominante, revelado pela disponibilidade demateriaisepelaarquiteturaescolarquedefine,paraas aulasdeeducac¸ãofísica,aquadraesportiva.

Comovisto,aspráticasculturaisestãoimersasemuma disputadesignificadoseosprofessorescarecemdeassumiro currículocomumolharmaispolítico,éticoeestético. Insis-tirnamonoculturadoesporte---emespecial,algunspoucos esportes --- pode representar uma omissão do seu com-promisso políticocomo professor, pois podemos construir, na medida dopossível, umaescolamaissensível a outros valoresquenãoaquelesdalógicadisciplinadacomoado tra-balho.Assim,parecenecessáriooinvestimentonaformac¸ão docentequeincentiveumolharmaisampliadosobreas prá-ticascorporaiscotidianas esobreosconteúdosespecíficos daeducac¸ãofísica,oquenãocorroboraalimitadaformac¸ão quereceberamao longodatrajetóriaescolar.Vale ressal-tarquenãonegamosqualquerconteúdodaeducac¸ãofísica escolar. Aqui,fazemosumacrítica ao cenárioque encon-tramos nas escolas de várias cidades do Estado de Minas Geraisequesabemosserarealidadedemuitasoutrasmais. Tambémnãoconcordamoscomumaformac¸ãoque privile-giealguma prática em detrimentode outrastantas,mas, sim, com umaeducac¸ão física mais contextualizada, que valorizeaomáximoasinúmerasmanifestac¸õesdanossa cul-tura.

Conflitos

de

interesse

Osautoresdeclaramnãohaverconflitosdeinteresse.

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