REFERtNCIA A CRITERIO PARA MEDIR AS COMPE TtNCIAS BAsICAS DE LEITURA E ESCRITA PARA
" .
O PROGRAMA DE ALFABETIZAÇA~ FUNCIONAL DO "
MOBRAL
..
PARA O PROGRAMA DE ALFABETIZAÇAO FUNCIONAL DO MOBRAL
Regina Coeli Avila Alves Pereira
Rio de Janeiro Fundação Getulio Vargas
Instituto de Estudos Avançados em Educaçao Departamento de Psicologia da Educação
A necessidade de se desenvolverem instrumentos a
dequados a avaliação de programas educacionais
e
premente nomomento atual. Segundo os estudos mais recentes no campo da
medida educacional, os testes com referência a critério são
os que atendem a esta necessidade. Este estudo teve por obje tivo a construção de dois testes deste tipo para a avaliação
do Programa de Alfabetização Funcional do MOBRAL nos
domi-nios da aquisição das competências basicas em leitura e es
crita.
Inicialmente foram selecionadas e descritas qu~
tro competências para serem medidas por cada teste. As comp~
tências foram selecionadas tendo como base os objetivos do
programa apresentados no Roteiro de Orientação ao Alfabetiza Qor (1977).
A segunda etapa do estudo consistiu na criação
das especificações para cada competência selecionadas nos
dois dominios. A partir destas especificações foram
constru-idos 32 itens para o teste de leitura e 40 para o de escri
ta. Estes itens foram, distribuidos randomicamente em 5 for
mas experimentais para cada teste.
O teste de leitura é composto de itens de m~lti
pla escolha e o teste de escrita de itens de resposta
cons-truida. Os criterios de correção e os padrões minimos de de-sempenho foram estabelecidos para cada teste.
Para a analise destes padrões minimos foram cal
culados as medias e os desvios-padrão para cada forma aplic~
da. Estes resultados permitem a manutenção dos padrões mini
mos usados em estudos posteriores.
processo tradicional e na segunda os indices de sensitivida
de pelo processo desenvolvido por Gronlund (1976). Os resul
tados obtidos permitiram o aproveitamento de todos os itens.
Os itens foram divididos em duas formas
equiva-lentes para cada teste, cada um pode ser subdividido em três subtestes para a medida isolada das competências descritas.
Para o exame de validade foram estabelecidos os
indices de validade descritiva e de seleção de dominio. A fi
dedignidade dos testes ficou assegurada com a construção de
mais de 5 itens para competência Gronlund (1976).
The need for developing adequate instruments to evaluate educational programs is quite urgente presently.
Ac-cording to recent studies in the field of educational
measurements, this need is fulfi1led by the
criterion-referenced tests. The construction of two criterion-referenced
tests to evaluate basic competences in the areas of reading
and writing of MOBRAL's Functiona1 Literacy Program was the
objective of this study.
Firstly, four basic competences were se1ected and
described to be measured by each testo The selection of such
competencies was based on the objectives of the in the Teacher's Manual (1977).
Secondly, specifications for each
selected in the two areas were created. Based on
Program stated
competence these
specifications, thirty-two items for the reading test and
fourty items for the writing test were constructed. Such items
were randomly distributed into five experimental forms for
each teste
The reading test has multip1e-choice items and
the writing test has subjective answer. The correcting criteria
of minimum standards of performance were established for each testo
Means and standard deviations were the statistics
used in the analysis of the tests. The results of this analysis
al10w these minimum standards of performance to be kept in
subsequent studies.
Test-item analysis was developed in two stages: (a)
discriminatory rates were ca1culated in the traditiona1 way,
and (b) sensitivity rates were ca1cu1ated through the process
developed by Gron1und (1976). The results of the studyallowed
the uti1ization of a1l items.
The items were divided into two equivalent forms
for each test, each one subdivided into three subtests to
assess an iso1ated measure of the described competence.
re1iabi1ity was assured with the construction of more than five items for Gronlund's competence (1976).
LISTA DE ANEXOS... ix
LISTA DE TABELAS ... x
Capitulo
I. INTRODUÇAO
A Educação de Adultos Objetivo do Estudo Importância do Estudo Definição dos Termos
11. REVISAO DA LITERATURA
Educação,de Adultos no nha histórica
Aquisição da Leitura e tos
Avaliação de Programas
1 O
Brasil - rese
Escrita em Adul
Educacionais
lI!. METODOLOGIA... 31
Seleção das Competências Teste de Lei tura
Teste de Escri ta
Especificação do Teste Elaboração dos Itens População e Amostra Aplicação e Correção Análise dos Itens Fidedignidade Validade
Padrões de Desempenho
IV. APRESENTAÇAO E DISCUSSAO DOS RESULTADOS ... 37
Análise de Itens Teste de Leitura Teste de Escrita
Validade e Fidedignidade Montagem do Teste
Teste de Lei tura Teste de Escrita
Padrões de Desempenho Teste de Leitura
Teste de Escri ta
Referências Bibliográficas
V. CONSIDERAÇOES FINAIS... 54
REFERtNCIAS BIBLIOGR].\FICAS ... 56
ANEXOS ... 60
1. 2. 3 . 4 . 5. 6 . 7 • 8. 9. 10.
1 1 .
12.
13.
14 .
15.
Percentual de Congruência, Observado no Jul
gamento de 20 juízes, entre a Descriçao
de cada Comportamento e os Itens Elabora
dos no Teste de Leitura ... ~
Tndices de Discriminância dos Itens da Pri
meira Competência do Teste de Leitura
Indices de Discriminância dos Itens da Se
gunda Competência do Teste de Leitura
Indices de Discriminância dos Itens da Ter
ceira Competência do Teste de Leitura Indices de Discriminância dos Itens da Quar
ta Competência do Teste de Leitura ... o o o
Tndices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Primeira Competência do Teste
de Le i tu ra .. o o • o o o o o o o o • • • • • • • o • o o • • • • • o
Indices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Segunda Competência do Teste de
Lei tura .. o • o • • • • o o o o o o o • • • o o o • • • o o o o • o o o
Indices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Terceira Competência do Teste de
Leitura. o o o . o o . o . o o • • • • o o • • • o • • • • • o • • • • •
lndices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Quarta Competência do Teste de
Leitura o o o o • • • • • • • o . o • • • • o . o • • • • • • • • • o o .
Percentual de Congruência, Observado no Ju1
gamento de 20 Juizes, entre a Descrição
de cada Comportamento e os Itens Elabora
dos no Teste de Escrita. o • • • • • o o . o • • • o o~
Indices de Discriminância dos Itens da Pri
meira Competência do Teste de Leitura
Tndices de Discriminância dos Itens da
Se-gunda Competência do Teste de Escrita
Indices de Discriminância dos Itens da Ter
ceira Competência do Teste de Escrita Tndices de Discriminância dos Itens da Quar
ta Competência do Teste de Escrita ... o.~
Tndices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Primeira Competência do Teste de
Escrita 0 . 0 • • • • o • • • 0 • • o o o 0 0 o o . o o o ' o 0 0 o o o .
V I I I
17.
18.
19.
20.
21.
. 22 .
23.
24.
Itens da Segunda Compet~ncia do Teste de
Escrita . . . .
lndices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Terceira Compet~ncia do Teste de
Escri ta . . . .
lndices de Sensitividade ã Instrução dos
Itens da Quarta Compet~ncia do Teste de
Escrita ... ; . . . .
M~dia e Desvio-Padrão dos Grupos no Teste de
Le i tUl'a . . . . Percentual de Acertos dos Grupos no Teste de Leitura . . . .
Classificação dos Alunos Suhmetidos ãs For
mas Preliminares do Teste de Leitura .... ~
~t~ d i a e Dé s v i 0-P a d r
a
o dos G r u p o s no Te s te deEscrita ... , . . . . Percentual de Acertos nos Grupos no Teste de Escrita . . . .
Classificação dos Alunos Submetidos ãs For
mas Prelimina~es do Teste de Escrita .... ~
IX
47
48
48
50
51
5 1
52
52
1. Relação das Palavras Geradoras ... . 2. Especificação de Teste ... .
x
61
INTRODUÇAO
A Educação de Adultos
O conceito de educação foi ampliado, decorrente
do progresso cientifico, avanço tecnológico e do aumento da
idade media do homem, não sendo mais concebido com um proce~
so estãtico, passando a ser um processo permanente e
conver-gente de equilibrio constante do homem com o meio. Nesta per~
pectiva o homem não e um ser acabado; estã em constantes modi
ficações solicitadas pelo meio, impulsionando-o a aprender
conteudos novos.
Segundo Furter (1968), o conceito de educação
permanente tem evoluido e prossegue em evolução. Isto deve
ser visto como um processo de desenvolvimento individual inte gral, devendo continuar durante a vida adulta. Objetiva permi tir ao individuo uma progressão, tendo em vista: necessidades pessoais, preparação e aperfeiçoamento profissionais e
desen-volvimento cultural. Pode-se dizer então que a educação perm~
nente tem como funções: (a) formação do individuo,
incluin-do a aquisição de conhecimentos; (b) reciclagem, abrangenincluin-do a
revisão de conhecimentos e (c) aperfeiçoamento, englobando o
complemento de conhecimento e o aprofundamento em uma especi-alidade. Por conseguinte, a educação permanente deve ser con cebida como uma dinâmica social do desenvolvimento do indivi-duo.
A educação de adultos é parte integrante do sis
tema de educação permanente havendo, desde a antiguidade, uma preocupação com este tipo de educação, porém, só começou aser
enfatizado neste seculo, após a criação da UNESCO
(Organiza-ção das Nações Unidas para a Educa(Organiza-ção, Ciência e Cultura) em
1945.
-Um dos primeiros incentivos a educação de
rei tos Humanos, aprovada na III Sessão Ordinária da Assembléia
Geral das Nações Unidas, em 10/12/1948. No seu artigo 26, a
Declaração estabelecia que "Todo Homem tem direto
-
ainstru-ção". A partir dai, a educação de adultos passou a ser vista
sob novo prisma: não seria voltada para àqueles que buscassem
urna qualificação profissional ou urna complementariedade, mas
atenderia também àqueles que nao tivessem qualquer tipo de
instrução, sem limite de idade.
Em 1949, a UNESCO promoveu a l~ Conferência In
ternacional de Educação de Adultos, em Elsinor, Dinamarca, sen
do debatida a necessidade de capacitar o individuo para a
a-quisição de conhecimentos necessários ao desempenho de suas
funções sociais, econômicas e políticas. Visava, em especial,
a participação comunitária. Segundo Di Ricco (1977) nesta Con
ferência a educação de adultos foi tratada corno elemento for
mador, "pois a informação pelo menos em seus elementos
bási-cos já havia sido assimilada pela populaçao. Nao se tratava
de dar conhecimentos, mas de utilizar os que já foram domina
dos" (p. 20).
Na 2~ Conferência Internacional de Educação de
Adultos, promovida pela UNESCO, em 1960, no Canadá, a
educa-ção de adultos passou a ser pautada nos princípios de
democra-tização, continuidade e funcionalidade e deveria atender a to
das as idades e a todos os individuos, procurando basear-se em seus problemas reais.
Para a UNESCO (1976) a expressa0 educação de adul tos pode ser definida corno:
"o conjunto de processos organizados de educação seja qual for o conteudo, o ni
vel e o método, quer sejam formais ou
nao formais, que prolonguem ou substitu
am a educação inicial ministrada nos
estabelecimentos escolares e universitá
rios e sob a forma de aprendizagem pr~
fissional, graças aos quais as pessoas,
consideradas adultas pela sociedade a
aptidões, enriquecem seus conhecimentos,
aperfeiçoam suas qualificações t~cnicas
e profissionais, ou lhes dão uma nova
orientação e fazem evoluir suas atitudes ou seu comportamento na dupla
perspecti-va da realização integral do homem e de
sua participação no desenvolvimento
so-cio-econõmico e cultural equilibrado e
independente" (p. 16).
Abrange, por conseguinte, a reciclagem ou
aper-feiçoamento tecnico e profissional do indivíduo em qualquer
ramo de atividades, bem como cobre lacunas de escolarização
destinada aos indivíduos que não tiverem acesso em idade pr~
pria.
Para tender, especificamente, ao problema do
analfabetismo foi promovido um Congresso Mundial de Ministros
de Educação em 1965, no Irã. Os estudos centralizaram-se na
importincia da eliminação do analfabetismo, como imprescindT-vel para o progresso econõmico, social, político e cultural.
A alfabetização de adultos deixou de ser uma
ação isolada, dissociada do meio social e sem perspectiva de
desenvolvimento pessoal, social e cultural.
Na 3~ Conferência de Educação de Adultos,
reali-zada em Tóquio, em 1972, estabeleceu-se que a educação de
adultos seria complementar ã educação dos jovens, no contexto
da educação permanente.
No Brasil, o problema da educação de adultos e,
especificamente, a erradicação do analfabetismo, so começou a ser enfatizado após a criação da UNESCO.
Virios programas foram criados para desenvolver
determinadas linhas de supletividade neste campo da educação.
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
criado em 15 de dezembro de 1967, é o mais abrangente no cam
po da educação de adultos, pois visa ã formação do homem em
seus aspectos físico, intelectual, emocional e social.
O Programa de Alfabetização Funcional do MOBRAL
habilidades de leitura, escrita e contagem, desenvolver um vo
cabulãrio que permita o enriquecimento de seus alunos; desen
volver o raciocínio, visando facilitar a resolução
problemas e ~s de sua comunidade; forma hãbitos e
de seus
atitudes positivas, em relação ao trabalho; desenvolver a criatividade,
a fim de melhorar as condições de vida, aproveitando os recu~
sos disponíveis; levar os alunos a (a) conhecerem seus
direi-tos e deveres e as melhores formas de participação
comunitá-ria; (b) se empenharem na conservação da saude e melhoria das
condições de higiene pessoal, familiar e da comunidade; (c)
se certificarem da responsabilidade de cada um, na manutenção
e melhorfa dos serviços publfcos de sua comunidade e na
conservação dos bens e instituições; (d) participarem do
de-senvolvimento da comunidade, tendo em vista o bem-estar das
,
pessoas" (Koff & Campello, 1979, p. 152).
A
definição de alfabetização evoluiu, em 1948,a Comissão da População das Nações Unidas considerava alfabe-tizado "aquele que tivesse aptidão para a leitura e a escrita dentro de uma lrngua" (Henquet, 1968, p. 8). Tal definição por ser muito abrangente foi redefinida em 1951, por uma comissão
de especialistas convocada pela UNESCO, que passou a conside
rar a pessoa alfabetizada "quando fosse capaz de ler com com
preensão e escrever uma breve e simples exposição dos fatos
da vida cotidianall
(Henquet, 1968, p. 8). Consideravam então
somente o aspecto da transmissão de conhecimento formal ao in
dividuo adulto, dando uma visão tradicionalista de
transmis-são de conhecimentos.
Dentro desta concepção de alfabetização,
poderí-amos estabelecer um contínuo. Para Neijs (1961) o nível míni
mo e a leitura de um texto fácil e a escrita de uma frase o seu nome. Os níveis máximos possíveis para Gray (1957)
"a) uma apreciação reflexiva da leitura e uma disposição para interpretar o sen
tido do que lê; b) um vocabulário de
2.500 palavras ou mais entre as empreg~
das com maior freqüência no idioma; c)
domínio técnico que permita ao leitor
identificar por sua conta as
pala-ou
vras novas; d) capacidade para assegurar
uma assimilação clara do que lê; e) cap~
cidade para raciocinar na forma
reflexi-va do que lê e para utilizar ou aplicar
os fatos aprendidos; f) capacidade de ~r
em voz baixa e aprendendo o significado
I numa velocidade de 150 palavras por minu
to; g) leitura correta em voz alta; h)
interesse pela leitura e costume de ler
com regularidade e iniciativa própria" (p. 40-41).
A partir de 1960, a alfabetização começa a enfa-tizar a integração do indivíduo na sua comunidade, na procura
de melhores cond~ções de vida, passando a alfabetização a ser
considerada funcional.
As definições de alfabetizaçao funcional variam
de um pais para outro, enfatizando a sua estrutura social, o
seu sistema de educação e segundo os diferentes imperativos
da vida urbana e rural. Peck e Kling (1977) consideram o ter
mo alfabetização um construto, que e significativo num contexto cultural específico.
somente
Segundo Henquet (1968) em uma reunião realizada
pela UNESCO em 1962, recomendou que os objetivos da alfabeti-zaçao funcional fossem definidos da seguinte maneira:
"uma pessoa está alfabetizada quando ad-quiriu os conhecimentos teóricos e prátl cos essenciais que o permitam dedicar-se
a todas aquelas atividades nas quais se
requer a alfabetização para atuar com
eficácia dentro de seus grupos e de sua
comunidade e quando o seu domínio de lei tura, escrita e cálculo o permitem contl
nuar aplicando aqueles conhecimentos p~
ra o seu próprio desenvolvimento e de
sua comunidade" (p. 11).
Para o MOBRAL a alfabetização funcional ate 1973
imediata das tecnicas de ler, escrever e contar
permitindo-1 h e s a b u s c a de mel h o r e s c o n d i ç õ e s d e v i da" (R a mos & F o n s e c a,
1979, p. 65).
Após 1973, a alfabetização funcional, defendida
pelo MOBRAL, passou a ter como objetivo: "permitir que ado1e~
c e n te s e ~ d u 1 tos, c a r e n t e s d e i n s t r u ç ã o, a p 1 i que m , d e f o rma p r ~
tica e imediata, as tecnicas que os habilitem a ler, escrever
e contar, capacitando-os assim a melhorar suas condições de
exist~ncia" (Ramos
&
Fonseca, 1979, p. 67).Segundo o documento "Manual Dea1ing with Statistics
on Literacy Programmes" elaborado no encontro promovido pela
UNESCO em 1978, em Teerã, o conceito de funcionalidade
tornou-se mais amplo, n~o ficando restrito ao aspecto econômico-social,
passando a abranger os aspectos culturais e políticos. A alfa
betização funcional tem como objetivo "o desenvolvimento eco
nômico, político, social e cultural dos adultos de acordo com
as suas necessidades e motivações no contexto geral no qual o processo de alfabetização estã inserido" (p. 18).
Por conseguinte, o conceito de alfabetização fun
ciona1 passa a ser definido de forma mais ampla, abrangendo
toda a atividade do homem e sendo considerada a mola propu1s~
ra do engajamento do homem na sociedade.
Aluno alfabetizado para o MOBRAL ate 1976 era
a-quele que "lesse e escrevesse o seu próprio nome, endereço e
o de toda a sua famllia; lesse e escrevesse ordens escritas;
fosse capaz de escrever pequenos bilhetes, passar telegramas
e recibos, bem como redigir requerimentos se fosse orientado
para isso; interpretasse o que ouvisse e lesse em pequenos
trechos, jornais, revistas e cartas" (Koff
&
Campe110, 1979,p. 157). A partir de 1977, ficou estabelecido que o aluno se
ria considerado alfabetizado, quando "escrevesse textos e fra-ses com sentido completo, identificasse o conteudo dos textos e das frases que lesse" (p. 18).
Tem sido preocupação constante do MOBRAL a ava
testes de leitura, escrita e cãlculo que apresentou deficiên
cias. Em 1977, foi construida por Pereira (1979), outra bate
ria de testes que foi pré-testada no Maranhão no mesmo ano e
que também apresentou deficiências.
Os testes e provas usados ate então tinham como
objetivo medir a atuação dos alunos em relação ao grupo. O
..
~ese pretende na avaliação de um programa de alfabetização,
a-tualmente,
e
a verificação da proporção de alunos que adquiriram as competências especificadas nos objetivos, isto e, a
proporção de alunos que atingiram os padrões minimos de dese~
p e n h o e x i g i dos. P a r a a te n d e r a e s te n o voe n f o que d e a va 1 i ação
são necessãrios novos instrumentos de medida que foram desig-nados por teste com referência a criterio, expressa0
por G1aser em 1963 (Popham, 1978).
Objetivo do Estudo
criada
Este estudo tem por objetivo a elaboraçãode dois
testes com referência a critério, um de escrita e outro de
leitura, necessãrios para a avaliação do Programa de Alfabeti
zação Funcional em nivel nacional. Os instrumentos desenvolv~
dos neste estudo pretendem possibilitar aos dirigentes do
MOBRAL a coleta de informações, a fim de que possa ser julga-da a eficiência do programa em pauta.
Impqrtância do Estudo
A educação pode ser vista como um processo de e~
sino-aprendizagem, visando a produção de mudanças comportame~
tais. Essas deverão ser planejadas, pois dirigirão e
determi-narao as ações que se desenvolverão ao longo do processo, na
busca da consecução de objetivo determinado e na produção das mudanças (estratégias instrucionais).
A avaliação educacional torna-se importante, po~
que consubstanciarã as hipóteses formuladas, durante o
plane-jamento, sobre a aprendizagem. Para Golberg (1973) a
ava-liação
e
110 processo de coletar, analisar e interpretarevi-dências relativas
ã
eficãcia e eficiência de programaseduca-cionaisll
A eficácia de um programa de alfabetização
fun-cional refere-se
ã
viabilidade e ao valor dos objetivos educacionais e poderá ser tanto mais eficaz quanto mais atender as demandas do sistema social no qual está inserido.
A eficiência diz respeito
ã
tomada de decisão sobre o atingimento ou não, pela maioria dos alunos, da
,
melhorforma possível, dos objetivos educacionais.
No exame do grau de eficiência e eficácia de um
programa de alfabetização funcional, torna-se necessário o es
tabelecimento de padrões mínimos de desempenho, a fim de que
fique bem caracterizada a aquisição das competências básicas
necessárias ao desempenho das tarefas consideradas essenciais nos objetivos do ,programa a ser avaliado. A necessidade de se
rem criados instrumentos apropriados ã medida destas competên
cias básicas torna-se flagrante.
Os instrumentos adequados a este tipo de avalia
çao são os testes com referência a criterio. Como os princí
pios que regem a sua construção ainda estão em fase de desen-volvimento, a elaboração deste instrumento e muito difícil. A necessidade porem e premente para avaliação de programas como o de Alfabetização Funcional que visa especificamente a aqui-sição de habilidades básicas.
o
uso deste novo tipo de instrumento de medidana avaliação de programas de instrução ainda fornece informa-ções para o trabalho de recuperação dos alunos que não ating!
ram os limites mínimos de desempenho, fornecendo, ainda,
in-formações para a elevação do nível de eficiência do programa
(Popham, 1978, p. 12).
Dada a inexistência de testes que meçam as compe
tências básicas de um programa de alfabetização, a importãn
cia deste estudo
e
evidente.Definição dos Termos
Os termos tecnicos foram definidos do seguinte
modo:
do MOBRAL sao escolhidas em obediência a uma ordem de dificul
dade gradativa da estrutura fonológica, tendo significado c~
paz de dar margem a associações de forma a estimular debate
entre alunos. Servirá então de referência para criação de no
vas palavras a partir da decomposição de suas silabas.
Cartaz G~rador - e o cartaz destinado
ã
desencadear uma discussao que tem por finalidade a decodificação da palavra ger! dora.
Fam;lia Silãbica - ê a segmentaçao da palavra geradora, em si
labas, com o objetivo de estudar o fonema consonantal com ca
da um dos fonemas vocálicos.
Frase - e a expressão de qualquer pensamento, como no proce~
so de alfabetização geralmente não se diferencia frase e ora
çao, nesse estudo as duas palavras foram usadas mente.
indiferente
Teste com referência a criterio - teste que
e
deliberadamenteconstruido para produzir medidas que são diretamente interpr~
CAP1TULO
rr
Revisão da Literatura •
O presente capitulo está dividido em três
se-çoes. Na primeira e feita uma resenha histórica da educação
de adultos no Brasil; na segunda e focalizado o problema de
aquisição da leitura e escrita em adultos nos seus aspectos
psicológicos e na terceira e abordado o tópico da avaliação
de programas educacionais.
RESENHA HISTORICA DA EDUCAÇAO DE ADULTOS NO BRASIL
A preocupaçao com a educação de adultos no
Bra-sil. iniciou-se com o trabalho dos franciscanos no seculo XVI.
Essa ordem religiosa passou a ministrar os ensinamentos de
leitura, escrita e doutrina, logo após a sua che9ada na
comi-tiva de Pedro Alvares Cabral. Segundo Santos (1974) coube a
esses religiosos iniciar a história da educação brasileira bem como a serem os primeiros educadores de adultos no Brasil. Sua atuação não conseguiu ser mais efetiva em virtude da falta de
apoio de Portugal. Em 1549 chegaram os jesuitas. apoiados por
Portugal, que tinham como objetivo catequisar os indigenas
ã
fe católica atraves da instrução, primordial para a coloniza-ção portuguesa uma vez que "somente pela aculturacoloniza-ção
sistemã-tica e intensiva do elemento indigena pelos valores espiritu
ais e morais da civilização ocidental e cristã que a
coloni-zaçao portuguesa poderia ser bem sucedida" (Mattos, 1958, p.
30).
Esses missionários atuaram no Brasil ate 1759,
quando foram expulsos pelo Marquês de Pombal. Durante o perl
odo colonial, Portugal não demonstrou interesse com a alfabe
tização de adultos, restringindo-se apenas a receber os prod~
tos comerciais da Colônia.
No perlodo imperial, a alfabetização de adultos
foi organizada de forma assistemãtica ora por iniciativa do
oria das provincias iniciara a alfabetização de adultos apos 1870, intensificando-a a partir de 1880.
A partir de 1870, a educação de adultos começa a
ser sistematfzada e vários projetos são apresentados. Dentre
eles destaca-se o da reforma João Alfredo, que em 1874, apo~
tava a necessidade de fundar escolar para adultos, nas quais
seriam admitidos individuos maiores de 13 anos. Os professores poderiam ser publicos, pagos mediante gratificação,
ta dos particularmente, desde que idôneos. O horário ções deveria atender às condições de trabalho dos que as freqUentassem. (Moacir, 1936-1939, p. 187).
to não foi regulamentado.
e
contra-das
li-individuos Tal
proje-Em 1879, a reforma Leôncio de Carvalho que , tor
nau o ensino primário obrigatório, preconizou a criação de
cursos para o ensino primário a adultos analfabetos.
Concomi-tantemente foram criados em cada municipio da Côrte cursos n~
turnos para adultos, em cada uma das escolas publicas de ins
trução primária. Segundo Paiva (1973) nesta "reforma aparece
pela primeira vez uma legislação social e politica do ensino
supletivo" (p. 82), de vital importância para a promulgação,
em 1882, da Lei Saraiva, que estabelece uma reforma eleitoral onde veta o voto do analfabeto.
Portanto, no Imperio surgiu nos textos preocupaçao com a alfabetização de adultos, uma vez haviamrecursos fisicos, humanos e financeiros para
legais
-que nao
atender o
ensino primário, visto como prioritário. Com isto segundo o
censo de 1890 a população analfabeta nesta epoca representava 85% da população total (Paiva, 1973, p. 85). Com o mesmo indi ce entramos no periodo republicano.
Instalada a Republica a Constituição de 1891, es
tabeleceu o principio federativo e cada Estado deveria organ~
zar o ensino primário, normal e tecnico profissional. 50 a
Constituição de 1934, trata do ensino de adultos e da sua obri gatoriedade (Di Ricco, 1977, p. 44). Na Constituição de 1937,
o ensino de adultos fica ã cargo de cada Estado da
Federa-çao.
em 1913, foram criadas as escolas regimentares para alfabeti
zar os soldados. Alem da alfabetização estas escolas
,
tambemproporcionavam aos seus integrantes, uma parte de cultura g~
ra1 e os preparavam para as funções específicas na tropa.
Em âmbito nacional, no período republicano a al
fabetização de adultos não se desenvolveu, se restringindo a
iniciativas espontâneas e assistemãticas que tiveram resultados, como se depreende dos censos demogrãficos. dro 1 apresenta a porcentagem de analfabetos nos três realizados ate 1940 (Brasil, 1958, p. 13).
Quadro
Percentual de Analfabetismo de 1900 a 1940 ,
1900 1920 1940
65,34 64,94 59,22
poucos
O qu~
censos
O surgimento de novas formas de produção fez com que a necessidade de um preparo maior dos trabalhadores se ror
nasse mais premente. Com isto houve uma mobilização do poder
publico e das camadas da sociedade no sentido de maior escola rização.
Na parte internacional inicia-se a atuação da
UNESCO que estabeleceu uma posição decisiva em relação a edu
caça0 de adultos analfabetos. Isto veio incentivar o
movimen-to de educação de adulmovimen-tos no Brasil.
E
criada pelo governo f~deral a primeira campanha nacional de alfabetizaçao de adul
tos em 1947 que foi o primeiro movimento popular em favor da
alfabetização de adultos, impulsionado por questoes políticas e econômicas.
No per;odo posterior a 1947, surgem várias camp~
nhas de cunho federal em favor da erradicação do
analfabetis-mo. são elas (1) Campanha de Educação de Adolescentes e Adul
tos; (2) Campanha Nacional de Educação Rural; (3) Campanha N~
(6) Movimento Brasileiro de Alfabetização.
'"
CAMPANHA DEEDUCAÇAO DE ADOLESCENTES E ADULTOS
Foi a primeira campanha de âmbito nacional para
a erradicação do analfabetismo iniciada em 1947 e extinta em
1963. Iniciado como um movimento nacional de mobilização do
povo em favor da importância e da necessidade de educação de
adultos. As primeiras tentativas foram no sentido de abrir em cidades, vilas e povoados de mais de 10 mil habitantes classes de ensino supletivo.
O objetivo principal da campanha foi o de "proc~
rar dentro dos moldes democrãticos, não só alfabetizar como
tambem criar centros de comunidade nos quais grupos de popul~
ções se colocassem, em contato com a cultura, por intermedio
do rãdio, cinema, coleções de livros e jornais" (Carvalho,
1977, p. 19).
Um dos pressupostos ideológicos em que a campanha
se apoiou foi no de que 110 analfabeto e improdutivo do ponto
de vista econômico e constitui um peso morto para o progresso
social ll
(Carvalho, 1977, p. 23).
O metodo de alfabetização utilizado se inspirou
no sistema Laubach que possuia, segundo Beisiegel (1975) as
seguintes caracteristicas: (a) ensinar o estudante a
pronun-ciar as silabas de maneira rãpida e fãcil; (b) auxiliar a me
mória empregando três ou quatro palavras-chave, que
empregas-sem as consoantes utilizadas na linguagem, seguidas por uma
vogal; (c) introduzir uma canção bem conhecida depois de os
alunos terem aprendido os primeiros diagramas; (d) ensinar um aluno por vez; (e) possibilitar a conversâo de qualquer casa,
ãrvore ou sitio ã margem do caminho em escola, a qualquer mo
mento do dia ou da noite; (f) tornar todas as lições fáceis
de serem aprendidas e de serem ensinadas; (g) fazer com que
cada estudante possuisse uma serie completa de liçoes impres-sas; (h) fazer com que o ensino da leitura e da escrita fosse
simultâneo; (i) converter, após cada liçao, o aluno em profe~
sor, ensinando a outros; (j) estimular o estudante quando co~
a ler todos os dias; (1) gravar discos com cançoes populares.
Pautado neste sistema foi elaborado o Primeiro
Guia de Leitura. Referia-se a três series em complexidade
crescente. A primeira s5 utilizava vogais e consoantes que
mantinham sempre os mesmos valores (b, 1, t, v, n). A segun
da apresentava consoantes que alteravam de modo diverso as
vogais ao aparecerem antes ou depois delas (s, r, 1, m, n) . A terceira serie abrangia os grupos consonantais (c, 1h, nh, br, pl).
Desde a primeira lição havia no final da
pãgi-na uma frase. Ao longo da cartilha o numero de frases ia au
mentando de modo a compor pequenas hist5rias. Nota-se que a
linguagem utilizada nas lições empregava situações e vocabu-lãrio infantil.
o
Segundo Guia de leitura apresentava vinte esete lições, compostas de estórias simples voltadas para a
aprendizagem da leitura e para divulgação de noções e1ementa
res nos campos da: saude, higiene, alimentação, tecnicas de
trabalho cooperativo e educação moral e clvica.
Os cursos compreendiam duas etapas; a primeira
destinada a alfabetização e a segunda complementar onde eram
aperfeiçoados os conhecimentos gerais. Cada etapa durava um
ano letivo.
A avaliação da Campanha Nacional de Educação de Adolescentes e Adultos feita por Lourenço Filho (1967)
indi-cou que a campanha, nos seus primeiros 10 anos, foi bem suc~
dida porque possibilitou a redução da taxa de analfabetismo
no pais.
Paiva (1973) considerou a Campanha bem sucedida como campanha de alfabetização de massa afirmando que:
lias atividades da campanha mantiveram-se
em ascensão ate o inicio da decada dos
50 num clima de euforia; entre 1951 e
1954 tais atividades persistem e se ex
pandem embora não provocassem tanto entu siasmo. A partir de 1954, entretanto ini
cia-se a fase de dec1inio ou
proticomen-te deixa de existir, a execução dos
pla-nos pelos diversos estados era frequent~
mente fictTcia e a qualidade do ensino
e r a e x t r'e m a me n te p r e c á r i a
[...J
O d e-clinio da campanha chega, ao auge em
1958 quando e convocado o 11 Congresso
de Educação de Adultos onde se reconhece
de pübltco o fracasso do ponto de vista
educativo." (p. 191, 192).
Sobre a qualidade do ensino ministrado, Carvalho (1977) classifica como tendo baixo aproveitamento tomando por base os seguintes fatores: o escasso preparo dos professores,
na maioria leigos; o amadorismo do trabalho dos voluntários;
a ausência do treinamento especifico e supervisão pedagógica
para professore~; a extensão e complexidade do programa a ser
desenvolvido em cursos de curta duração; o excesso de alunos
em classe e os poucos recursos materiais.
CAMPANHA NACIONAL DE EDUCAÇAO RURAL
Foi criada em 1952, como uma ramificação, da Cam
panha da Educação de Adolescentes e Adultos, voltada para a
educação de base no meio rural, desenvolveu em todo territó
rio nacional, por meio de Centros de treinamentos de lideres
rurais, missões rurais, centros sociais, cursos de
aperfeiço-amento, semanas educativas, cursos e conferências. Esta camp~
nha estendeu-se ate 1963.
A criação desta Campanha foi inspirada pelas
ideias difundidas pela UNESCO de não só alfabetizar o indivi
duo mas de oferecer condições minimas para que se desenvolves se e atuasse no meio.
Tem como objetivo básico o de "levar ao homem do campo a educação, para isto procuraram pesquisar as condições
sócio-econômicas da vida no campo, preparar técnicos de educ~
ção de base; aperfeiçoar os padrões educacionais, sanitários, assistenciais, civicos e morais da população" (Carvalho, 1977,
p. 23).
A atuação da Campanha Nacional de Educação Rural
pontos altos em favor do ensino rural.
CAMPANHA NACIONAL D~ ERRADICAÇAO DO ANALFABETISMQ
Criada em 1958 e extinta em 1963, "pretendia ser
um programa experimental destinado
ã
educação popular em g~ral ll
(Paiva, 1973, p. 213), com o objetivo de verificar exp~
rimentalmente a validade sócio-econômica dos metodos e proce~
sos de ensino primãrio, de educação de base e de educação ru
ral ate então utilizados, visando determinar os meios mais e
ficientes de erradicação do analfabetismo no Brasil (Paiva,
1973). Sua atuação abrangeu vãrias faixas etãrias com vistas
ao combate do analfabetismo.
Par~ a verificação experimental de metodos e pr~
cessos de ensino a Campanha Nacional de Erradicação do Anal
fabetismo "deveria selecionar ãreas municipais, nos diferen
tes Estados e Territórios, que apresentassem caracterlsticas
t;picas de cada Unidade da Federação, e ali aplicar a sua no
va metodologia, de modo intensivo e controlado" (Carvalho,
1977, p. 113). O Projeto Piloto foi aplicado inicialmente, na cidade mineira, de Leopoldina, onde foram levantadas as condi
ções ~ôcio-econômicas, os problemas locais e analisadas possi
veis soluções. Alem desta cidade, a campanha instalou mais qu~
tro centros-piloto em 1958.
A ava 1 i ação da produti vi dade da Campanha Nacional
de Erradicação do Analfabetismo feita por Carvalho (1977) em
relação a erradicação do analfabetismo ê a de que seu foi muito reduzido.
MOBILIZAÇAO NACIONAL CONTRA Q ANALFABETISrlO
êx ito
Criada em 1961, dias antes da renuncia do Presi-dente da Republica Jânio da Silva Quadros não chegou a ser im plantada, sendo retomada em 1962 pelo Presidente da Republica
João Belchior Goulart. Em relaçao ã educaçao de adultos tinha
como objetivos: "(a) a identificação de todos os jovens
anal-fabetos entre 12 e 21 anos; (b) a instalaçao e manutenção de
cursos de alfabetização para esses jovens; (c) atendimento
pulação analfabeta de mais de 21 anos" (Paiva, 1973, p. 226).
Observa-se que não houve uma preocupação maior neste movimen
to, com a alfabetização de adultos. Esta foi feita na epoca
por movimentos locais em cada Estado. Esta Campanha foi ex
tinta em 1963.
COMISSAO DE CULTURA POPULAR
Criada em 1963, esta Comissão seria presidida por
Paulo Freire, para a implantação do projeto piloto do metodo
Paulo Freire em Brasilia. Alem disso, tinha como objetivos
"promover pesquisas e levantamentos sobre questões cul turais e aprimorar a cultura popular, conservando as peculiaridades re gionais" (Paiva, 1973, p. 226). Os estudos feitos por esta Co
missão resultaram na instituição, em 1964 do Plano Nacional
de Alfabetização, que deveria adotar o Sistema Paulo Freire
em todo o Brasil. A metodologia de Paulo Freire aliava intrín
sicamente o processo de alfabetização
ã
discussão dos probl~mas vivenciais do educando" (Golberg, 1973, p. 15-16); desen
volvendo uma atitude motivadora e crítica, tornando a aprendl zagem mais rapida e eficiente.
O sistema ficou conhecido como de alfabetização em 40 horas visando atingir toda a população adulta brasileira. A
uni da d e b
ã
s i c a d a c a m p a n h a e r a o " c i r c u 1 o d e c u 1 t u r a" s eme 1 h a ~te
ã
tradicional sala de aula, e os procedimentos didaticosdeveriam gerar em torno de debates.
Este plano foi suspenso em todo o território na
cional, em março de 1964.
MOVIMENTO BRASILEIRO DE ALFABETIZAÇAO - MORRAL
O Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) foi
criado pela Lei 5.379 em 15 de dezembro de 1967 iniciando suas
atividades em 8 de setembro de 1970. Seus objetivos princl
~-pais são a erradicação do analfabetismo e a promoçao da
edu-caça0 continuada de adultos.
Estes objetivos foram norteados pela política ed~
caciona1 adotada a partir de 1970, seguindo o modelo de desen
"entusiasmo pela educação". Esta passou a ser o ponto funda
mental no processo de desenvolvimento brasileiro. Para isto
tornou-se imperioso a redução da taxa de analfabetismo bem co mo a aceleração do processo de desenvolvimento que eram incom
pativeis
ã
criação de uma sociedade moderna e desenvolvida.Passando assiín a educação a ser vista como o "fator primor
dial para o desenvolvimento" atraves do qual poderia ser ace 1erado o processo de ascensão econômico-social, tornando-se um investimento de alta rentabilidade.
A estrutura organizacional da fundação estã divi
dida em três niveis MOBRAL Central, Coordenações Estaduais e
Territoriais (COEST/COTER) e Comissões Municipais (COMUN). As ações são descentralizadas, sendo as tarefas delegadas a quem
possa promovê-las com maior eficiência tornando o processo d~
cisório mais rãpido. O MOBRAL Central lida com as Comissões
Municipais por meio de convênios, fornecendo material didãti
co e/ou acervos para postos culturais, orientação tecnica e
verba para gratificação dos a1fabetizadores. As COESTjCOTER
planificam, coordenam e controlam as atividades nos Estados e
Territórios. A COMUN executa os programas do MOBRAL, mobili
zando os recursos comunitãrios, recrutando os alfabetizadores
e analfabetos, providenciando a instalação dos locais de fun
cionamento dos vários programas, postos de alfabetização e/ou postos culturais.
As estrategias de açao do MOBRAL foram; (a) ate~
dimento imediato
ã
população urbana analfabeta; (b) atendime~to prioritário
ã
faixa etária dos 15 aos 35 anos e (c) ênfaseno Programa de Alfabetização Funcional (Brasil, 1973, p. 9).
A primeira estrategia de ação foi assim estabelecida por cau
sa da maior facilidade de recrutamento de analfabetos, uma vez
que a população urbana tem maior acesso aos veicu10s de comu
nicação, alem da facilidade de se mobilizar os alfabetizado
res e a importância desses adultos serem alfabetizados para
aumentar a produtividade do sistema econômico. O limite etã
rio estabelecido na 2~ estrategia, para o atendimento
priori-tãrio deveu-se a que o individuo nesta etapa oferece menor re
sistência
ã
mudança o que torna mais fácil o seu ajustamentomentos na sua formação
e
maior.Para atender seus objetivos o MOBRAL desenvolve
os seguintes programas: Programa de Alfabetização Funcional,
Programa de Educação Integrada, Programa Diversificado de Ação
Comunitãria, Programa Comunitário para a Saude, Programa Cul
tural e Programa de Autodidatismo.
Programa de Alfabetização Funcional - programa criado com o
movimento e que busca alfabetizar adolescentes e adultos
fa-zendo-os aplicar os conhecimentos adquiridos durante o progr~
ma
ã
sua vida. O metodo utilizado é o eclético ouanalitico-sintetico que consiste na apresentação de um cartaz com a pa
lavra geradora e um desenho que a representa, para mediante as sociação da forma da palavra a da figura, o aluno identificar
a palavra. A seguir
e
pronunciada a palavra lentamente, dividindo-a em seus elementos fonemicos e logo apos se processa
o reconhecimento das silabas formadas pela consoante, em estu do e as cinco vogais.
O processo de ensino-aprendizagem segue as
se-guintes etapas: (a) apresentação e exploração do cartaz ger~
dor; (b) estudo da palavra geradora; (c) decomposição silãbi
ca da palavra geradora; (d) estudo das familias silábicas; (e) formação e estudo de novas palavras; (f) formação e estudo de
frases e textos (Koff
&
Campello, 1979, p. 153).As palavras geradoras são apresentadas também no material do aluno que e composto pelo livro de leitura, livro
de exercicios de linguagem e livro de matemãtica. Este mate
rial didãtico foi elaborado por diferentes editoras Bloch, Primor e Lisa).
(Abril,
O livro de leitura, de cada editora, engloba em
media 20 palavras geradoras. No Anexo I estão listadas as p~
lavras geradoras por editora. Alem do material didãtico o alu
no ainda recebe o material didático complementar constituido
de livros de leitura continuada e jornais de acordo com a me
Programa de Educação Integrada - foi criado para motivar os
recem-alfabetizados a prosseguir nos estudos.
r
equivalenteàs quatro primeiras series do ensino de 19 grau, com a dura
ção m;nima de 720 horas. Fica
ã
cargo das Secretarias deEdu-cação à distribuição dessa carga horária em etapas. Há uma
flexibilidade na carga horária uma vez que o aluno tendo atin
gido os objetivos estabelecidos poderá ser considerado apto,
independente da carga horária. Houve também o Programa de Edu cação Integrada - via radiofônica, criado em 1972, com a dura ção pre-fixada em 16 meses, distribu;dos em 4 (quatro) semes-tres. Para a execução do programa são estabelecidos convênios
do MOBRAL Central com a Secretaria Estadual de Educação, Se
cretaria Municipal de Educação e outras entidades.
Programa Diversificado de Ação Comunitária - foi concebido i-nicialmente com o nome de Programa de Desenvolvimento
Comuni-tário para "viabilizar os mecanismos de participação"
promo-vendo entre outras coisas: (a) a comunicação entre pessoas e
grupos; (b) o aproveitamento das horas de lazer através de jo
gos, festas; (c) o despertar da consciência coletiva para a
responsabilidade no tocante a higiene e saude, incluindo a mu
dança de hábitos elementares; (d) o desenvolvimento de habil~
dades e (e) o incentivo ao artesanato (Costa et alli, 1972) . O Programa foi concebido "a fim de verificar a possibilidade de
grupos de pessoas se reunirem para decidir e executar
proje
-tos" (Costa et alli, 1979, p. 336). O Programa passou por va
rias reformulações uma vez que os resultados não foram os de
sejados dado "0 desconhecimento do trabalho comunitário e a
descrença da comunidade em assumir a responsabilidade de seu
próprio crescimento" (Costa et alli, 1979, p. 336).
A partir de 1974, foram definidas as novas estra
têgias para o programa sendo tambem modificado o seu nome, pa~
sando a ser Programa Diversificado de Ação Comunitária. Proc~
rou, então, tomando como base a educação, integrar o homem no
seu processo de desenvolvimento e no da sua comunidade atra
Programa Cultural - este foi lançado em 1973 objetivando a
preservação, valorização e apoio às expressões culturais de
cada comunidade. Para isto norteou sua linha de ação nos
se-guintes principios: (a) a democratização da cultura; (b) a di namização da criatividade e intercâmbio cultural; (c) a
valo-rização do homem e preservação da cultura. O programa desenvo~
ve-se atraves do Posto Cultural Fixo e pela MOBRALTECA (Posto
Cultural Móvel) contando com vãrios subprogramas de
literatu-ra, publicações, musica, cinema, rãdio, teatro, artes plãstl
cas, arte popular, folclore, patrimônio histórico, jogos e te levisão (Cavalcanti, 1979).
Programa de Profissionalização - criado em 1973 objetiva a
formação de recursos humanos para o trabalho atraves de três
subprogramas: Testagem e Orientação Profissional, Treinamento Profissional e Colocação de Mão de Obra, compreendendo, ainda, o projeto Balcão de Emprego que tem a finalidade de colocar a mão-de-obra no mercado de trabalho do municipio.
Programa de Autodidatismo - lançado em 1975 visa proporcionar condições para que o individuo encontre possibilidades para o seu autodesenvolvimento.
-Os objetivos gerais do Programa sao: "(a) propo.!:.
cionar alternativa educacional, atraves de atendimento numa
linha de autodidaxia, às camadas menos favorecidas da
popula-ção; (b) ampliar a atuação do Posto Cultural, imprimindo-lhe
caracteristicas de uma agência de educação permanente, com
programas voltados para um aperfeiçoamento constante da
popu-lação (Koff et alli, 1979, p. 358). Sua faixa de atuação abra~
ge, preferencialmente, a zona rural, com a seguinte ordem de
prioridade para inscrição no programa: (a) alfabetizadores; (b)
ex-alunos de alfabetização funcional; (c) professores de edu
cação integrada; (d) alunos de educação integrada; (e) toda a comunidade" (Koff et alli, 1979, p. 360).
Programa Comunitãrio para a Saude - criado em 1975 com o nome
de Programa de Educação Sanitãria, passando em 1977 a se cha
ral "propiciar a melhoria das condições de sa~de das popul~
ções residentes na área de atuaçao do Programa, principalmen-te as mais carenprincipalmen-tes, atraves de trabalho de natureza educacio nal" (Backhenser, 1979, p. 314). Para a consecução deste
pro-curou-se atraves da ação educativa mobilizar toda a comunida
de para os problemas de saude e saneamento.
A partir deste esboço histórico do desenvolvimen to da educação de adul tos, no que se refere a alfabetização
ob-serva-se que, o governo so começou a se preocupar com ela a
partir de 1947. Houve, neste momento, um processo de
modifi-cação das estruturas de produção que exige que a edumodifi-cação pa~
se a ser um processo de formação de uma grande quantidade de
profissionais, com as condições necessárias requeridas pelo
mercado de trabalho.
ASPECTOS PSICOLOGICOS NA APRENDIZAGEM DE LEITURA E ESCRITA
EM ADULTOS
O homem vive em constante interação com o meio,
modificando o seu comportamento em função das situações para
assegurar a sua sobrevivência. Esta interação ocorre em cir
cunstâncias não deliberadas e assistemãticas. t aprendizagem
acidental que compõe a bagagem de experiências que o indivi
duo possui antes de entrar no processo sistemãtico de aprendl
zagem, onde as circunstâncias são deliberadamente criadas pa
ra provocar mudanças de comportamento.
Portanto a aprendizagem no adulto pode ser enten dida como a "recepção e adaptação mental de impressões, infor mações e experiências orientada para ampliação, aprofundamento
e transformações de conhecimentos, conceitos, atitudes e com
portamentos" (Dohmen, 1977, p. 70).
APRENDIZAGEM DA LEITURA
Vários fatores diferenciam a aprendizagem da lel
-tura do adulto e da criança. Destes fatores o principal e o
tipo de experiência, enquanto na criança a experiência
e
maisrestrita e uniforme, no adulto ela
e
mais abundante e difere~procura ampliar a sua experiência, no adulto a preocupaçao e
ajustar o processo
ã
experiência vivida a fim de se aumentara motivação e promover a retenção do adulto ate o fim do pr~
cesso.
Caracteristicas fisicas e psicológicas tais como
fadiga e memória são outros fatores a considerar. O adulto tem
o seu desempenho prejudicadO pela fadiga e por um poder de re tenção reduzido. Estudos de Leon (1977), Rogers (1974) e Cass
(1952) apresentam evidências de que a idade e a variável res
ponsãvel pelo declinio de algumas habilidades e capacidades
tais como a acuidade visual e autitiva. Cass (1952) e Rogers
(1974) concluem em seus estudos que o adulto tem dificuldade
em memorizar conteudos que não sejam significativos nem te
nham uma aplicabllidade imediata.
Estes fatores são controlados nos programas de
educação de adultos atraves de um conteudo atraente
estreita-mente relacionado a experiência vivida e que possa trazer be
nef;cios imediatos na solução dos problemas diários vividos
pelo adulto.
A motivação e outro fator que diferencia a apre~
dizagem do adulto e da criança. No caso do adulto analfabeto,
a motivação e preponderante .para a sua matricula no curso de
alfabetização, posto que o individuo e livre de pressões, não
estando subjulgado
ã
vontade e opressões de terceiros como acriança. Para Gray (1957), o~ motivos variam entre os grupos
e os individuos que o integram. Alguns dos motivos dos
adul-tos para ingressarem em um programa de alfabetizaçao sao: re
nuncia a ser vitima da ignorância; o desejo de aprender; o de
sejo de manter igualdade de condições com as crianças e ami
gos e os atrativos da graduação quando se concedem os certifi
cados de instrução. Estes motivos apontados por Gray foram
confirmados num estudo feito no Ira, em 1972, sobre os moti
vos de ingresso, de evasão e de resistência ao programa de al
fabetizaçao funcional. Neste estudo foram comparados três
grupos de sujeitos (1) grupo de sujeitos de ingressarem no pr~
grama de alfabetização e permanecerem ate o termino; (2) gr~
po de sujeitos que ingressaram no programa e abandonaram an
en-trar no programa embora tivessem sido incentivados a fazê-lo.
Os motivos de ingresso no programa foram os de
aprender a ler e escrever bem como uma melhoria de emprego. As
razões apresentadas pelos que se evadiram foram: muito traba
lho, experiências negativas em sala de aula e o serviço mili
tar. Os resistentes, isto e, os que se recusaram a entrar no
programa, apresentaram os seguintes motivos: muito trabalho,a idade e problemas de saude.
Outro estudo sobre os motivos para o ingresso no programa de alfabetização foi feito por Rao e Nadig (1958). Os motivos listados para ingressar num programa de alfabetização foram: a necessidade ler e compreender sinais de trânsito, no
mes de ruas e di~eções, ler jornais, obter mais conhecimentos,
ajudar outros analfabetos lendo e escrevendo cartas para eles,
ganhar mais dinheiro, deixar de colocar as impressões
digi-tais em documentos, ensinar os filhos. Os analfabetos que não procuraram o programa de alfabetização indicaram como motivos:
a velhice que tornaria muito dificil a aprendizagem, os pr~
blemas pessoais, por acharem que a educaçáo da criança ê mais
importante que a educação de adultos e por preferirem dispor
do seu tempo livre cuidando dos filhos.
Alem desses estudos que identificaram os motivos de ingresso do analfabeto no programa de alfabetização, Neijs
(1967) coloca ainda entre os possiveis motivos de ingresso a
busca de uma profissionalização atraves de melhor remuneração,
a participação numa cultura letrada, a participação politica
pela obtenção do titulo eleitoral, a busca dos diversos conhe cimentos prãticos-domesticos ou artisticos e a busca da leitu ra de textos sagrados importantes para a sua formação
religi-osa. Qualquer que seja o motivo que o adulto tenha este irã
impulsionar o seu comportamento para a aquisição da leitura e de escrita. A motivação estã portanto implicita no
comportamen-to da busca de uma escolaridade, respondendo as pressoes in
ternas de ordem social e econômica.
o
processo de aprendizagem da leitura em adultospa compreende a percepçao das palavras abrangendo o reconhec~
mento e interpretação da palavra vista estando implicito a com paração dos símbolos gráficos, da mesma com os s;mbolos já co nhecidos determinando as unidades linguísticas representadas,
o grau de semelhança e diferença dos símbolos gráficos, a di
mensão dos s;mbolos gráficos e a correspondência entre o som
e a letra. A segunda etapa abrange a compreensão do material
lido implicando na compreensão da palavra no seu aspecto deno tativo como no conotativo. Para que isto ocorra se faz
neces-sário que o vocabulário, as estruturas sintáticas e o
conte-udo do texto sejam familiares ao leitor. A terceira etapa
in-clui a reação reflexiva do que é compreendido e a ultima e a
integração onde as ideias expressas no texto se unem com as
idéias que o ind~víduo já possue.
A aprendizagem da leitura no adulto poderã ser
influenciada por vários fatores, dentre eles, os mais impo~
tantes são, segundo W. Gray (1957), o interesse em aprender a
ler, uma suficiente capacidade mental para aprender a dar si~
nificado a palavra impressa e suficiente capacidade de distin
gOir sons e formas para poder discriminar uma palavra de
ou-t ra .
Na maioria dos países os programas de alfabetiz~
çao de adultos, nao seguem nem o método sintético nem o anal; tico, adaptam elementos de cada um desses metodos, segundo as
características do idioma local, compondo um metodo eclético.
APRENDIZAGEM DA ESCRITA
Os programas de aprendizagem da escrita em
adul-tos também se desenvolvem em quatro etapas compreendendo a
preparaçao para escrever, a aquisição das técnicas básicas da
escrita, aprendizagem do uso da escrita para satisfazer nece~
sidades práticas e aquisição de maior habilidade na escrita.
Estas etapas podem ser afetadas uma vez que "0 adulto
normal-mente apresenta menor flexibilidade nas mãos e nos dedos pr~
vocando uma dificuldade na aprendizagem da escrita"(Schivitz,
1977, p. 14). Esta falta de flexibilidade torna o ensino da
escrita mais difícil para o adulto do que o da leitura e ~~
muitos os casos de abandono do programa de adultos que domi
nam as tecnicas de leitura e não conseguem resultados idênti
cos com os da escrita por problemas motores. Para Schivitz
(1977), na aprendizagem da escrita, tem maior importância o
desenvolvimento da percepção e discriminação auditiva da com
posição dos sons, a estruturação espaço-temporal que propicia
a decodificação dos sons em imagens visuais adquiridas, a or
ganização e orientação espacial dos elementos, a seqUência
temporal dos mesmos, a coordenação motora fina e discriminada,
o conhecimento e controle do próprio corpo e da simetria de
seus lados em relação ao espaço disponivel para a ação motora.
AVALIAÇAO DE PROGRAMAS EDUCACIONAIS
A palavra avaliação pode ter varias conotações, va
riando de autor para autor, segundo os pressupostos do seu
modelo teórico. Algumas definições de avaliação procuram ve
rificar a consecução dos objetivos estabelecidos no programa.
Outras definições situam a avaliação como a coleta de
infor-mações para a tomada de decisão sobre o aperfeiçoamento do
programa educacional. Para outros a avaliação
e
vista como aetapa de coleta de informações sobre o processo de desenvolvi mento do programa educacional. Outros ainda consideram a
ava-liação voltada para os efeitos produzidos pelo programa.
Estas variações na definição de avaliação
indi-cam que este conceito não
e
unitario, podendo assumir difere~tes formas e servir a diferentes objetivos. Todos enfatizam que
a avaliação auxilia a tomada de decisões, isto porque se pr~
cura desenvolver um processo adaptado ãs necessidades e forn~
cer informações para a tomada de decisões (Bhola, 1979 e Weiss, 1972).
Conforme o tipo de definição de avaliação havera
um modelo de avaliação implícito. Antes de se selecionar ou
adaptar o modelo de avaliação que melhor se ajuste a avaliação
do programa, algumas características do programa devem ser l~
vantadas tais como: o alcance; o tamanho; a clareza e
especi-ficidade dos insumos e a complexidade dos objetivos (Weiss,
