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Campanha Nacional de Escolas da Comunidade: um estudo histórico

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(1)

IVANILDO COELHO DE HOLANDA

[AAfA~MA NACHO~AL

DE ESCOLAS DA

).

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MA [STMD@

~llSu@~ll[O

Dissertação apresentada ao

Depar-tamento de Administração de Sistemas

Educacionais do Instituto de Estudos

Avançados em Educação (IESAE), como

requisito parcial para obtenção do

ti tulo de MESTRE 1m EDUCAÇÃO

RIO DE JANEIRO

FUNDAÇÃO

GETÓLIO VARGAS

1977

ri

I

(2)

A Eliane, esposa querida, aos

nossos filhos Eugênio, Maurus

e Liliane, pelo grande estimu

lo e apoio •

IA Felipe Tiago Gomes, superi~

tendente nacional da CNEC,

quando ela completa seus 35

(trinta e cinco) anos de exis

tência.

A José Rafael de Menezes, um

daqueles que, juntos a Felipe

Tiago Gomes, criaram a CNEC

(3)

NOSSOS AGRADECIMENTOS

a MARIA JULIETA COSTA CALAZANS, orientadora acadêmica, pe lo que recebemos durante o curSOi

a LUIZ ANTONIO CONSTANT RODRIGUES DA CUNHA,orientador des ta dissertação, pelo apoio e confiança;

a OSMAR FÂVERO e JOLIA AZEVEDO, examinadores, pela lise, critica e sugestões apresentadas;

a C~LIA, LOCIA, ESTELA, GAUD~NCIO e DARCY pelo que

para nós na escolha e elaboraç~o deste trabalho;

a WILSON CARDOSO, assessor de planejamento da CNEC nal, de cujos trabalhos muito nos servimos;

~

ana

foram

nacio

a MARIA DE LOURDES HENRIQUES, assessora pedagógica daCNEC nacional, pela presteza com que sempre nos atendeu;

a LUCINETE JORD~O BATISTA DE OLIVEIRA, Administradora es ta dual da CNEC em Pernambuco, pelo material fprnecidoi

a ANTONIO BATBOSA DE LUCENA, Diretor da Escola da Comuni dade de Taquaritinga do Norte-Pe., pela colaboração e incentivos dele recebidos;

a ANTONIO MARIA AMAZONAS MAC DOWELL e PAULO PIRES, Pró-Rei tor e Assessor de Pós-Graduação e Pesquisa da UFPb,res pectivamente, pelo que nos proporcionaram para que este trabalho fosse elaborado;

a UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARA!BA (UFPb) - João Pessoa-Pb.

a UNIVERSIDADE REGIONAL DO NORDESTE (URNe) - C. Grande-Pb.

a SECRETARIA DE EDUCAÇÃO E CULTURA DO ESTADO DA PARA!BA .

(4)

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CARPANnA NACIONAL

DE

ESCOLAS DA CO"DNIDADE

CC N E [)

I

UM ESTUDO HISTORICO

(5)

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I

r

RESUMO

Trata··se t neste estudo, a Campanha Nacional de Esco

las da Comunidade (CNEC) corno um todo que visa colaborar na

oferta de educação no Brasil, inserindo-se num complexo meio

politico e social, buscando nele o concurso das instituições

governamentais que a regulam em nivel nacional, estadual e

municipal e procurando penetrar nas comunidades a fim de ob

ter os recursos humanos, materiais e financeiros que possam

garantir a sua sobrevivência e conservaçao.

Nesta perspectiva o trabalho realiza~set' através de

etapas históricas, ou da ev:olução do seu processo de existên

cia, ou do processo de sua construção, ou, ainda, da elabor~

ção continua de seus conceitos, desde os seus primórdios até

o principio desta década, com a promulgação da Lein95.692/7L

Na primeira fase que compreende os anos de 1943 a

1952, consideram-se as caracterlsticas políticas,

econômico-sociais e educacionais da época em que surgiu a CNEC, proc~

rando-se descobrir influências sofridas, fatores

na formação dos tipos de relação com o ambiente e

que lhe são atribuídas.

atuantes

funções

A segunda fase que vai de 1953 a 1971,compreendedois

periodos: de 1953 a 1961 e de 1962 a 1971. Ambos se carac

terizam pelo aumento do número de estabelecimentos da CNEC,

num crescimento conlnuo e acelerado, o que vai implicar p~

ra ela na busca de urna estrutura 'capaz de atender às nec~ssi

dades que se criam com este crescimento. Estas necessidades

parecem satisfazer-se à medida que ela procura os meios nao

só na organização estrutural constante com vistas aos tipos

de relações internas, mas também na busca de relações, cada

vez mais definidas, com seu ambiente externo. Tenta-se elu

cidar ambos estes fatos.

Estuda-se, a seguirf a CNEC face à Lei n9 5.692/7l,in

~----"

.. _. __ .,,-_ . .

I

!

I

(6)

,

manda local, através de cursos que compreendem as funções

de suplência, de suprimento, de complementação, etc., cursos

estes já ministrados com a criação de Centros Comunitários.

Os últimos capitulos deste trabalho visam caracteri

zar a CNEC como organização, através de todas as partes e

sub-partes que a constituem e, com isto, apresentar as fun

çoes executivas mantenedoras de um esforço cooperativo quep~

rece também caracterizá-la, o qual se assegura através de

las com a formulação e definição dos seus propósitos por

meio de um sistema de comunicação que demanda recursos h uma

nos, financeiros e materiais.

Além disto, para alcançar os seus objetivos, a CNEC

mantêm certos tipos de relações não so com a comunidade, mas

também com o Estado. Estas relações são estudadas, como es

tudadas são também as funções atribuldas à CNEC e estas par~

cem ser confirmadas com os papéis que lhe são atribuldos. E,

em face da progressividade de implantação da Lei n9 5.692/71,

a CNEC parece ter assegurado, entre outras, o exerclcio das

funções complementar e supletiva nos sistemas de ensino reg~

(7)

,

li,

REsUMe

Dans ce travail nous abordons la "Campanha Nacional

de

Escolas da Comunidade" - Campagne Nationale d'gcoles Commu nautaires (CNEC) - prise comme un tout, dont l'objectif est

de oollaborer

à

l'offre en ce qui concerne l'éducation au Bré

sil, en s'insérant dans un milieu politique et social, en y

cherchant le concours des institutions gouvernamentales qui

la reglementent au niveau national, départamental et municipal;

elle se propose de pénétrer dans les communautés pour en obte

nir les ressources humaines, matérielles et financieres qui

puissent assurer sa survivance et sa conservation.

Dans cette perspective, le travail se réalise tout

le long d'étapes historiques, soit en suivan~ l'évolution du

processus d'existence ou de construction de la CNEC soit en

étudiant l'élaboration continue de ses concepts, des les

ori-gines jusqu'au commencement de cette décade, par la

promulga-tion

de

la Loi n9 5.692/71.

Dans la premiere phase qui comprend les années de

1943

à

1952, nous considé,rons les caractéristiques

ques, socio-économiques et éducationnelles de l'époque

laquelle a surgi la CNEC, en cherchant

à

découvrir les

politi-dans

in-fluences qu'elle a subies, les facteurs qui agissent sur la

formation des types de relation avec le milieu et les

fonc-tions qui lui sont attribuées.

La deuxieme phase, qui va de 1953

à

1971, comprend

deux périodes: de 1953

à

1961 et de 1962

à

1971. Toutes les

deux se caractérisent par l'augmentation du nombre

d'établis-sements de la CNEC, suivant un accroissement continu et

accé-léré, cequ±-va impliquer la recheréhed'une structure

capa-ble de satisfaire aux besoins provoqués par cette augmentatian.

Ces besoins semblent se satisfaire

à

mesure que la CNEC

cher-che les ressources non seulement dans l'organisation

structu-rale et permanente orientée vers les types de relations inteE

nes, mais aussi par la recherche de relations, de plus en plus

définies, avec son milieu. Nous essayons d'élucider ces deux

faits.

(8)

,

1

~--temes de "Ensino Supletivo", eornrne réponse

à

la demande loeale

au moyen de eours qui remplissent les fonetions de suppléanee,

d'appoint, de eomplément, ete.

O'ailleurs, ees cours sont

dé-jà offerts par la eréation de Centres Cornrnunautaires.

Les derniers ehapitres de ee travail visent

à

earae-tériser la CNEC eornrne une organisation. Cette earaetérisation

a été faite par l'étude de toutes les eomposantes et

sous-eo~

posantes qui eonstituent. Ainsi done, nous présentonsles fone

tions exéeutives qui maintiennent l'éffort eoopératif qui sem

ble aussi la earaetériser. Cet effort est assuré par ees

rnê-mes fonetions

à

travers la formulation et la définition

de

leurs intentions, au moyen d'un systeme de eornrnunieation qui

exige des ressourees hurnaines, finaneieres et matérielles.

En outre, pour atteindre ses objeetifs, la CNEC main

tient eertains types de relations, non seulement avee la

eom-munauté, mais aussi avee

l'~tat.

Nous étudions ees relations

ainsi que les fonetions attribuées

à

la CNEC, et eelles-ei sem

blent être eonfirmées par les rôles qui lui sont

attribués.

Considérant les progres de l'implantationde la Loi n95.692/7l,

la CNEC sernble avoir" assuré, entre autres ehoses,

l'exereiee

(9)

t

íNDICE

PÁG.

INTRODUÇ1\O

cAPiTULO 1 A CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE(CNEC) 1

1.1 Antecedentes 6

1.2 Origem da CNEC e Primeira fase de sua evolução

(1943-1952 17

CAP!TULO 2 SEGUNDA FASE DE EVOLUÇÃO DA CNEC (1953-1971) 30

2.1 Considerações Preliminares 30

2.1.1 Exigências do seu crescimento 32

2.1.2 As Escolas da Comunidade 45

CAPiTULO 3 A CNEC E A LEI N9 5.692/71 55

3.1 Nos Sistemas Regulares de Ensino de Primeiro e

Segundo Graus 61

3.2 A CNEC e o Ensino Supletivo 68

CAPiTULO 4 A ORGANIZAÇÃO E RECURSOS DA CNEC

4.1 Sua Organização

4.1.1 Setor Local 4.1.2 Secção Estadual

4.1.3 Organização Nacional

4.2 Seus Recursos

4.2.1 Recursos Humanos 4.2.2 Recursos Financeiros 4.2.3 Recursos Materiais

CAPiTULO 5 RELAÇÕES E FUNÇÕES DA CNEC

5.1 Relações com as Comunidades

5.2 Re1a

x

ões com o EstadQ

5.3 Funçoes da CNEC

CONSIDERAÇÕES FINAIS

BIBLIOGRAFIA

74

74

77 79 80

84

.85 91 95

99

99 101 103

111

119

(10)

i

Nosso trabalho pretende ser um estudo histórico sobre a

Campanha Nacional de Escolas da Comunidade (CNEC). Trata-se de

um assunto muito pouco explorado no universo de estudos educa

cionais brasileiros. Revestiu-se de maior importância para nós

quando, visando atender o nosso principal objetivo, fizemos ob

jeto de nosso estudo a CNEC à qual estivemos funcional e afeti

vamente ligado, durante mais de dez anos, na criação e direção

de um Ginásio, numa pequena cidade do interior de Pernambuco,

Taquari tinga do Norte, onde nascemos. Esta experiência para nós

teria sido o verdadeiro terna do nosso estudo. No entanto, con

vencemo-nos de que deveriamos partir da CNEC, delimitando o nos

so assunto a uma análise de sua origem e evolução histórica até

chegarmos a um ponto em que pudéssemos definir as suas funções

face aos objetivos da educação nacional. Esta definição esper~

mos encontrá-la tão logo atinjamos o ponto de encontro dos seus

objetivos com os dispositivos da Lei n9 5.692 de 11 de agosto

de 1971.

Este trabalho tem, também, um objetivo que se tornou mais

importante para nós que

ê

ser urna prática daquela atitude cien

tiiica que nos

ê

exigida como educador. Esta atitude se nos afigura como

uma

ruptura, corno um corte com qualquer que seja a atitude a que chamaríamos de natural. Com efeito, aqueles fa

tos multicores e vários da nossa percepção comum, devem ser

substituidos por um universo de quantidades abstratas; onde nos

sa percepçao imédiata vê seres, somos conduzidos a relações com

outras coisas.

PareCê-nos

que o espirito cientifico exige de

nós uma verdadei.t'à

conVersão

mental pela qual o nosso "eu" des ce daquela posi~àª

vrivilegiãda

que ocupa em nosso conhecimento e passa a ser um Bhjétb e~pli~âvel por suas relações com os ou

tros objetos.

t

tifflà

í'êfisxãd s.rtti-ca

sobre nós mesmo que nos leva a perceber

qué

vI

veros

nab'

ã:pé'rias

projetando

sobre o mundo

(11)

-•

...

2

as nossas disposições pessoais, mas tudo o que recebemos da fa

mília que nos deu origem, do meio em que vivemos, de uma cultu

ra que adquirimos, em suma, de todos os mitos que recebemos de

uma tradição. E esta atitude faz-nos entender que o grande obs

táculo para conseguirmos o conhecimento somos nós mesmos que es

tamos habituados a ver o mundo como somos e nao como ele é. Ba

chelard diz-nos, num trabalho seu, que "o espírito científico

se formou contra o arrebatamento natural, contra o fato colori

do e diverso". Para ele "o espírito cientIfico se deve formar,

reformando-se." 1 Certo

é

que esta formação não se verifica "ex

abrupto" ou que o espiri to científico não se consti tuiu de uma

so vez. E

é

isto que nos leva a apresentar um trabalho que,

não sendo ainda fruto de um espírito ou de uma mentalidade cien

tífica, é, no entanto, mais do que o cumprimento de uma tarefa,

fruto do esforço, no desejo de adquirir aquele instrumental te~

rico necessário

à

realização da pesquisa no campo da educação,

familiarizando-nos com o discurso da ciência, sua verdade inter

na e seus limites.

Procuraremos desenvolver o nosso estudo em cinco

los. Do Capitulo 1 faremos o principal objeto a origem e

meira fase de evolução de um movimento cujos objetivos e

capít~

pr! fun

çoes, a par das características políticas, econ6mico-sociais e

educacionais da época, nos conduzem a olhá-lo numa perspectiva

de "entusiasmo pela educação" aurido das idéias de Miguel Couto

para quem "no Brasil só há um problema nacional

do povo."

a

educação

Esta parte se estende de 1943·ao ano de 1952 quando a

CNEC, quase completando

°

seu primeiro decênio,constituiu-se um

movimento de base ddrnunitária •

No Capituld 2 do nosso estudo consideraremos um movimen

(12)

to que se expandiu, evoluiu, cresceu e, com isto, criaram-se ne

cessidades para cujas satisfações buscou os meios não só nareor

ganização estrutural quase constante, com vistas aos tipos de

relações internas, mas também nas relações cada vez mais defin~

das com o seu ambiente externo. Procuraremos elucidar ambos es

tes fatos, através de informações sobre o processo do seu cres

cimento e de atendimento das necessidades dele decorrentes. Es

te Capítulo que compreenderá o período que vai de 1953 até 1971p

será dividido em duas partes. A primeira das quais compreende

as exigências que o crescimento da CNEC lhe impôs; a segunda se

volta para as escolas da comunidade criadas pela Campanha,visag

do uma demonstração do empenho desta na consecução dos meios p~

ra que elas possam atend8r as reais necessidades locais ou re

gionais, acatando, assim, os requisitos de um período de mudan

ças. A primeira parte que vai de 1953 a 1962 é um período em

que a CNEC procura firmar-se como organização de ensino chega~

do, através de diversos passos,

à

constituição de uma estrutura,

,

tanto quanto possIvel, capaz de atender as necessidades de suas

escolas. A segunda parte, não deixando de lado o processo de

sua evolução, preocupa-se com o fato de que esta evolução venha

em abono do que caqa comunidade necessita.

o

Capitulo 3 coloca a CNEC, face

à

Lei n9 5,692/71, em um duplo aparelho educaCional-escolar que compreende os sistemas

do ensino regular e do ensino supletivo. Levando em considera

çao a sua característica de campanha cujo objetivo é promover a

educação e que tem como meta prioritária a criação de ginásios

no interior do Pais, procuraremo1s, pelo confronto da sua si tua

çao face aos dispositiVOS legais, constatar que tal situação

nao sofrerá solução de êóntinuidade. Destarte nos prenderemos,

de um lado,

à

CNEC inteçrâda nos sistemas regulares de ensino

de 19 e 29 Graus; ds 6titfb;

ã

CNÉC que se iniciou no sistema de ensino supletivo, prbdu:tàridoatender a demanda local através de

cursos que desenvóivâm âs f'Wl\,ões de suplência, de suprimento, de complementaç~oí ~td., êursbS ministrados em seus Centros Co munitários.

(13)

.,

4

o

Capítulo 4 destina-se a caracterizar a CNEC

enquanto

organização, através do estudo de todas as partes e

sub-partes

que a constituem.

Desta forma pretendemos também,

focalizando

a sua estrutura, apresentar, de modo particular, as funções

ex~

cutivas mantenedoras de um esforço cooperativo que também

par~

ce caracterizá-la. Este esforço cooperativo deve ser assegura

do por tais funções desde que se promovam, na organização, a for

mulação e definição dos seus propósitos, a garantia do

esforço

cooperativo com vistas à consecução dos seus propósitos o

que,

para se obter com pleno êxito, leva à necessidade de um sistema

de comunicação.

Por isto a CNEC não pode prescindir de recursos

os quais, neste capítulo, serão apresentados nas

categorias de

recursos humanos, recursos financeiros e recursos materiais.

A Campanha Nacional de Escolas da Comunidade se

propôs

criar escolas nas comunidades do interior do Pais. Mas,

para

que possa alcançar os seus propósitos, ela teve de manter

cer

tos tipos de relação não só com as comunidades, mas também com

o Estado.

O objetivo do CapItulo 5, em suas primeira e segunda

pa.rtes, é analisar as· relações entre eles. Quanto às

comunida

des, o principal elemento de nossa consideração é o fato de que

a CNEC necessita de sua ajuda financeira para manutenção de suas

escolas, embora tenhamos também presentes recursos humanos e ma

teriais que existem nelas disponíveis.

Quanto ao Estado,

p~

rém, além da ajuda financeira, a CNEC não pode prescindir

de

urna legislação que lhe é imposta e sem a qual não poderia exis

tir nem organizar as suas escolas.

Assim, se nos voltamos ;para.

I

a.Lei n9. 5692/71 e consideramos o caráter progressivo de sua im

plantação, constatamos que as soluçQes para os problemas

dela

decorrentes virão, sob formas diversificadas, ao correr dos anos,

de acordo com as possibilidades e peculiaridades locais.

Este

fato vem assegurar

ã

CNEC o exercício de suas legitimas funções,

dentre as quais

se

dsstaça a complementar ou supletiva, nos sis

temas de ensirlo

fegulàr

e supletivo. Estas funções se

consti

tuem objeto de

hdsSb estudo

GOmo

urna terceira parte do Capítulo

5.

são funções que

lhe

àtributmos e que se confirmam com os

p~

(14)

1

.,

do, através de pareceres e de promulgações de Leis. Por

apresentaremos, nesta parte do capítulo a transcrição de

elementos de confirmação.

isto

tais

Para a elaboração deste trabalho e como fonte de nossos

estudos servimo-nos dos relatórios, histórias da organização,b~

letins, artigos de revistas e jornais, referências feitas a ela

em livros de alguns autores, entrevistas informais e consultas

(15)

"

.,

CAPiTULO

1 --

CAMPANHA NACIONAL DE ESCOLAS DA COMUNIDADE (CNEC)

1.1 Antecedentes

Pretendemos examinar o contexto político, econômico, so

cial e educacional da época em que surgiu a CNEC,procurando des

cobrir influências sofridas, fatores atuantes na formação dos

tipos de relação com o ambiente e funções que lhe são atribui

das.

A CNEC nasceu em 1943. ' O Brasil se achava no período do

Estado Novo, portanto, sob uma ditadura cuja ideologia encerra

va, se bem que não constituisse um "sistema de pensamento tot~

litário", alguns princípios tais como nacionalismo, integração

nacional, centralização, hierarquia e outros. Constituiu-se um

regime de perda das liberdades públicas, de governo autoritário

e unitário.

Quanto ao aspecto econômico, apesar de encontrarmos quem

nao atribua ao Governo um papel preponderante no progresso eco

nômico do País, durante o Estado Novo, observamos, de outro la

do, que o seu empenho se voltou para apoiar o setor exportador

que, a par de seus rendimentos, favorecia a importação da maqu!

naria e matérias primas necessárias ao desenvolvimento das in

dústrias.

"Um executivo forte exprimia, assim, a salvação da agricultura e o patrocínio da industrializa ção retirando o PaLs daquela situação de depres são em que se encontrava a agricultura e a viabi lidade de industrialização. Por isto se afirma que o Es tado Novo ,.se desenvolveu a tendendo aos interesses de dois setores da burguesia: o agra rio e o industrial.,,2

2 SILVA, Marinetedos Santos. Educaçio BrasileirA no Estado No vo (1937-1945) Niter~i. Universidade Federal Fluminense. Ini

(16)

..

Diante da conjuntura econômica e polÍtica do mundo,o Br~

sil teria de passar de simples produtor de matérias primas epo~

cos produtos agrlcolas, a um país de indústrias e policultura.

Com a expansao dos centros industriais e comerciais, s~

giu a expansão dos centros urbanos, o aperfeiçoamento técnico e

a mobilização social, verificando-se, com isto, novas condições

de vida. Ampliaram-se] nas cidades, as classes operárias e para

elas acorreram as populações rurais, num enorme êxodo.

Enquanto isto, uma nova classe, representando um estado

intermediário da estratificação social, veio aparecendo tanto

pela descida de participantes da classe superior, como pela as

censão de algumas camadas do proletariado. Os que a ela perteg

ciam, gozavam de certa influência e eram capazes ainda de obter

medidas de caráter público em seu benefício. 3

Desta situação de transformações econômico-sociais e p~

líticas proveio a política educacional brasileira neste perí~

do. Antes de tudo, a leitura dos documentos que se referem

à

educação no Estado Novo, pela necessidade do nosso trabalho,

foi orientada de maneira especial para o grau de ensino que nos

interessava particularmente: o ensino médio. No entanto, isto não impediu que; considerada de maneira geral, a educação, neste

períod~ fosse vista como o reflexo das transformações que se operavam no Brasil, especialmente a partir de 1930, visando ateg

der, porém, às circunstâncias de um processo de industrializa

I

ção desencadeado e a instalação de um estado autoritário. Dai

porque

3

"as diretri~es ideológicas que nortearam a poli:

tica educâcldtiá1 do Estado Novo se consubstancia

vam na exaltá~~o dá n~cionalidade, nas crrticas

taçao de Mêstfad~

em

~istõria. Mimeografada) .

MOREIRA, J. RbBert:~~ Aspectos lítuais da situaçao

nal e cultural em PêfriâfubUc~.

gducaçio

e Ci~nclas

Rio de Janeiro~ CBPE, I (3'~2i~75i de~. 1946.

(17)

SQciais:-lo

8

ao liberalismo, no anti-comunismo, na ção do ensino profissional."'+

valoriza

Para os condutores do Estado Novo, a educação haveria de

trazer a solução aos problemas nacionais. Aliás esta idéia já

vem do período da abolição da escravatura com inspiração nas

idéias dos filósofos iluministas.

"Tais idéias permitiram que se acreditasse que a

educação formal viria solucionar todos os probl~

mas de ordem econômica e política. Dessa forma,

a maior parte dos educadores brasileiros caracte

rizava-se por uma fe inabalável no poder trans

formador da escola."s .

A Reforma Capanema, em 1942, compreendeu o ensino secun

dário e o ensino técnico industrial. Aquele apresenta-se com

'+ SILVA, M.S. Opus Cit., p. 19.

5 Ibidem, p. 38-59.

Vanilda Pereira Paiva em seu livro "Educação Popular e Educa

ção de Adultos, publicado pela Ediç~es Loyola de são Paulo, e~

1973, pp. 24-46, fazendo uma interpretação dos movimentos de

Educação Popular, afirma que uma perspectiva externa do movi

mento ou mesmo do sistema educativo, traduzida pelo "entusias

mo pela educação", privilegia a função dos sistemas ou movi

mentos educativos dentro da sociedade, suas conseqUincias em

t e r mo s d e v i da p o 1

t

t i c a , S· o c i a 1 e e c o n ô m i c a do P a í s. Uma p e r s

pectiva interna, trQduzida pelo "otimismo pedagógico" leva-;

porem, em consideração IIOS aspectos metodológicos, administra

tivos e técnicos dQ educação enquanto processo de aprendizi

gem, de transmissão de conhecimentos de uma geraçio a outri

geração". Na perspectiva externa a educação e considerada"co

mo instrumenttl de àscensão social,", como um "fator capaz de

contribuir pàfà tj ptogresso do País", como "demonstração de

um nacionaliSino" que 1eva ã luta contra o analfabetismo, por

isto se catà~tett~à por preocupaç;es eminentemente quantitati

vaso Enfim ilô etitusiàsmo pela educação como fator capaz de

solucionar todos oS demais problemas da naçio. Por isto a

educação passa à.ser o principal problema nacional que, resol

vido, conduitti

a

solu~ão de todos os demais. O maior teórI

co desta pósiçao foi~ inegavelmente, Miguel Couto (. .. )"0 eu

tusiasmo p~ia edti~açid recrudesce ou ressurge entre setorei

políticos, nd fina1 dá Ségunda Guerra Mundial. Os ideais da

democracia liBeral, foftaiee:ido8j revigoraram a crença de que, atraves da educação, se construiria uma sociedade democrática

(18)

..

..

características elitistas, voltando-se para lia formação de peE.

sonalidades condutoras". Este confirma a ênfase que lhe foi d~

da como resultado do processo de industrialização, sendo alvo

de reformas e regulamentações visando à classe operária. Dentro

desta reforma foi criado ainda .0 Serviço Nacional de Aprendiz~

gem Industrial (SENAI).6

No entanto, não houve benefício para a classe operária

como um todo, nem para os que foram encaminhados ao ensino in

dustrial. Os únicos beneficiários parecem ter sido mesmo os in

dustriais, uma vez que tais cursos, aliados a outros

vieram corroborar as diferenças sociais.

fatores,

Apesar do que observamos com relação às intenções e rea

lizações da Reforma Capanema sob todos os ângulos, em todos os

graus e ramos, a sua vigência alcançou dois decênios, ultrapa~

sando o período de redemocratização do País.

Prendemo-nos apenas a alguns aspectos que nos

ram a atenção, sem precisarmos de aprofundar em seus

despert~

estudos.

Foram-nos conduzindo

â

constatação de que o ensino médio, esp~

cialmente o ensino secundário, permanecia um privilégio de po~

coso

Mesmo assim, instala-se, no País, um processo de mudança

incontrolável de certa forma, ocasionando um fen8meno de aces

so à educação com o crescimento, das oportunidades,especialmen~e

na escola secundáriá. ~ verdade que, considerando a legisl~

çao, nao vamos encontrar a universãlização da escola secundária

como obrigação do Estado. O que se acha estabelecido se res

tringe aos desfavoreCidos economicamente (e que apresentam con

6

Decreto-Lei n9 4.i44 de 09/04/1942

-

Lei Orgânica do Ensino Se cundário .

Decreto-Lei n. · 0 4,073

30/01/1942

-

Lei Org~nica do Ensino

Industrial.

(19)

,

10

dições de continuar seus estudos). 7

Encontramos aqui a razao de o ensino secundário brasilei

ro estar, praticamente todo, entregue à iniciativa privada e a

explicação do fato de, ainda na década de 40, os estados mante

rem apenas um ginâsio pUblico em suas capitais, corno o Ginásio

Pernambucano em Recife-PE.

Deste modo, dado o pauperisrno da população e a predom!

nância das escolas particulares sobre as pUblicas, foi fácil con

cluir-se, que aqueles de menor poder aquisitivo ficaram exclui

dos da escola média de qualquer tipo, profissionalizante ou aca

dêmica. A escola paga não era aberta a todos. O proletariado

e as camadas de baixo poder aquisitivo cujas condições de vida,

não só em Pernambuco, mas em todo o Brasil, eram as mais prec~

rias possível i:· mal conseguiam ter o necessário para atender às

exigências mais imediatas de manutenção. Pagar escola era coi

sa que estava inteiramente fora do seu alcance, bem como de grag

de parte da própria classe intermediária. E se os estados, co

mo os municípios, ainda não atendiam a todas as necessidades do

ensino primário ou elementar, não era de se esperar que pude~

sem resolver o problema da demanda total do ensino médio. Logo,

"educação democrática, para todos, que desenvolva em cada indi

víduo o conhecimento, os interesses, os ideais, os hábitos e p~

deres que lhe formarão a personalidade para uma sociedade justa

e equânime", 6 nao era realizável em Pernambuco, como nao o era

nos demais Estados.

Há, portanto, nitidamente exposto o quadro da

de uma época que ninguém nega, nem procura esconder.

situação

Para comprovar O que dizemos, J. Roberto Moreira nos

7 O parêntese

ê

litisso, Fdi àtt'escido levando-se emconsideração,

principalmerit~i.a~ ~olidiç~~s intelectuais exigidas atrav~s do

Exame de Admissáb~

(20)

apresenta o seguinte quadro, já na década de 50:

"Com mais de 220.000 crianças matriculadas nas escolas primirias comuns, o Estado de Pernambuco não tinha, porem, mais de 34.000 alunos, cerca de 27.000 se achavam nas escolas secundirias aca dimicas, de finalidade seletiva mais que formad~

ra, como preparatórias que são para o ingress~

nos cursos superiores. Outro fato que confirma a situação que vimos descrevendo e que não foge

i regra brasileira, e o de que apenas 4.000 alu nos se matricularam em estabelecimentos públicos de ensino secundirio acadêmico e cerca de 23.000 em estabelecimentos particulares, isto

e,

pagos, embora a maioria deles conte com subvenções esta duais e municipais que permitem baratear um po~

co o preço cobrado."9

Os estudantes de Pernambuco 1 o parece que, sofrendo as in

fluências da ideologia da época, inclusive no Estado Novo, en

quanto a educação era vista como meio de trazer soluções aos

problemas nacionais, compreenderam a profundidade do problema

convencidos de que também eles, a exemplo dos estudantes peru~

nos, poderiam colaborar na sua solução, criando algo que sign!

ficasse ou que fosse, de fato, conjugação de esforços do povo e

do Estado para promover educação para todos. Sabendo do que se

passava no Brasil, e, de modo particular no Nordeste, sobretudo

no setor da educação secundária, viram-na nas mãos dos partic~

lares, impossibilitando de estudar os que nao dispunham de di

nheiro, ao mesmo tempo em que se conscientizaram da necessidade

de providências que atendessem a demanda que crescia.

ram:

Eles mesmos hoS levaram a esta conclusão quando escreve

"Filósofos, sociólogos e outros homens de cultu

ra afirma~a~ nid ser justa ~ão tremenda desi

gualdade:

ds

ftlhqs dos ricos podiam libertar-a;

9

MOREIRA, :LR: Opus c i t . , p. 65.

10 Como veremos sd ttütaf da origem da CNEC, ela foi criada por

(21)

t

12

da ignorância; os pobres estavam condenados a permanecer na infra-estrutura social. Eram pá rias sociais que apenas tinham o direito, quando possuidores do curso primário, de fazer as con tas dos donos dos botequins e armazens,passar jo go de bicho e votar nos chefes políticos, como eleitores de cabresto."ll

Há outros acontecimentos que, de certo, influiram viva mente no espírito daqueles jovens a ponto de se lançarem na

campanha que idealizaram. Invocando o seu testemunho, trans

crevemos um deles:

"Estávamos em plena Segunda Guerra. Os estudan tes gritavam por liberdade aproveitando comícios contra a Alemanha, Japio e Itália. O Recife, is escuras, por medidas de segurança, era a cidade que mais sofria as consequincias da ditadura. Aqueles jovens presenciavam o choque de idéias e também dele participavam ... 12

Dentre todos os fatos analisados há um que considera

mos bastante importante porque nele nos parece serem encontr~

das as raízes da CNEC. ~ o fato da pobreza que envolvia aque

le grupo de estudante~, especialmente o seu idealizador. Po breza porque ':não tiveram dinheiro fácil para estudar", "pass~

ram fome para fazer um curso ginasial", não tiveram dinheiro

para comprar o par de sapatos a não ser "quando os velhos, de

tão estragados, n~d podiam ser usados". E mais: "... lhes re voltava ver tantds jovens desejosos de outros horizontes cul

turais e proihidos

de

àlêíançá~~os, por falta de recursos. ,,13

11 GOMES, Fe1i~~ tfagd,

niatBria da

CHEC. Rio de Janeiro. 29

de Julho pubiità~a~ •• 1965.p. 18.

12 Ibidem, pó

18.

O

gtlfo

ê

nosso.

Marinete dd~ ~jntd~ Silva. e~ seu trabalho já citado, i p~ gina 66, cónclui qu~ "a Segunda Guerra Mundial dentro do quadro educacional btas1leiro, funcionou como um freio das veleidades ideoiógicas do Estado Novo. O fato do Brasil abandonar ti

sua

,ineutr~Hidâde" e juntar-se aos a1iados,c;riou uma situaçio p~~~db*â1 i hf~el pblltico e ideol5gico. A so luçio viria em

i94s

edm

a

queda de Vargas e a volta i libe tal democràeia."

(22)

13

t; o fato .existencial que, impedindo-os de se aprofundar

em seus estudos, lhes permitia, no entanto, ir obtendor através

de informações diversas, uma cultura dinâmica na qual se apoi~

va o seu empirismo audacioso. 14 Conhecedores de uma realidade

que não só era a dos outros, mas a sua própria, aqueles estudan

tes dispuseram-se a adquirir para os outros aquilo que, em g~

ral, não tinham recebido: um bom ensino. E isto com um entu

siasmo que lhes foi ditado por um humanitarismo o qual os leva

va a empreender algo no sentido de ajudar na integração das p~

pulações marginalizadas ao sistema social e econômico. E o meio

mais propIcio foi a educação através da CNEC. Depreende-se fa

cilmente o espIri to geral que dominava o grupo através das idéias

iniciais por alguns deles expressas:

1 - "Que adiantava a libertação do mundo se oBra

sil continuava escravo? Daí a resolução da

queles moços em busca de uma liberdade que nao brotasse de trincheiras materiais, mas do fun

cionamento de milhares de escolas."1S

2 - 11 arroj ada obra social. Obra que tem como

finalidade primeira o bem-estar da coletivida

de. Campanha ( . . . ) organizada por moços qu~

têm largo conhecimento da miseria que domina

nossa sociedade pobre ( .. ,), e um núcleo de

trabalho, onde se procura recuperar uma moci

da de que vive ã beira dos mangues do Recife a

morrer de fome (, . . ) rapazes que se criam no

trabalho brutal e desumano de trapiches, sem

ter quem lhes ofereça um livro gratuitamente

para que, no futuro, sejam amenizados os seus

14 A propósito do empirismo audacioso, Jose Rafael de Menezes,

um dos fundadores da CNEC, referindo-se ao seu idealizador e

principal fundador. afirma que "( . . . ) o empirismo dele foi

um empirismo que teve suas audicias. E que teve suas oportu

nidades. Não foi; nunca, um empirismo quixotesco, nem um

empirismo que viesse a desafiar a realidade brasileira. Foi

um empirismo que

se

graduou. Que pode cumprir-s2 no Recife,

e depois cumprir-se no Rio de Janeiro, e depois ir assumindo

relações com Ministérios ~ SuStentou-se hoje na modernidade

da Campanha - que

eu

sei que ltlOderniza - sem que ele sobre."

(MENEZES, Jos~ Rafael de. As "introjeções" do nordestino.

In: GARCIA, S. ti prêae8tiaad~. Brasília,1976, p. 87-96.

1 5 GOMES, F.T. Opus • 8

(23)

14

sofrimentos."16

3 - "Hã, nos homens, interesse em tudo. Interesse de toda ordem: econômico, político, etc. Mas o nosso interesse pertence a outra categoria - é mais humano - servir aqueles que nos ~ro curam ( •.. ); dar oportunidade; ser úteis."

7-Naquela perspectiva externa de que fala Vanilda Pereira

Paiva, o entusiasmo pela educação parece-nos que, além de pelo

humanitarismo, ele é produzido pelo desejo de ver o Brasil en

grandecido perante o mundo:

"Foi mesmo pensando na participação do Brasil no mundo de após guerra que nós nos reunimos ( •.. ). Como poderia o Brasil falar de compreensão, auxí lio mútuo, cooperação e 'confraternizaçio entre oi povos e na~ões sem ter para mostrar como exemplo a cooperaçao e confraternização no seio do povo brasileiro? ( . . . ). Pois bem, a Campanha do Gina siano Pobre,18 pondo em prática um ideal - tao profundamente humano e social ( . . . ) está preparan do para o Brasil, um lugar de destaque e de mêri to, no mundo de após guerra."19

"Mocidade! Sem cul tura e s em valores nunca tere mos uma grande Pátria. O sangue dos heróis, o t~ mulo dos mártires, a poeira gloriosa dos combatei que vencemos, nio bastam para que sejamos um gran de povo. Ao lado das chaminés fumegantes de noi sas fabricas, ao lado do glorioso Exercito de Ca xias e da Marinha de Tamandare, ao lado de nosso poderio econômico, devemos colocar a educação de nossa juventude."2o

16 NEGROMONTE, Romeu. O valor d~ uma obra social. Boletim da Campanha dó Ginasiano Pobre. Recife. 1 (IV) :2, julho,1944.

1 7

GO ME S, F. T. Opu s c i t. , . p. 4 4 .

18 Este foi o primeiro nome daCNEC. Em 1948 passou a denomi nar-se Campanha Nàcional de Educandarios Gratuitos (CNEG) e~ em 1969, foi adotada a atual denominação Campanha Nacional de Escolas da ComUüidade (CNEC).

19 SENA, Alcides RodriguE!s.~ A Ca.mpanha do Ginasiano Pobre e o Brasil no mundo de após guerra.. Boletim da Campanha do Gina siano Pobre. Recif~. t (tl)ll~2, maio, 1944.

(24)

Os textos da época, na maioria escritos pelos estudantes,

levam-nos sempre ao entusiasmo pela educação vista corno instru

mento de ascenção social, capaz de construir uma sociedade demo

crática e solucionar todos os demais problemas da Nação. Tudo

nos indica que a principal característica da Campanha haveria

de ser entusiasmo pela educação movido pelo espírito humanitá

rio e por um idealismo capaz de levar ao sacrifício. 21 Ter-se-ia de trabalhar quase que em torno de uma "mi stica" que have

ria de trazer o grupo sempre coeso. Deste modo se organizaria

de maneira definida, observando-se nele apenas uma operaçao in

formal que caracterizava o seu esforço. 22 A forma jurídica p~

deria ou não ser empregada, uma vez que se achava na dependê~

cia de fatores como recursos materiais,especialmente os finan

ceiros, recursos humanos, bem corno da extensão, da duração des~

jada, etc. Verificaremos que o próprio grupo sofreu alterações,

sobretudo por ser a CNEC o tipo de organização que era. Uns a

deixaram, segundo podemos colher, por temerem o ambiente do Es

tado Novo i outros porque, sendo pobres, achavam que nao lhes eram adequados os caminhos da aventura, da audácia ou mesmo de

esperanças em que somente se encerrassem as suasi ou ainda ou tros que, amargurados e ressentidos, viveram dentro da CNEC de

origem e que, dominados por ideologias extremistas nela viveram

apenas "a tortura de uma ideologia que não podia se implantar,

nem se ajustar com a realidade brasileira e dentro de nosso gr~

nao encontrava eco. 11 2 3

21 Na capa do Relatório dos Primeiros Dez Anos de Lutas em fa

vor do Ensino Gratuito - Rio

qe

Janeiro, 1953, (Mimeografado~

encontramos: "No Brasil só há um problema Nacional - A Edu cação do povo. (Miguel Couto)".

Em alguns exemplares d~ Estatuto da CNEC,em diferente~ anos, lê-se: "Quem não for id,ealista, aqui não entre".

22 No Relatório dos Primeiros Dez Anos de Lutas em favor do En

sino gratuito. Rio de Janeiro, 1953 (Mimeografado),p.l, lê--se: "Resolveram que não seria preciso diretoria: cada qual seria responsável pela Campanha do Ginasiano Pobre, nome es colhido para a organização. Todos lutariam para que o sonh~

se convertesse numa realidade, convencendo a todos que esta vam em marcha um gtupo de jovens que visavam um objetivo ele vado e novo na edtiêáçíio nacional."

(25)

..

16

De um mo.do ou de outro, o fato

é

que, dos pioneiros, so

mente o idealizador e principal fundador ficou mesmo a frente

do movimento, conseguindo congregar outros elementos no Brasil

inteiro, "pela facilidade em se comunicar, pela sua energia, p~

la sua teimosia, nao apresentando, porém, urna metodologia, uma

ordem decorrente das exigências legais vigentes".2~ Talvez fos

se a inconsciência de que o que se estava formando se poderia

tornar algo que, junto aos sistemas educacionais, lhes servisse

de suplência ou lhes fosse complementar. A preocupação nos p~

rece ser a de que a CNEC não ha~eria de se tornar uma concorre~

te do Estado nem da iniciativa privada pois, destinando-se ao eg

sino secundário, como fez inicialmente, haveria de penetrar on

de nem esta e nem aquele houvesse chegado.

Deste modo, quando teve de se definir juridicamente e,

nao esquecendo o propósito inicial, percebeu que, de qualquer

maneira, teria de manter um tipo de relação como Estado que

tinha educação como a seu serviço, devendo

"reger-se pelo sistema de diretrizes morais, poli ticas e econSmicas, que formam a base ideo16gic~

da Nação e que, por isto estão sob a guarda,o con trole ou a defesa do Estado.,,25

Observando-se que a legislação do ensino no Estado Novo

permaneceu durante vinte anos, até 1961, com a promulgação da

Lei n9 4.024 de 20.12.61, podemos entender as providências de

elaboração do Estatuto da Campanpa, deixando oficial e legalme~

te expressas as suas finalidades, preocupando-se com os aspec

tos estruturais, destacando SUas operações especIficas com vis

ta à sua meta pd.ôritât'ia, considerando os papéis que as pe~

soas teriam de éÍesempenliar bem como o relacionamento dos grupos

2~ MENEZES, J.Q; O~us tti~~

p.

88-9.

25

(26)

entre si. E isto se deu por força de sua evolução da qual sur

giu a necessidade de examinar, nao só as suas relações internas

como de o fazer com relação ao modo pelo qual, de um lado, ten

tou influenciar o ambiente externo, de outro, se deixou por ele

influenciar, sobretudo quando, além de se dispor a cooperar com

o MEC na educação do País em geral e dos estados de maneira mais

específica, se propôs, para isto, receber as suas orientações.

Mediante as necessidades de uma Campanha que nasceu e co

meçou a crescer, especialmente tendo de cumprir as determina

ções legais, podemos ver também uma maneira de amenizar a situa

ção perante os concorrentes, usando de um artifício que envolve

reciprocidade que é o "ajuda-me que te ajudarei". Certamente

não foi da mesma maneira com que procurou agir junto às comuni

dades. Mesmo com a colaboração dada pelo Estado (que, aliás,

nao veio logo) faltavam-lhe ainda meios de garantir a manuten

çao das escolas por ela criadas. O voltar-se para as comunida

des no sentido de garantia daquela manutenção pareceu-nos um

passo importante a fim de que se definisse, de uma vez por to

das, a sua organização.

Os aspectos políticos, econômicos, sociais e educacio

nais de uma época, em um país, penetraram uma região, atingindo,

nos seus variados matizes, um organismo que surgiu numa locali

dade com a pretensão de se estender pelo Pais inteiro.

Por este motivo é que va~os estudar a CNEC em sua origem

e na fase de sua evolução em que objetivamos encontrar, no seu

crescimento, a justificativa de suas necessidades satisfeitas mediante o uso de processos que garantiram também a sua

nuidade.

1.2 --

dri§eM

@

Prlmêira Fase

de

sua

Evolução

conti

(27)

18

origem na cidade de Recife, Estado de Pernambuco, no dia 29 de

julho de 1943, quando alguns rapazes pré-universitários se reu

niram no terraço do 29 andar da Casa do Estudante de Pernambuco,

onde moravam, situada no Derbi, bairro residencial daquela cid~

de, para cuidar da fundação de um curso ginasial para o moço p~

bre. Dai o seu nome inicial de Campanha do Ginasiano Pobre.

A inspiração de tal idéia é oriunda da açao de Haya de

la Torre que, no Peru, em 1921, fundara as Universidades Popul~

res, na cidade de Lima, cujos estudantes, à noite, promoviam,

com sucesso, a instrução gratuita a outros cuja pobreza os imp~

dia de assistir às aulas regulares. 26 O conhecimento desta ex periência se deu através da leitura do livro El Drama de Ameri

ca Latina de John Gunther, feita na Biblioteca da Casa dos Estu

dantes de Pernambuco, por Felipe Tiago Gomes que foi o idealiza

dor e principal fundador da CNEC e que é hoje seu Superintende~

te nacional.

Nasceu como uma Campanha, como algo que traz um sentido

de esforço de emergência, a tItulo precário e provisório, tendo

à sua frente jovens estudantes, sem recursos financeiros ou ma

teriais de qualquer espécie, sem contar com relações sociais,

sem dispor do poder político, sem ter mesmo a idéia de como se

organizar para conseguir o que pretendiam, num ambiente de im

provização.

Os relatos de sUa origem e evolução deixaram-nos compreeg

der que o seu principa1

fator

fo't

a coragem e o entusiasmo da .queles jovens que, da

fôrça do

seu ~dealismo, extrairam o neces sário para enfrentar

todas

as barreiras, os reveses, as incom preensoes. Dà força SeU idealismo souberam i r extraindo to

das as lições que a experiência vivida, a cada dia, lhes propo!:,

26 GUNTHER,

Jatir.

SI bfâJlUt dê Aaérie4 Latina, (iuside Latiu Ame

(28)

19

cionava e através das quais obtinham novas forças para a impla~

tação da obra desejada.

Não tendo os recursos necessários, utilizaram os de que

dispunham no momento para fazer crescer o que idealizaram: a p~

lavra fa~ada e a escrita. Esta teve como instrumento de prop~

gaçao o Boletim da Campanha do Ginasiano Pobre (CGP) , órgão de

difusão das idéias da Campanha e que penetrou em todas as Esco

las de Recife, informando os demais estudantes dos quais muitos

se deixaram por'elas influir, tornando-se colaboradores em sua

difusão e na formação do organismo que surgia. Deste modo as

notícias se espalharam pelo Estado de Pernambuco e atravessaram

suas fronteiras. 27 A palavra falada foi utilizada especialme~

te, com a fundação, por eles, do Teatro do Estudante de Pernam

buco. 2B Após as apresentações teatrais, eram levadas ao públ~

co mensagens de esclarecimento do sentido da Campanha e os con

vites de participação e ajuda. Com a palavra falada e escrita

os estudantes foram além: penetraram rádios e jornais, realiza

ram a Primeira Semana de Cultura Nacional de Pernambuco e assim

chegaram diante de intelectuais, de representantes do Estado,de

homens de negócio, do povo em geral, expondo-lhes o significado

da Campanha do Ginasiano Pobre, as dificuldades de levar adian

te a sua idéia e, para que isto ocorresse, a necess:idade de sua

compreensão e apoío. 29

Seu primeiro

passo,

portanto, foi a propaganda que fez

27 Felipe Tiago Gêmes. nos narra como tudo se deu, transcreven

do, inclusive,

os

primeiros artigos e notlcias sobre a Campa

nha publicadôs em jornais de Pernambuco, da Paraíba e de Ala

goas, em seu 1ivto História da CNEG. Rio de Janeiro, 21 de

Julho Publicaçbés,

1965.

2B

o

Teatro do Esttiddhtei nàscido e criado como meio de difusio

da idéia "Cenegi§t~jj; esteve na função até 1944, pois já em

abril de 1945l d~vidd àd §eu de8envalvimento, passou a ser um

movimento aufS~ofuo só~ a Drierttaçió dos Diretórios Acad~mi

cos e, posteriç~~ehtei sóti a direçio de Hermílio Borba Filh~

elevou-se âô nível dós me1hú'res do

PaIs"

(CNEG,Relatõrio dos

Primeiros

Hei

Ahbé de ttifas em Favor do Ensino Gratuito. Rio

de Janeiro, i~sjj;

(29)

20

crescer o rumor em torno do movimento, levando a Campanha do Gi

nasiano Pobre ao conhecimento do público.

o

Sindicato dos Contabilistas de Pernambuco cedeu-lhe

uma sala para funcionamento do curso de admissão no qual os al~

nos, na maioria operários, assistiam as aulas de pe. Foi ,deste

modo, instalado o Ginásio "Castro Alves" no primeiro andar do

edificio .363, na Rua da Aurora, no Recife, um ano depois de ini

ciado o movimento.

Outro fato que nos pareceu importante no estágio de for

maçao da Campanha foi o trabalho desenvolvido pelos estudantes

para o reconhecimento do Ginásio "Castro Alves" pelo Ministério

da Educação. A sua narração nos indicou as dificuldades pelas

quais passaram os "moços do Recife" na cidade do Rio de Janeiro,

então Distrito Federal, não só pela falta de recursos financei

ros, mas também pelo desconhecimento do que era imposto pela l~

gislação vigente para o reconhecimento da Campanha e para inst~

lação e funcionamento de um ginásio. 3 o Malgrado a nao aprov~

ção do Ginásio "Castro Alves", acreditaIrOs ter havido vantagens

para o desenvolvimento da Campanha pelo conhecimento levado ao

público da sua existência, pela mensagem que os jovens levaram

às autoridades e "pessoas influentes" junto aos Ministérios, e.§.

pecialmente ao Ministério da Educação e, principalmente, pela

experiência adquirida e orientação recebida de como organizar

melhor o seu movimento e o Ginásio por ele mantido. O trabalho

visando o reconhecimento ou autorização para funcionamento do

I

Ginásio "Castro Alves" pelo Ministério da Educação teve duração

de dois anos e meio. Registramos, neste periodo, urna divergê~

cia entre os dirigentes da Campanha, culminando com a cisão dos

3 o GO ME S, F. T. Opu s c i t • j p. 51-6 .

Nesta ocasião ver1ficou~se p~la primeira vez, o aparecimento

de uma Diretoria dá Campanha do Ginasiano Pobre. Constituída

de: três Conselheiros, um Diretor do Departamento Artísti

co, um Diretor do Departamento de Finanças, um Secretário

do

Departamento de Propagandâ; um Diretor e um Relator do Bole

tim da CGP. Dei{ntti~~e o no~s do Ginisio, ao mesmo tempo e~

que foram escolhidos o seu Diretot, um Secretário, um Tesou

reito~ al~m de uma comissão de Sindicância.

11

(30)

grupos. No entanto, ela nao sofreu solução de continuidade. En

tre outras atividades, destaca-se a realização da Segunda Semana

de Cultura que foi mui to aplaudida pelo público e pela impre;~

sa. O grupo remanescente se empenhou num trabalho que teve co

mo objetivo principal a autorização do Ginásio. Desta feita foi

devidamente preparada toda a documentação, de acordo com a Lei,

junto à qual se encontra uma declaração do Diretor do Colégio

(particular) Osvaldo Cruz do Recife que cedera, em turno notuE

no, o prédio do seu Colégio para funcionamento daquele Ginásio.

Finalmente, em 1946, foi obtida, pelos estudantes, a autoriza

ção de funcionamento do primeiro Ginásio, fruto da Campanha do

Ginasiano Pobre. Neste periodo realizou-se a Terceira Semana

Nacional da Cultura da CGP, ocasião em que se mudou o seu nome

para Campanha dos Ginásios Populares, pois este nome lhe empre~

tava a idéia de congregação de esforços do próprio povo pela sua

educação. Pouco tempo depois ela passou a denominar-se Camp~

nha dos Educandários Gratuitos .

A experiência do Ginásio "Castro Alves" fez o grupo des

pertar para uma Campanha de âmbito nacional e a decisão lhe veio

depois do encontro do estudante Felipe Tiago Gomes, em julho de

1947, com Clemente Mariani, então Ministro da Educação, que, ou

vindo a exposição do plano de criação de ginásios gratuitos em

todo país, prometeu incentivo e ajuda ao movimento. 31 Desta for

ma, o ano de 1948

màrcoü

o inIcio de expansão da Campanha.

Parece quê

âquelé

grupo, ,ao se empenhar na utilização de certas estratigiá§/

dOfi§c1anté

ou inconscientemente,disseminava

uma idéia e/ou criava

um modelo

capaz de aplicação não somente em Recife e no

Esta66

de

Pérnambuco,

mas em todos os Estados e territórios do

Brâsil

iguaime1iW·

carentes de meios para atendi mento da demàmlâ

dd

~tis:ifi{j sec'undãrlo~ De que o seu Irovimento repercutira n8§ dtitt'ds êstaOOS: I não SE! tem a menor dúvida. A im

31 Campanha ~j6i~~j1 d~ tdu~a~d~rio~ Gratuitos (CNEG). Relat~

rio doa Prini'êi'f&s Df!:it Àlioli dê' Lutas e. Fa"or do Ensino era

(31)

..

22

prensa sempre se manifestou favorável e não encontramos traba

lho escrito que se lhe manifeste contrário. Consta dos relatos,

que houve por parte dos estados a procura de copiar o modelo ou

de o transpor de imediato. Em nenhuma de nossas leituras nem

nos documentos consultados, até hoje, encontramos qualquer ex

pressão que manifeste opinião contrária ~ expansão imediata da Campanha por parte dos que constituiam o grupo. No entanto, es

tá patente que, somente depois de cinco anos de experiência, es

te se manifestou favorável à expansão pela designação de um dos

seus membros como Delegado da Campanha junto às demais Unidades

da Federação. 32

Observam-se nas atitudes do seu Delegado, certas preoc~

paçoes na difusão e expansão do movimento que, certamente, re

presentavam uma atitude de todo grupo pioneiro. 33 Com efeito,

a nova fase no estágio de sua evolução acarretou à Campanha uma série de mudanças até chegar

à

definição de Campanha Nacional. Esta definição implicou num movimento de mudanças de metas, de

estrutura, de relações entre a organização e o seu ambiente so

cial, sobretudo com a criação de liames mediante a penetração,

no seu quadro, de novos elementos e a sua penetração em

ambientes.

novos

Não

é

sem razão que, nesta época, Lourenço Filho,Diretor do Departamento Nacional de Educação, recomendou ao representag

te da Campanha, a elaboração do seu Estatuto em âmbito nacional.

De acordo com esta recomendação, no período de 17 a 22 de dezem

bro de 1948,

na

rua Barão de são Borja, nQ 237, sede do GinásiO

"Castro Alves!' i em Recife-Pe, realizou-se o I Congresso Nacio

nal da Campanha de Educandários Gratuitos. Contou com a preseg

ça de Nelson Chàves; Secretário da Educação e Saúde do Estado

de Pernambuco, de Valdemir Miranda, representante do Ministro

da Educação, além

de

representantes de Pernambuco, Paraíba, Pa

32 Este delegâdo foi Felipe fisgo Gomes, conforme CNEG, Relató

rio dos Dez ~tt~~1r~~ AfiO. de Lutas em Favor do Ensino Gra tuito. Rio de Jarieifô; 1993. p. 10. Mimeografado.

33 íbtd~ni;

p.

il:...S.

(32)

lO

raná e Bahia. Nesta ocasião foi aprovado o Estatuto da Camp~

nha que passou a se chamar Campanha Nacional de Educandários Gr~

tuiros (CNEG), com sede em Recife, constituída dos seguintes óE

gaos: Congresso Nacional, Diretoria Nacional e Conselho Fiscal

Nacional. Felipe Tiago Gomes permaneceu Delegado da CNEG junto

aos demais Estados, ao Distrito Federal e aos Territórios.

Os seus fins se expressaram nos seguintes itens do Capi

tulo 11, art. 49 do Estatuto:

a) Colaborar com o Ministério da Educação e órgãos com

petentes estaduais e receber dos mesmos a necessária

orientação.

b) Difundir o ensino e fornecer material didático gr~

tuitamente às classes menos favorecidas.

c) Fundar educandários gratuitos em todo território na

cional.

d) Assegurar assist~ncia social aos educandos.

e) PromOver pesquisas de interesses educacionais.

f) Fundar bibliotecas e 'órgãos de caráter

educacional.

cientifico-I

gl Interceder

junto

a qualquer órgão do poder pUblico no sentido de

obter

financiamento, verbas para manu tenção dá Campanha.

O Congresso

Nacional da

CNEG tornou-se seu órgão sober~

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