Estudos sobre o conceito de inteligência e suas implicações

CENTRO DE POS-GRADUAÇÃO EM PSICOLOGIA

ESTUDOS SOBRE O CONCEITO DE INTELIGENCIA E SUAS IMPLICA~OES

SELMA PACHECO GUIMARÃES

FGv/rsop jCPGP

ESTUDOS SOBRE O CONCEITO DE INTELIGENCIA E SUAS IMPLICAÇOES

por

SELMA PACHECO GUIMARÃES

Dissertação subme,tida como requisito parcial para obtenção do grau de

MESTRE EM PSICOLOGIA

Ao Professor Antonio Gomes Penna, por sua orienta-çao.

Ao Instituto Superior de Estudos e Pesquisas Psicos sociais , pela bolsa recebida durante o curso.

À Professora Lucy Ruas, pelo carinho com que revi-sou o texto.

À Jair Cardoso da Silva Filho, pelo seu belo dia -grama.

À Débora Pinto Otoni. por ter tornado o trabalho tão belo.

Aos professores e colegas que direta ou indireta -mente colaboraram, para a realização deste trabalho.

o

objetivo deste trabalho é demonstrar que o con -ceito de intelig~ncia apresenta implicações ideo16gicas. Para tal fim foi realizaria um estudo das principais medidas e teo-rias sobre a inteligência.

A partir deste estudo verificou-se que:

1) As medidas maIS sofisticadas precederam as teorias mais for malizadas. A intelig~ncia é um conceito que surgiu de um p6lo muito mais técnico que te6rico;

2) O primeiro teste padronizado de intelig~ncia foi elaborado a pedido das autoridades escolares francesas. Segundo Althusser (1976), a instituição escolar é um aparelho ide~

l6gico do ·estado, tendo como finalidade garantir que aclas se dominante exerça o seu domínio.

3) A fidedignidade é a expressa0 da conservaçao. O QI nao va-ria com o tempo porque os tes'tes foram construídos para es te fim.

4) O critério de validação de um teste de intelig~ncia, dire-ta ou indiredire-tamente, é o sucesso escolar. Desdire-ta forma nao

-

.

e necessarIO um teste para separar alunos brilhantes dos nao brilhantes; basta que sejam usadas as notas obtidas p~

los alunos nos exames escolares.

das posições que atribuem a fatores genéticos a diferença de

QI

entre as raças, posições que atribuem esta diferença a fatores ambientais e um terceiro grupo que atribuem a mesma diferença a fatores genéticos-ambientais.

6) As teses geneticistas foram e sao acusadas de serem ideoló gicas, pois, atribuindo-se diferenças a fatores genéticos, elimina-se a possibilidade de questionar o meio social (Ca ráter conservador da ideologia).

7) As teses ambientalistas também sao ideológicas por aceita-rem como verdadeira sua concepçao, excluindo-se o componen te genético. (Carater deformante da ideologia).

8) As provas experimentais não podem resolver estas questões. Adotar uma ou outra posição é uma questão de valor.

A partir do anteriormente exposto fica claro que o objetivo do trabalho não é optar por ou defender uma entre as explicações das diferenças relativas ao

QI

e, sim, mostrar que tais explicações assumem um caráter ideológico.

The aim of this paper is to show that the concept of intelligence has ideologic imp1ications. To achieve this purpose we have studied the main measures and theories about the concept.

Prom this stuJy wc have observed that:

1) More sophisticated measures preceded more forma1ized thcorics. Intclligcncc is a conccpt that was originated from a more technica1 than theoretical pole.

2) The first standard test of inte11igence was bui1t to answer an order from the French Schoo1 authorities. According to A1thusser (1976), the schoo1 estab1ishment

is an ideo1ogic state device, the objective of wich is to gerantee that the dominant c1ass rea11y dominates.

3) Re1iabi1ity is the expression of the conservation. The I.Q. does not vary with the passing ofthe time because the tests have been bui1t for this purpose.

4) The va1idation criterium oi a test oi inte1igence is. direct or indirect, the school success. Thus. there is no need of a test to separate good and bad students, it is enough to use the school marks.

Different positions were presented: the ones that consider thc diffcrcncc of

I.Q.

arnong raccs rclatcd to gcnetic

factors, others that consider such difference related to environrnent factors, and a third group that consider it related to genitic - environmental factors.

6) The reneticists theses were and are still blamed of being ideologic, for considering the differences due to genetic factors, wc put an cnd to the possibility of questioning the environment. (Conservative charactheristic of the ideology).

7) The environmental theses are also ideologic as they accept as true their conception excluding the genetic component. (Modifying charactheristic of the ideology).

8) The experimental proofs cannot solve these questions. To adopt one position or another is a question of value.

As we have present it is clear that the aim of the our work is wot to make an option or to defend any explanation of the differences related to the

I.Q.,

but to show that such explanations acquire an ideologic character.

Agradecimentos --- iv

Resumo --- v

Summary --- vii

APRESENTAÇAO --- 01

CAPITULO I: INTRODUÇÃO --- 04

CAPITULO lI: O PROBLEMA DA MEDIDA DA INTELIGENCIA E SUA HIST6RIA --- 07

2.1 - A Contribuição Pioneira de Binet: Primeira escala Binet-Simon, 1905; Segunda Escala Binet Simon 1908; Terceira Escala Binet-Simon, 1911 --- 07

2.2 - Estudos Posteriores --- 14

2.3 - Variáveis que foram Relacionadas ao QI --- 25

2.4 - A Constância do QI --- 35

2.5 - Considerações Adicionais --- 38

CAPITULO 111: TEORIAS DA INTELIGENCIA 40 3.1 - A Contribuição de C1aparede --- 40

2 - Contribuições de Thurstone --- 55

3 - Contribuições de Thorndikc --- 56

4 - Contribuições de Burt --- 56

5 - Contribuições de Guilford --- 57

6 - Sobre as Contribuições Fatorialistas --- 60

3.4 - As Contribuições de K~hler e Wertheimer --- 61

CAPíTULO IV: INTELIGENCIA E RAÇA --- 65

4.1

-

A Posição de Hebb

---

65

4.2

-

A Posição de Eysenck

---

66

4.3

-

A Posição de Jensen

---

70

CAPíTULO V: PSICOLOGIA, QI E IDEOLOGIA --- 74

O presente trabalho faz um~ exame das definições do conceito de inteligência e suas implicações ideológicas.

A ordenação das etapas do trabalho segue uma se-qUência cronológica de aparecimento e desenvolvimento dos te-mas.

Na maioria dos trabalhos examinados, os autores a-prcscntavam em primeiro lugar as teorias sobre inteligência e só posteriormente, examinavam o aspecto medida.

Com relação ao conceito de inteligência, esta se-qUência não corresponde i realidade dos fatos. A inteligência é um conceito que surgiu de um pólo mais técnico do que teóri co. As medidas precederam as teorias mais formalizadas e a his tória demonstra a verdade de tal afirmação:

Sir Francis Galton esperava através da mensuraçao dos processos sensoriais, chegar a estimativa do nível inte -lectual de sujeitos. Em Inquiries into Human Faculty and its Development (1883) escreveu:

"Parece que a única informação relativa a a-contecimentos externos que nos alcança pas-sa através da avenida de nossos sentidos;e, quanto mais os sentidos perceberem as dife-renças, maior é o campo sobre o qual nosso julgamento e intel igência podem agir" (Ana~

Outro notável colaborador para o efetivo desenvol-vimento dos testes psicológicos foi James Mckeen Cattell. Em artigo escrito em 1890, Catte1t d2screveu uma s6rie de testes que estavam sendo aplicados em estudantes de Co1lege, numa tentativa de determinar seu nível intelectual. Os testes in-clufam medidas de força muscular, rapidez de movimento, sensi bilidade ã dor, acuidade visual e auditiva, discriminação de peso, tempo de reação, memória etc.

7

Catte1t conco.rdava com Galton ao acreditarem que a medida do funcionamento intelectual podia ser obtida atra -v6s de testes de discriminação sensorial e tempo de reaçao. Para Catte~ as funções simples podiam ser medidas com preci -sao, enquanto a mensuração de funções mais complexas parecia, naquela 6poca, uma tarefa impossível.

No artigo intitulado "La Psycho10gie Individue11e" (1895), Binet e Henri criticaram a maioria dos testes de en-tão, por acentuarem os aspectos sensoriais e se concentrarem indevidamente em capacidades simples e especializadas. Em pa! te para fazer frente a estas objeções, Binet e Henri

propuse-ram uma nova s6rie de testes, abrangendo funções como memória, imaginação, atenção, compreensão, sugestionabi1idade e apre -ciação est6tica. Nestes testes podemos reconhecer as tend~n -cias que eventualmente conduziram ao desenvolvimento dos famo sos "testes de inteligência" de Binet.

CAPrTULO I: INTRODUÇAO

Segundo Butcher (1972) a introdução do conceito de inteligência foi devida, principalmente, aos trabalhos de Her bert Spenccr e Francis Galton, no seculo XIX. Tanto Spencer como Galton acreditavam na importância de uma capacidade ge-ral, de ordem superior à das capacidades específicas, e dis -tinta desta.

A inteligência humana é tópico importante para a Psicologia. Esta afirmação pode ser justificada em relação a múltiplos aspectos. Cabe destacar a citação de Butcher a esse respeito:

"Os traços de capacidade ou personalidade va-riam quanto à generalidade . ... Como um pri-meiro passo, o psicólogo que procura genera-lizações vilidas precisa tentar estudar tra-ços que sejam tão amplos e tão pouco especí-ficos quanto possível, ou, em linguagem mais técnica, os que explicam a maior variância a valiável na população. Esta

é

a importância-básica da inteligência ou capacidade geral , pois, por definição, é o traço cognitivo mais amplo e mais difuso, pensando-se que partici pe virtualmente de todos os tipos de habili~

dades in te 1ect uais" (Butcher. 1972: 21- 2 2) .

Podemos destacar as definições de intelig~ncia da-das por Terman - "Intelig~ncia é a capacidade para

pensamento abs trato" (Butcher, 1972: 26) .

realizar

1

Woodrow - "Capacidade para adquirir

( B u t ch e r, 19 7 2 : 26) .

capacidade".

Thorndike - "A capacidade de boas respostas, do ponto de vista da verdade ou do fato" (Butcher, 1972:26).

Thurstone - "Capacidade para viver uma exist~ncia

de ensaio e erro com alternativas que são apenas conduta in-completa" (Butcher, 1972:26).

Piaget - Emprega o t~rmo como uma descrição do que é essencial em todos os estigios do desenvolvimento.

Segundo Penna, Piaget "distinguiu uma intelig~ncia

pritica e uma operacional, está última caracterizando-se em

t~rmos de pensamento" (Penna, 1978:188). E prosegue, "Na medi da em que o pensamento se define apenas como forma de manife~

tação da intelig~ncia, nele se observa a função principal da própria inte1ig~ncia que é a de transformar e não apenas con-templar o mundo dos objetos" (Penna, 1978_274).

Mui tas de fi nições [oram c são sugcridas, e o campo, como apontou Milcs, ainda não sc csgotou. Para Miles (1957) a inteligência e um conceito polimorfo, por nao ser unitário, e aberto, pois o número de atividades que podem ser legitimame~

te caracterizadas como indicadores nunca foi esgotado.

Um outro problema que pode ser notado neste campo refere-se aos efeitos de certos fatores sobre a inteligência. Alguns autores admitem a inteligência como potencialidade g e - 7 nética, ou como qualidades dadas pelo e básicas do sistema

---nervoso; outros a admitem, principalmente, como resultado de

CAPrTULO 11: O PROBLEMA DA MEDIDA DA INTELIGENCIA E SUA HISTc5RIA.

A inteligência, como qualquer outro conceito, pode ser definida de duas maneiras. Podemos defini-la por recorre~

cia de outros conceitos-e, neste caso, estaremos fazendo urna definição do tipo constitutivo - ou defini-la a partir de de-finições do tipo operacional. Urna definição operacional "atri bui significado a um constructo ou variável, especificando as atividades ou "operações" necessárias para medi-lo ou

manipu-lá-lo" (Ker1inger, 1980:46). Baseado neste tipo de definição Hi1gard e Atkinson (1967) propuseram urna definição prática de

inteligência: o que é medido por um teste de inteligência.

Neste momento, nos interessam, em especial, as de-finições operacionais, ou seja, as que se preocupam com a me-dida da inteligência. Existem muitos testes de inteligência , e nosso propósito nao é fazer um estudo exaustivo dos mesmos, mas, sim, apontar alguns testes clássicos muito empregados.

2.1 - A CONTRIBUIÇÃO PIONEIRA DE BINET (J90S)

Bi net e col aborauores tentaram v5ri,ls formas de me dir a inteligência, entre as quais destacam-se a mensuraçao de traços físicos e análise de caligrafia. Destes estudos foi concluído que a mensuração direta, embora grosseira, das fun-ções intelectuais complexas era a melhor solução. No início do s6culo XX, Binet foi solicitado pelas autoridades escola -res de Paris para desenvolver técnicas capazes de identificar as crianças mentalmente deficientes para que pudessem ser in~

truídas por métodos de ensino diferentes dos tradicionais. Ba seado na observação de seus filhos, concluiu que a pessoa in-teligente era a que parecia ser menos suscetível de distração, mais capaz de adaptar-se a uma situação para realizar um

ob-jetivo e propensa a criticar seu próprio esforço e trabalho. Alfred Binet, com a colaboração de Théodore Simon, publicou então, em 1905, a sua primeira escala para a medida da inteli gência geral, por meio de uma série de testes. Essa primeira escala foi seguida em 1908. por uma edição revista e aumenta-da, e em 1911. por uma terceira e última revisão,

logo após a morte prematura de Binet.

publicada

Apesar de a Escala Binet-Simon ter sido a primeira escala padronizada de inteligência, sua importância não é so

histórica. Esta escala é, ainda hoje, o protótipo dos melho

-res testes modernos. A concepção de inteligência ap-resentada por Binet está em acordo com os pontos de vista dos psicólo -gos mais modernos.

bclccidus pril\cip:L!lIlcJlLc COIll a illteJlç:lu ue IIlcuir aspectos

es-pecíficos da capacidade mental, tais corno: memória, atenção e etc. Binet achava que testes deste gênero eram por demais específicos para constituir boas medidas da aptidão geral. Ra -ciocínio, imaginação, julgamento, atenção, adaptabilidade,

1-niciativa, perseverança eram, para Binet, os pontos em que as diferenças quanto

à

aptidão intelectual tinham a maior proba-bilidade de se manifestar.

Binet nao analisou a inteligência desmembrando-a em seus componentes e elaborando testes simples para medi-los. Avaliava o nível da inteligência pela medida dos efeitos com-binados da atenção, imaginação, juizo e raciocínio, tais como se revelam na execução de tarefas bastante complexas.

- PRIMEIRA. ESCALA BINET-SIMON (1905)

Esta escala se constrói a partir de 30 (trinta) pr~

blemas organizados em ordem crescente de dificuldade. Abrange uma grande variedade de funções, dando especial ênfase ao ju1 gamento, compreensão e raciocínio, vistos por Binet como os componentes essenciais da inteligência.

- SEGUNDA ESCALA BINET-SIMON (1908)

tes-tes (os itens nas escalas l).inet-S.i.JIlon sao cOJllumente chamados testes, visto que cada um é administrado separadamente e pode conter várias partes) insatisfatórios da primeira escala fo-ram eliminados e fofo-ram acrescentados outros testes. A novida-de da segunda escala em relação à primeira foi o agrupamento dos testes em níveis de idade. Assim, o resultado obtido pela criança ao lhe ser aplicado o teste podia ser apresentado co-mo Idade Mental (IM). O conceito de Idade Mental proporciona uma indicação do nível de inteligência alcançado sem relação com a idade cronológica. Desta forma, se uma criança com a i-dade de 6 (seis) anos consegue acertar os testes corresponde~

tes ao nível de 7. (sete) anos, sua idade mental será de 7 (s~

te anos).

As vezes o indivíduo erra alguns itens que estio abaixo de sua IM e acerta outros que estio acima. Em função disto a IM é atribuida considerando-se a idade básica, nível em que todos os itens são resolvidos com êxito, e a idade te-to. nível em que nenhum teste ê acertado. A IM é a soma da i-dade básica e dos meses adicionais obtidos em níveis mais al-tos de idade até a idade teto.

Segundo Anastasi.

"a idade mental (IM) não permanece constante com a idade. mas tende a estreitar-se com o passar dos anos. Isto ocorre porque o desenvolvimento intelectual progride mais rapidamente nos pri -meiros anos e diminui gradualmente quando o in-divíduo se aproxima de seu limite de maturidade"

Um ano de crescimento mental entre 3 e 4 anos ~

e

mais ou menos equivalente a três anos de crescimento em ida-des mais avançadas. O crescimento observado entre os 3 e 4 a-nos e os observados entre os 9 e 12 aa-nos são mais ou mea-nos e-quivalentes. Uma criança de 4 anos de idade, com IM igual a

3 anos está muito mais atrasada que uma criança de 12 anos de idade, com idade mental igual alO.

- TERCEIRA REVISÃO DA ESCALA BINET-SIMON (1911)

Nesta revisão a escala foi ampliada para o nível de adultos. Além da ampliação, foram feitas novas disposições de testes específicos e acrescentados testes a vários nlvelS .,. . de idade.

Binet morreu em 1911 e esta escala constitui a for ma final em que Binet deixou seus testes. Nesta escala, 1911, há 54 testes distribuídos pelas diversas idades.

Escala de Binet (1911).

3 ANOS

1 - Mostrar nariz. olho e boca 2 - Repeti r dois algarismos

3,- Enumearar os obj etos de uma figura 4 - Dar nome e sobrenome

4 ANOS

1 - Dizer o sexo

2 - Nomear chave, canivete e moeda

3 - Repetir tr~s algarismos

4 - Comparar duas linha

5 ANOS

1 - Comparar JOls pesos.

2 - Copiar um quadrado

3 - Repetir uma frase de dez sílabas

4 - Contar quatro moedas

5 - Reconstituir um retângulo cortado diagonalmente ao meio

6 ANOS

1 - Distinguir entre manhâ e tarde

2 - Definir palavras familiares em termos de uso

3 - Copiar um losango

4 - Contar treze moedas

5 - Distinguir entre rostos bonitos e feios

7 ANOS

1 - Mostrar nâo direita e orelha esquerda

2 - Descrever uma figura

3 - Executar tr~s ordens dadas simultaneamente

4 - Contar nove moedas

8 ANOS

1 - Comparar dois objetos de memorla

2 - Contar de 20 a zero

3 - Indicar omissões de partes de figuras

4 - Dizer o dia da semana e do mes

5 - Repetir cinco algarismos

9 ANOS

1 - Dar troço para CR$ 2,00

2 - Definir palavras comuns em termos superiores ao uso

3 - Identificar nove moedas

4 - Dizer na ordem correta o nome dos meses

5 - Res ponde r ou comp reende r "pe rgun tas fáce is"

la

ANOS

1 - Arranjar cinco caixinhas por ordem de peso

2 - Copiar dois desenhos,de memória

3 - Criticar afirmações absurdas

4 - Responder ou compreender "perguntas difíceis"

5 - Empregar três palavras dadas em duas sentenças

12 ANOS

1 - Resistir a sugestão, na estimativa do comprimento de linhas

2 - Fazer uma sentença empregando três palavras dadas

3 - Dizer 60 palavras em três minutos

4 - Definir três palavras abstratas

15 ANOS

I - Repetir sete algarismos

2 - Encontrar em um minuto tr~s rimas para urna palavra dada 3 - Repetir uma frase de 26 sílabas

4 - Interpretar figuras 5 - Interpretar fatos dados

ADULTO

1 - Resolver o problema da folha de papel dobrada e cortada 2 - Reconstituir em imaginação um triângulo

3 - Dar diferença entre pares de termos abstratos 4 - Dar tr~s diferenças entre presidente e rei 5 - Indicar o pensamento principal de um tre_cho

(Fonte: Garret, 1974:301-302)

2.2 - ESTUDOS POSTERIORES

Os testes de Binet foram rapidamente aceitos nos Estados Unidos, onde foram revistos e adaptados para a popul~

çao norte-americana. "Goddard (908) foi o primeiro a introdu-zir os testes Binet nos Estados Unidos, fazendo uso da escala (traduzida e revista) em seu trabalho com débeis mentais na Vineland Training School, em New Jersey . Mais tarde aparece-ram virias outras revisões da escala Binet: uma, elaborada por Terman,em 1916; outra,por Terman e Merril,em 1937, e tr~s,

l\uais ~ cl~ssificação dos testes por idades foi abandonada em favor de "uma escala de pontos". O resultado expresso em pon-tos pode ser traduzido por um coeficiente de capacidade men-tal, dividindo-se o resultado obtido por uma criança pela nor ma correspondente a sua idade (Yerkes), ou ainda pode ser re-duzido aos termos mais familiares de IM ou QI (Herring)"

(Garrett, 1974:303).

Dentre as várias revisões americanas das escalas de Binet-Simon as que mais se destacaram foram as feitas por Te! man, da Universidade de Stanford (1916), Terman e Merril (1937),

Terman e Merril (1960) que passaremos a examinar.

- REVISAo DA ESCALA BINET-SIMON (TERMAN, 1916)

As revisões das Escalas Binet-Simon, feitas por Terman, são conhecidas como Escalas Stanford-Binet. Na revi-são de 1916, vários itens foram descartados, outros foram des locados para níveis diferentes de idade; ['!ram acrescentados, ainda, novos itens.

A escala global foi repadronizada numa amostra am~

quociente por celll. ElIlbora :J lIledida de QI tenha sido utilizada

pela primeira vez nesta revisão do teste, Stern e Kuhlmann ji haviam apontado a necessidade de tal medida.

o

QI, ao contririo da IM, permite uma interpreta -çao uniforme e independente da idade. Por exemplo, se uma cri ança de 4 anos tem uma idade mental de 3 o seu QI seri igual a 75 (100 x 3/4), com idade de 12 anos a mesma criança prova-velmente teri uma idade mental de 9, e o seu QI ainda seri de 75 (100 x 9/12).

S e fosse considerada apenas a IM, uma criança de 4 anos com IM de 3 estaria atrasada um ano. Por~m, uma crian-ça de 12 com IM de 9 anos estaria atrasada 3 anos. Apesar de existir uma tliIerença numérica de 3 pontos, tal diferença não corresponde a uma diferença real em atraso. Quanto ao QI, co-mo foi visto anteriormente, ser i equivalente nos dois casos e

aproximadamente 75.

- PRIMEIRA REVISÃO DA ESCALA STANFORD-BINET (TERMAN E MERRIL, 1937).

Nesta revisão elaboraram-se duas formas equivalen-tes: "L" e "M". A escala foi ampliada e completamente padroni zada.

lr:l de pudrol1iz~J<;iJo [oi escolhida a purtjr de peslluLsa feitu com os americanos.

"Foram utilizados 3184 sujeitos. Havia cem cri-anças em cada intervalo de meio ano, desde um ano e meio até cinco anos e meio, duzentas a cada idade de 6 a 14 anos, cem a cada idade de

15 a 18 anos. Todos os sujeitos estavam dentro do mês de aniversário (ou a meio ano do aniver s5rio) na 6poca do teste, e cada grupo de ida~

des tinha um número igual de meninos e meninas. Com o objetivo de obter uma distribuição geo -gráfica adequada os testes foram realizados em 17 comunidades, localizadas em 11 estados con-sideravelmente afastados. Vários índices de ní vel sócio-econômico foram verificados para in~

cluir um perfil representativo dos grupos só -cio-econômicos. Apesar dos cuidados, a amostra era ligeiramente mais alta quanto a nível sócioeconômico que a população geral, e conti -nha um excesso de sujeitos urbanos, quando com parados aos rurais. A população era limitada

a

americanos natos e brancos" (Anastasi, 1977: 225-226) .

- SEGUNDA REVISÃO DA ESCALA STANFORD-BINET (TERMAN E

MERRI~

1960).

Nesta revisão, as formas "L" e "M" foram unifica -das. A nova escala incluiu os melhores itens destas duas for-mas.

Na preparaçao do Stanford-Binet de 1960, os itens foram selecionados a partir dos testes a que se subr.1eteram

4498 sujeitos, que tinham respondido a uma ou duas formas do teste no período de 1950 e 1954.

repadro-Ili:',IIlJI() (\:1 e:;r:II:t. A:; 1l0V:1S :llnnstrilS for;lIll Iltiliz:l(]ns "penas

para verificar as mudanças de dificuldade dos testes, durante o período compreendido entre as duas revisões. Foram altera -dos alguns desenhos no sentido de atualizi-los, elimina-dos aI guns testes, reavaliados outros e distribuídos em níveis de idàde diferentes em relação às duas formas anteriores. Pode -ríamos dizer que a maior inovação introduzida (no Stanford Binet de 1960), foi a substituição do QI de razão, usado nas

formas anteriores, pelo QI de desvio. Estes chamados QI sao resultados-padrão, com uma média de 100 e um desvio padrão i-gual a 16. Esta substituição permitiu a comparação de QI(s) em diferentes idades, pois seus desvios-padrão permanecem os mesmos, independentes da idade. No Standord-Binet de 1937, aI gumas desigualdades permaneciam nos desvios-padrão dos QI de diferentes idades. Apesar de o desvio padr50 não ser exatamcn te constante para todas as idades, flutuava em torno de um valor mediano pouco maior que 16. "Uma mudança complementar introduzida no formulirio de 1960 sustenta que o progresso no teste continua até a idade de 18 anos, em vez de terminar aos 16. como foi suposto na revisão de 1937" (Anastasi, 1977: 234) .

A adequação das escalas StanfordBinet para adul -tos e preciria, pois, apesar dos tr~s níveis de adulto supe -rior, hi um teto insuficiente para a maioria de adultos ou adolescentes superiores. Em tais casos é impossível atingir um nível teto.

Stanford-Uinet, sao mais adequadas para a aferição da inteligência do adulto. Passaremos, agora, ao seu exame.

- ESCALAS DE INTELIGENCIA ADULTA DE WECHSLER (1939 e 1955)

As escalas Wechsler para adultos, em vez de serem organizados por níveis de idade, agrupam todos os itens de um determinado tipo em subtestes, dispostos, em cada subteste,em ordem crescente de dificuldade. Ainda que administrados como testes individuais, seguem o padrão estabelecido para testes coletivos. Outra característica das escalas Wechsler é a in -clusão de subtestes verbais e de desempenho, a partir dos quais calculam-se isoladamente o QI verbal e o de desempenho.

A primeira forma das escalas Wechsler foi publica-da em 1939 e é conhecipublica-da como Escala de Inteligência Wechsler Bellevue. Esta escala visava ã população de sujeitos adultos. Wechs1er salientava que os testes até então utilizados não

e-ram satisfatórios quando aplicados a adultos, pois o conteúdo destes não apresentava validade aparente, além de enfatizar a rapidez, o que poderia prejudicar a pessoa mais velha.

A escala Wechs1er-Be11evue foi substituída pela mais recente escala Wechs1er de Inteligência Adulta (1955). Em

forma e conteúdo esta escala é muito semelhante ã anterior,p~

Esta escala compreende onze subtestes. Seis destes sao agrupados numa escala Verbal - (Informaç~o, compreens50 , aritmética, semelhanças, amplitude de números, vocabulários); os outros cinco são agrupados numa escala de desempenho ou realização - (símbolo de números, complemento de figuras, de-senho de cubos, organizaç~o de figuras e reunião de objetos).

Tanto a rápidez quanto a precIsa0 de realização são consideradas na correção do teste aritmético de símbolo de nu meros, organização de figuras e reunião de objetos.

Os subtestes da escala Wechesler apresentam alta correlação com o teste total: é possível obter-se uma correl~

ção igual a ou maior que 0,90 da combinação dos subtestes de vocabulários e desenho de cubos com o teste total. Por esta razao, as escalas abreviadas são muito utilizadas como ins-trumentos grosseiros de seleção.

A amostra de padronização do Wechsler de 1955 foi representativa da população e consistia de:

velhice", de 475 pessoas cuja idade estava aci ma de 60 anos e que moravam numa cidade típica da regido central dos Estados Unidos (Doppelt e Wallace, 1955"). (Anastasi, 1977:328).

B

utilizado na escala Wechsler o QI de desvio, re-sultados-padrão com uma média igual a 100 e um desvio padrão de 15. Esses QIs são, no entanto, obtidos através de referên-cia ao grupo de idade do indivíduo. Mostram portanto, posição dos indivíduos em comparaçao com as pessoas de seu nível de idade.

Os resultados na escala total da amostra de padro-nização mostram um aumento de QI entre 20-30 anos de idade , um declínio lento até os 60 anos. A queda com a idade é maior nos resultados de desempenho do que nos verbais, e também va-ria de um subteste para o outro.

Os QIs das escalas Wechsler divergem, sistematica-mente, dos QIs do Stanford.Binet e estas diferenças estão li-gadas tanto ao nível intelectual quanto

ã

idade. Os sujeitos mais brilhantes tendem a obter melhores resultados no Stanford-Binet do que nas escalas Wechsler, enquanto sujeitos mais

con-teúJo uo prillleiro tenue a favorecer as crianças, enquanto que o último a pessoas mais velhas. No cálculo do QI de Wechsler e usado um padrão de declínio (os resultados apresentam um de clínico lento com a idade) e no Stanford-Binet todos os adul-tos são avaliados em função do pico médio de idade naquela es cala, ou seja, 18 anos.

Existem vários estudos sobre a preclsao da escala Wechsler e tem-se encontrado uma boa precisão. Quanto à vali-dade, podemos afirmar que seria necessário estudá-la mais a-profundadamente uma vez que os estudos realizados são bastan-te es cassos.

Além das escalas de inteligência adulta de Wechsler, este mesmo autor organizou duas outras escalas: a

Wechsler de inteligência para crianças (1949) e a

escala escala Wechsler de inteligência de níveis pré-escolar e primário.

As escalas de Stmttord-Binet e de Wechsler sao mui-to empregadas, sendo a primeira empregada primordialmente pra a aferição da inteligência infantil e as últimas papra a a-ferição da inteligência de adultos. Embora estas escalas te-nham atendido aos requisitos de um bom instrumento de medida

corremos aos testes ue aplicação coletiva, entre os quais os primeiros no genero são a Army Alpha e o Army Beta.

- ARMY ALPHA E ARMY BETA

Estes testes foram criados para satisfazer uma ne-cessidade prática urgente. Quando os Estados Unidos entraram na primeira Guerra, em 1917. a American Psychology Association indicou uma comissão que deveria considerar as formas através das quais a Psicologia poderia auxiliar o esforço da Guerra . Nessa situação, sob a direção de Robert M. Yerkes, criou-se o primeiro teste coletivo de inteligência. Para a sua constru -ção foram utilizados os materiais dos testes disponíveis e um teste coletivo de inteligência, ainda inédito, preparado por Arthur S. Otis, que o cedeu ao exército.

Os testes criados pelos pSic610gos do exército vi-eram a ser conhecidos como Army-Alpha e Army-Beta. O primeiro aplicável a pessoas alfabetizadas e o filtimo destinado a anal fabetos e pessoas entrangeiras, incapazes de responder a um teste em inglês. Logo ap6s o fim da primeira Guerra, estestes tes foram liberados para uso civil.

e todos os tipos de pessoas. Por sua possibilidade de aplica-ção em massa tais testes contribuíram para tornar o grande pu blico consciente do QI.

- TESTES INTERCULTURAIS DE INTELIGENCIA

A relação procurada entre nacionalidade e QI pode ser vista como a fonte dos testes interculturais de intelig~~

cia. Os testes interculturais são aqueles que minimizam ou tentam anular as diferenças entre grupos culturais diferentes. Podem também ser classificados como independentes da cultura, não verbais, de desempenho, etc.

Para a construção de tais testes e necessãrio esta belecerem-se parâmetros a partir dos quais as culturas variam e tentam eliminá-los. Tais parâmetros podem ser apontados co-mo:

a) LINGUAGEM: o teste nao deve requerer linguagem verbal-mais especificamente, o código específico de uma de-terminada língua -. nem do examinador, nem do Sujeito.

c) CONTL:OOO 00 TL:STL:: não se poJem requerer informações que

pessoas educadas em culturas relativa -mente isoladas não teriam nível de exp~

riência para responder corretamente.

Em resumo, os testes independentes da cultura sao elaborados especificamente para eliminar vários parâmetros cul turais importantes, incluindo não só a língua mas também habi liJades intelectuais e de conhecimentos especificas de qual -quer cultura. Podemos citar os testes Army Beta (Yerkes, 1921), ITPA (Cattell), Teste de Matrizes Progressivas (Raven) e o Teste de Desenho de Um Homem (Goodnough, 1926) como exemplos de testes interculturais de inteligência.

2.3 - VARIÁVEIS QUE FORAM RELACIONADAS AO QI

A) - SEXO E QI

Os testes de inteligência que dão como resultado um escore global são inadequados para a comparação das dife -renças entre os sexos. Em sua maioria, os testes de inteligêg cia foram construídos de forma a eliminarem as diferenças de-vidas ao sexo nos escores totais, baseando-se na suposição de que as diferenças devidas ao sexo em alguns itens poderiam

ser específicas à tarefa em questão e poderiam simplesmente r~

premacia dos meninos. A questão de meninos ou meninas obterem QI mais elevado depende dos itens incluídos no teste.

Os testes de inteligência nao podem responder questão sobre qual sexo é o mais inteligente. O que se demonstrado a partir de inúmeras pesquisas sao diferenças

~

a

tem en-tre os sexos nas funções mais específicas que compõem a inte-ligência.

Em geral os homens tendem a sobressair-se em rápi-dez e coordenação de movimentos corporais globais, orientação espacial e outras aptidões espaciais, compreensão mecânica e raciocínio aritmético. As mulheres tendem a sobressair-se em destreza manual, fluência verbal e outras tarefas que envol -vem o mecanismo da linguagem, memória e rapidez de percepção. Nestes escores especiais encontramos resultados muito diferen tes nos dois sexos; estas medidas não se refletem nas medidas de capacidade geral, pois há um balanceamento de tais itens realizado deliberadamente pelos construtores de teste.

B) - HEREDITARIEDADE/AMBIENTE E QI

Os fatores hereditários e sua influência no rendi-mento nos testes de inteligência foram, em sua grande

maio-ria, obtidos através da evidência indireta: o estudo do gêmeos.

por NeWlIl:Ill, Frcem:lll e Ilo"lzillgcr (1~U7), cm estudo rcalizado so

bre relação parental e semelhança de QI:

TIPO DE RELAÇÃO PARENTAL, EDUCAÇÃO E SEMELHANÇA DE QI.

N9 DE COE FI CIENTE RELAÇÃO PARENTAL E EDUCAÇÃO

PARES DE CORRELAÇÃO Irmãos ordinários, criados juntos 384 + 0,53 Gêmeos fraternos (sexo idêntico) ,

criados juntos 52 + 0,63

Gêmeos idênticos, criados juntos 50 + 0,88 Gêmeos idênticos, criados

separa-damente 19 + 0,77

Fonte: (Kend1er, 1968:1163)

Há maior semelhança no QI dos gêmeos idênticos que entre o de gêmeos fraternos. Isto faz com que algumas pessoas argumentem que a maior correlação entre o QI de gêmeos idênti cos é geneticamente determinada. Porém, a par da mesma heran-ça genética, se são também criados em ambientes idênticos, sua semelhança física faz com que muitas vezes sejam tratados co-mo par e nao coco-mo dois sujeitos independentes, o que de ordi-nário, nao ocorre com gêmeos fraternos.

criados em conjunto (0,63), como se observa n<l tabela. Estes dados sao uma prova série em favor do papel da hereditarieda-de na hereditarieda-determinação do QI.

o

fato de existir uma correlação mais baixa entre os escores de intelig~ncia dos g~meos id~nticos criados sepa-radamente que entre a dos criados em conjunto sugere que fato res ambientais têm também seu efeito.

Pode-se afirmar que tanto o ambiente quanto a here ditariedade influenciam os escores do QI. Tal afirmação faz levantar uma série de questões, tal como:

o

que é maior: a contribuição da heredi tariedade ou a do meio na determinação do QI?

Para responder a tal pergunta recorre-se a compar~

çoes específicas em situações específicas. De acordo com a si tuação, a mesma pergunta poderá ser respondida diferentemente.

C) - STATUS S~CIO-ECON6MICO E QI

"Quando agrupamos as pessoas de acôrdo com o nível educacional ou de acôrdo com as ocupaçoes, topamos com agrup~

Podemos apontar fatos que expliquem tal afirmação:

As pessoas inteligentes em geral são bem sucedidas e, portallto, tendem a permanecer na escola, enquanto os menos inteligentes tendem a deixá-la. Desta forma as ocupaçoes que requerem maior substrato educativo são preenchidas por pessoas relativamente mais inteligentes.

Isto nao quer dizer que a inteligência seja o úni-co fator responsável pelo maior tempo de frequência a escola ou na determinação das ocupações. Outros fatores, como a aces sibilidade as instituições educacionais, a capacidade econômi ca e o substrato cultural geral são também atuantes.

D) - JJSCOLARIDADJJ JJ Ql

A maior parte dos estudos que relacionam esco1ari-ul.lue e QI são unânimes nas seguintes conclusões:

Quanto maior for a instrução, melhor o sujeito se sai nos testes de inteligência a que sejam submetidos após o intervalo de algumas décadas, uma vez que os testes de inte1i gência estão muito ligados às habilidades acadêmicas.

A correlação entre QI e desempenho acadêmico é tão alta, que tendemos a atribuir sempre~ a um desempenho pobre, um QI baixo, segundo alguns autores geneticamente determinado. B. Bernstein (1975) propõe uma explicação alternativa para um desempenho acadêmico pobre. Esta deve ser atribuído a fatores sociais, destacando-se a importância dos códigos sociais. Pa-ra ele existem dois códigos sociais: o restrito e o elaboPa-rado.

o

cóuigo restrito é utilizado pelas classes menos favorecidas e caracteriza-se por seu alto grau de previsibi1l dade, por suas significações particularizadas e dependentes da situação, apresentando um forte caráter implícito e aparece -rem em situações nas quais as relações sociais são estreitas e comunitárias.

situa-Ç;]o. Tudo é cxpl icitado. Aparecem em situações nas quais as

relações sociais são fundadas no desempenho de papéis indivi-dualizados.

Nas escolas, é transmitido o código elaborado. A-queles alunos que dele se utilizam (os de classes superiores) serão beneficiados em seus desempenhos enquanto aqueles que d~

les não se utilizarem (os de classes menos favorecidas) terão seu desempenho prejudicado, pois receberão informações em código estranho. Isto resulta em um rendimento pior, tradicio -nalmente considerado como nível baixo de QI.

Para Bernstein estas diferenças nos desempenhos a-cadêmicos refletem o nível de discurso utilizado nas escolas e nao ao QI. Enfatiza o estudioso influência de fatores so-ciais nos desempenhos acadêmicos, em detrimento de fatores g~

néticos.

E) - PERSONALIDADE E QI

Foram realizados estudos em que se observaram rela çoes entre as variáveis QI e personalidade.

foram investigadas tamb6m características de personalidade, es

pecificamente quanto 5 utilizaç50 de mecanismos de reação e defesa. Observou que os sujeitos que tinham maiores escores

nos testes de inteligência (designados como aceleradores) uti

lizavam, com maior frequência, os mecanismos de reação,

en-quanto os sujeitos que tinham os escores mais baixos nos

tes-tes de inteligência (designados como retardadores) utilizavam,

com maior freqUência, os mecanismos de defesa.

F) - RAÇA E Q I

Reservamos a esta discussão um capítulo à parte.

G) - NACIONALIDADE E QI

"O termo\ inteligência é comumente usado para abranger a combinação de capacidades exigi -das para a sobrevivência e progresso em de-terminada cultura. Disso, decorre que as ca-pacidades específicas incluidas neste compó-sito, bem como seus pesos relativos, variam com o tempo e lugar. Em culturas diferentes, e em períodos históricos diferentes dentro da mesma cultura, há diferenças entre as quali-ficações para o triunfo. A composição variá-vel da inteligência pode tampém ser reconhe-cida na vida do indivíduo, da infância

à

ida de adulta. A capacidade relativa do indiví ~ duo tende a aumentar com a idade, nas fun-ções cujo valor é acentuado por sua cultura ou sub-cultura, e a capacidade relativa ten-de a ten-decrescer naquelas funções cujo valor não é acentuado. (Levinson, 1959, 1961)".

Com o objetivo Je comparar a inteligência Je sujei tos de diferentes culturas, foram criados os testes intercul-turais. O propósito inicial de tais testes eram medir o pote~

cial heredi tário, independente do impacto das experiências cu..!. turais. Entretanto, o progresso da genética e da psicologia demonstraram a impossibilidade de tal fato. Atualmente o obj~

tivo desses testes é oferecer itens a partir do que a experi-ência possa ser considerada comum a sujeitos de diferentes cul turas.

Inúmeras objeções foram dirigidas a tais testes:

1) -As culturas variam em seus múltiplos aspectos e nenhum teste pode ser universal ou igualmente aplicável. Cada teste tende a favorecer as pessoas da cultura onde ele foi elaborado. Por isso mesmo não podem ser aplicados i~

diferentemente. Precisam ser adaptados à realidade cultu ralo

Cada cultura estimula e cria determinadas habilidades e formas de comportamento e desencoraja ou suprime outras. Os dados sugerem que as pessoas da nossa cultura podem ter tantas dificuldades nos testes preparados em outras culturas quanto os membros daquelas culturas têm em nos-sos testes.

fun-çõcs il1tclcc:tuais 4,UC os testes verbais. fIá um crescente

número de provas a sugerir que os testes nao verbais po-dem estar mais impregnados culturalmente que os testes verbais. Pesquisas t~m revelado maiores diferenças nos escores de diferentes grupos em testes de desempenho ou out ros nao verb ais do que nos verbai s. Se gundo Ortar(1963) quando foi apresentado um quadro de uma cabeça sem boca,

a criança orientais imigrantes de Israel elas disseram que faltava o corpo.

3) - Um teste construído inteiramente de elementos que sao

1-gualmente conhecidos em muitas culturas poderia medir funções triviais; por isso, possuir pouca validade teóri ca e prática.

"Se a inteligência é aquela combinação importaQ te de habilidades dentro de uma cultura dada, eliminando-se diferenças culturais de um teste seria como eliminar a inteligência do mesmo. Os sistemas de valor de uma cultura particular são um componente integral deste conceito de

inte-lig~ncia" (Anastasi, 1977:300).

Desta forma, de acordo com o que salienta Anastasi, a diferença entre a intelig~ncia de pessoas de diferentes nacionalidades é uma questão de qualidade e, por isso mesmo, nenhum juízo de valor deve ser realizado.

"Deve-se notar, que o atraso cultural é um conceito relativo. Objetivamente só existe dife -ça cultural entre duas culturas ou subculturas. Cada cultura cria e fomenta o desenvolvimento do comportamento adequado a seus valores e exi gências. Quando um indivíduo precisa se ajus ~

ferente d:1quela em que foi criado, a diferen ça cultural tem possibilidade de se tornar ~

ma carência cultural" (Anastasi,

1977:286).-2.4 - A CONSTÂNCIA DO QI

O QI da maior parte das pessoas é relativamente es tável, se medido por um teste fidedigno. Verifica-se que, em 80% de sujeitos._ reexaminados,o QI não varia mais de dez pon-tos. Quando as flutuações são extremas, a variabilidade pode ser atribuída a fatores estranhos ã inteligência.

E necessário distinguir-se entre inteligência e QI. Embora o QI seja estável, isto não quer dizer que a inteligê~

cia também o seja. Um universitário brilhante é mais capaz de aprender coisas difíceis do que um menino brilhante de jardim de infância, ainda que seus QIs sejam idênticos. A inteligên-cia aumenta com a idade apesar do QI permanecer constante. A explicação para este fenômeno reside no fato de os escores ob tidos nos testes de QI não serem absolutos e, sim, relativos. Se fossem absolutos, o QI tenderia a aumentar com a idade.

O desempenho de uma criança, por exemplo, e compa-rado ao desempenho de outras crianças da mesma idade e a par-tir daí é atribuido um escore (QI) para esta criança, da mes-ma formes-ma que o desempenho do adulto é comparado com o desemp~

testes de inteligência, ao da maioria das outras crianças de sua idade, sua inteligência é média e provavelmente em torno de cem. O mesmo ocorre com um adulto cujo desempenho equivale ao da maioria dos outros adultos. Não devemos esperar, entre-tanto, quando diante de crianças e adultos com o mesmo QI,que suas realizações sejam semelhantes.

Uma das dificuldades encontradas para se fazerem e~

tudos sobre a estabilidade do QI é a falibilidade dos testes de inteligência. Os testes não são perfeitos e talvez nao meçam a mesma função em diferentes níveis de idade. Constitui -se em sério problema determinar a percentagem davariação da inteligência medida, que se deve a mudanças verdadeiras oper~

das no intelecto.

Entre os 6 e 15 anos de idade, o crescimento inte-lectual indicado pelos testes de inteligência afigura-se reg~

lar e predizível. Verificou-se que as correlações obtidas en-tre 6 e 15 anos são de 0,70 CHonzik, MacFarlane e Allen, 1948). Quanto mais próximos no tempo forem os tes tes aplicados a cri-anças, tanto maior será a relação entre seus escores, o que permite a suposição de que grande parte da variação talvez se deva mais i organização mutável do intelecto do que i falta de fidedignidade do instrumento.

entre as aferições da inteligência (quanto mais curto o perÍ~

do de tempo mais cst5vel 6 o QI) e a idade em que a cri ança foi examinada pela primeira vez (intervalos id~nticos produ -zem correlações diferentes, se as idades não forem id~nticas.

Ex. 3 e 7, 8 e 12 anos).

- RESULTADOS OBTIDOS DE ESTUDOS TRANSVERSAIS, LONGITU-DINAIS E ESTUDOS QUE EMPREGARAM AS DUAS TSCNICAS E A CONSTÂNCIA DO QI.

Estudos transversais, onde diferentes sujeitos com diferentes idades são testados, mostram um declínio da inteli

g~ncia com a idade. Os pontos obtidos aumentam at~ a idade de 18 anos, mant~m o nível de 18 até aproximadamente 30 anos,mo~

tram uma diminuição entre 30-40 anos, uma diminuição um pouco maior entre 40-50 anos e uma queda cada vez maior a partir de então.

Estudos longitudinais, onde o mesmo grupo de sujei tos é testado em diferentes ocasiões, demonstraram que, exce tuando os itens relativos

à

aritmética, o rendimento dos su-j ei tos era ligeiramente maior com o passar do tempo CBay1e e Oden, 1955, Nisbet, 1957).

apos 30 aHOS, cm cs tuJantes da Uni versi JaJe Je Minnes ota, que também testaram calouros atuais das respectivas universidades encontraram resultado coincidente: o grupo inicial melhorou em relação a seu desempenho anterior, mas apresentou um mesmo nível que o grupo mais novo testado posteriormente.

Esses resultados sugerem que sao as mudaças cultu-rais e outros fatores de experiência, e nao a idade em si, que produzem os aumentos ou decréscimos nos resultados obtidos com projetos experimentais mais limitados.

2.5 - CONSIDERAÇOES ADICIONAIS

A inteligência acha-se distribuída na população de um modo que se pode descrever por uma curva de

normal, onde o QI médio ê aproximadamente 100.

distribuição

1\ P L' S a r LI e 11 ?l use 11 o LI l' r c o 11 cl li i r q LI e ai los e s c o r l' s LI e i 11 t c l i

-gência estejam sempre positivamente relacionados com o êxito

profissional, alguns empregadores selecionaram inconsideravel

mente as pessoas mais inteligentes.

No senso comum o termo QI

é

empregado como

sinôni-mo de inteligência e é preciso alertar para o erro de tal jul

gamento. Existem muitos testes de inteligência e, apesar de

seus resultados se correlacionarem positivamente, esta

corre-lação nao e perfeita; por esta razão sempre devemos

especifi-car o teste de inteligência que foi usado e interpretar seus

resultados, levando-se em consideração a precisão, validade e

CAPITULO 111: TEORIAS DA INTELIGENCIA

3.1 - A CONTRIBUIÇÃO DE CLAPAREDE E A PERSPECTIVA FUNCIONALISTA.

Para Claparede o ato da inteligência é lUTla sequência de tentativas. Essas tentativas podem ser materiais e se ex -pressarem sob a forma de ensaio e erro ou podem ser interiori zadas e se expressarem sob a forma de hipóteses.

Seu ponto de vista inicial, ligado ~ tentativa, foi ultrapassado em seu estudo sobre La Génese de l'hypothese. U-tilizando o método da reflexão falada, método este imaginado por ele, chegou ~ constatação de que a tentativa jamais é a-leatória, mas é parcialmente dirigida, desde o início, por certas ligações. Neste sentido, a tentativa não e mais a con-duta elementar e, sim, as ligações que precedem a ela ou lhe imprimem uma direção.

As ligações não sao associações; tratam-se de lig~

çoes :que se impõem como uma espécie de necessidade interna que ele chama de implicações.

3.2 - A CONTRIBUl~AO DU PIAGUT

Piaget é o principal representante da teoria gené-tica. Sua perspectiva pode ser definida no sentido de um es-truturalismo genético.

~

Seu principal interesse recai sobre o estudo da g~

nese e das estruturas do conhecimento. Admite que o desenvol-vimento se faz das estruturas menos acabadas para as mais aca badas, através de um processo de equilibraçio sucessiva.

As estruturas representam as diversas formas de or ganizaçio. Revelam um caráter operatório, em que nem o elemen to, nem a totalidade a explicam mas sim, as relações nela es-tabelecidas.

"Tais estruturas ou organizações da intelig~n­

cia sio consideradas como capazes de mudanças qualitativas em vários períodos básicos, do nascimento ã adolesc~ncia. Cada estrutura

su-cessiva se desenvolve a partir da anterior e incorpora esta última, o que produz uma espé-cie de desenvolvimento hierárquico".

(~utcher, 1972:208).

Durantc o llcscnvolvimcnto ua inteligência em

qual-quer ser humano, as principais funções (assimilação e acomod~

ção) permanecem imutáveis, porém as estruturas mudam freqUen-temente, pelo menos até a adolescência.

teoria.

Piaget concede

à

açao um lugar privilegiado em sua

"As ações rcalizadas pelo sujeito constituem a substância ou a matéria prima de toda a adap-tação intelectual e perceptual. Durante os dois primeiros anos, as ações são relativamen te manifestas. Com o desenvolvimento, as ações inteligentes tornam-se progressivamente riorizadas e encobertas. Inicialmente a inte-riorização é fragmentária. A medida em que o-corre a interiorização, as ações cognitivas tornam-se cada vez mais esquemáticas e abstra tas, mais abrangedoras. mais reversíveis e or ganizadas em sistemas estruturalmente isomór~

ficas em relação aos sistemas lógicos-algébri cos" (Flavell. 1975:81, 82).

-Para Piaget, a origem do pensamento surge da inte-riorização da ação que é primeiro executada e, posteriormente, rep re sen t ada.

Segundo Flavell, Piaget concorda que a única manei ra de considerar a inteligência é como uma extensão de certas caracteristicas biológicas fundamentais. Esta dotação biológl ca consiste mais em um conjunto de características funcionais do que em um conjunto de limitações estruturais.

Segundo Piaget. a inteligência nao aparece. de

como um mecanismo inteiramente montado, e radicalmente distin to dos que o precederam. Pelo contrário, apresenta uma notável continuidade com os processos adquiridos ou mesmo inatos, pr~

venientes da associação habi tual e do reflexo, processos esses em que a inteligência se baseia, ao mesmo tempo que o utiliza.

Piaget distingue quatro períodos principais no de-senvolvimento da inteligência. Cada período é descrito a partir de uma série de características qualitativamente distin -tas a cada etapa.

B

importante ressaltar que o termo período é usado por Piaget para designar as principais épocas do de-senvolvimento e Q termo estágio para designar subdivisões me-nores dentro dos períodos.

B o próprio Piaget quem admite que nem todos os a-dultos "normais", mesmo que pertençam a uma mesma cultura, chegam a um mesmo nível evolutivo. O nível evolutivo alcança-do depende alcança-do processo de socialização. Vale dizer: envoluem apenas as áreas de pensamento submetidas a esse processo.

Os quatro períodos de desenvolvimento. segundo Pi~

get, são: Período da Inteligência Sensório-Motora, Período da Inteligência PréOperacional, Período da Inteligência Opera -cional Concreta e Período da Inteligência Opera-cional Formal. São determinados os limites aproximados de idade em que se i-niciam tais períodos e a duração dos mesmos. O primeiro perí~

se-gunJo, do~ doi s ao~ ~e te :1Il05 do i daJe; o teTccl TO, Jos sete

aos 11-12 anos de idade o quarto e último, dos 11-12 anos de idade em diante.

Antes de analisarmos as realizaç6es principais nes-ses períodos de desenvolvimento da inteligência, é mister que seja sublinhado que o termo inteligência é usado por Piaget como uma descrição do que, é essencial em todos os estádios de desenvolvimento e sua função consiste em transformar e não ap~

nas contemplar o mundo dos objetos.

- PERrODO DA INTELIGENCIA SENS(5RIO-MOTORA (O - 2 anos)

Este período corresponde, no tempo, aos dois primei. ros anos de vida da criança.

"O importante aspecto unificador desse período, se-gundo Piaget. ê que a criança adquire habilidades e adaptaç6es do tipo comportamental" CBaldwin. 1973-177).

ser aplicado a objetos nunca encontrados antes), que incluem diferentes partes do corpo são também integrados. A criança adquire a capacidade para atuar como se o mundo externo fosse um espaço estável, de existência permanente, independente e não um espaço dependente de sua percepção.

A criança, neste período, ainda nao apresenta esqu~

mas conceituais que correspondam a seus esquemas comportamen -tais. Apesar de sua adaptatividade, seu comportamento ainda e

-muito concreto.

o

fim do período sensório-motor representa' um tipo de equilíbrio a nível comportamental. Neste período Piaget

a-,

ponta seis principais estágios ~rárquicos:

ESTÁGIO I - Exercício dos reflexos (O - 1 mês).

ESTÁGIO 11 - Primeiras adaptaç6es adquiridas e reaçao circular primária (1 - 4 meses).

ESTÁGIO 111 - Procedimentos para fazer durar espeticulo$ inte-ressantes e reaçao circular secundiria (4 - 8 me ses) .

ESTÁGIO IV - Coordenação de esquemas secundários e suas ap1ic~

ESTÁGIO V Descoberta de novos meios por experimentaç50 ati va e reação circular terciária (12 - 18 meses).

ESTÃGIO VI - Invenção de meios novos por combinaç50 mental (d~

pois dos 18 meses).

- PER!ODO DA INTELIGENCIA PRB-oPERACIONAL (2 - 7 anos)

Este período se estende aproximadamente dos 2 aos 7 anos de idade e marca o início das representações cogniti -vas, em oposição às esquematizações sensório-motoras que se referem às próprias ações. Neste período, a criança adquire a capacidade para representar simbolicamente a realidade.

"O requisito principal para que haja representa ção e a capacidade de diferenciar signifjcan -tes de significados e, assim. torna-se capaz de evocar um para fazer surgir ou referir ao ou-tro. Piaget chama função simbólica ou semióti-ca, a capacidade de fazer esta distinção". (Flavell, 1975: 153).

B no estágio I, deste período, que se inicia a fun çao semiótica.

O próprio da função semiótica consiste em represe~

semióticas SUpOCIll a evocaçao representativa ele um obejto ou

acontecimento ausente envolvendo construção ou emprego destes significantes diferenciados para representá-los.

Antes do aparecimento das formações semióticas tam bém vao existir significações, porém os significantes não sao diferenciados, posto que o significante constitui uma parte ou aspecto do significado. Neste sentido o significante pode-ria ser caracterizado como um índice, não se constituindo nem em símbolo, nem em signo.

As formações semióticas aparecem quase que simulta neamente e Piaget enumera-as em ordem de complexidade crescen te, estabelecendo, desta forma, a seguinte ordem: Imi tação Di. ferida, Jogo Simbólico, Desenho, Imagem Mental e Linguagem.

Vamos apenas examinar a formação semiótica de maior complexidade: a linguagem.

A linguagem é a única das formações semióticas que é classificada como social, em oposição às demais, que sao classificadas como individuais.

B

interindividual e construí-da por signos (significantes arbitrários ou convencionais) em contraposição às elemais formações semióticas, que utilizam o símbolo, mais individual e motivado.

scnsôrio-rnotoras c aponta diferenças a favor das condutas ver bais:

"Enquanto as condutas sensório-motoras são abri gadas a seguir os acontecimentos sem poder ul~

trapassar a velocidade da ação, a conduta ver-bal, gra~as a narrativas e às evocações de to-dos os generos, pode introduzir ligações com râpidez muito maior, ao passo que as adapta ções sensôrio-motoras são limitadas ao espaço e ao tempo próximos. A linguagem permite ao pensamento apoiar-se em extensões espácio-tem-parais bem mais vastas e liberta-se do imedia-to. Finalmente, enquanto a inteligência sensó-rio-motora procede por ações sucessivas e gra-duais, o pensamento chega, mercê principalmen-te da linguagem, a representações simultâneas de conjunto" (Piaget, 1978:75).

A linguagem amplia as possibilidades do pensamento, porem todos esses progressos do pensamento representativo em relação ao sistema de esquemas sensório-motores são devidos às formações semióticas em conjunto.

Considerando as relações da lógica com a linguagem, Piaget escreve:

"A linguagem nao constitui a origem da lógica, mas, pelo contrário, é estruturada por ela. Em outros termos as raízes da lógica terão que ser buscadas na coordenação geral das

a-ções (incluindo condutas verbais) a partir do nível sensório-motor cujos esquemas parecem ter importância fundamental desde o princípio"

- CAH.ACTERfsTICAS PIUNCIPAIS APRESENTADAS PELO PENSAMENTO PRB-oPERACIONAL.

1) EGOCENTRISMO - A criança neste período é ego -cêntrica no sentido de ser incapaz de considerar o seu pro-

-prio ponto de vista como um entre muitos e de tentar coorden~

lo com outros pontos de vista. Na ausência desta capacidade não procura possíveis contradições em sua lógica. Para ela e difícil tratar seus próprios processos mentais como objetos de pensamento.

2) CENTRAÇAO - A centração é a tendência a cen-trar a atenção num aspecto único e saliente do objeto sobre o qual o raciocínio incide, em detrimento de outros aspectos importantes, produzindo uma distorção no raciocínio. A crian-ça é incapaz de descentração, ou seja, levar em consideração aspectos que poderiam equilibrar e compensar os efeitos dis -torcivos da centração em um aspecto particular. A criança de~

te período, por exemplo, não leva, simultaneamente, em consi-deração dois aspectos de um mesmo objeto tais como a largura e a altura.

in-capaz de se acomodnr ao novo, assimilando-o ao velho de uma maneira racional, coerente, de uma maneira que preserve intac tos os aspectos fundamentais da organizaçio assimilativa ante rior" (Flavell, 1975:160).

4) ESTADOS E TRANSFORMAÇOES - A criança tende a fo calizar a atenção nos estados ou configurações sucessivas de um acontecimento, em lugar de prestar atenção nas transforma-ções pelas quais um estado se converte em outro.

5) AÇÃO O pensamento préoperacional é extrema -mente concreto. Ao invés de esquematizar, reordenar e refazer os acontecimentos, a criança simplesmente imprime as seqUên -cias de fatos em sua mente, tal como fazia com as ações explí citas. A cognição da criança pequena é uma réplica isomórfica das ações e dos acontecimentos concretos.

6) IRREVERSIRILIDADE - O pensamento reversível se caracteriza por uma flexibilidade e mobilidade que o capacita a corrigir distorções aparentes através de descentrações su-cessivas. Deste modo, o pens"amento pré-operacional se caract~

riza por uma irreversibilidade, pois, sendo extremamente con-creto, se limita a seguir os acontecimentos irreversíveis da realidade.

7) PR8-cONCEITOS - O pensamento neste período é pr~

conceitual. Piaget usa o termo transdutivo para se referir i-queles tipos de raciocínio pelos quais a criança em período