Considerações sobre o uso da
videoconferência como elemento
viabilizador de
EAD
em um ambiente
multiponto: o caso da Petrobras
Considerations about the videoconference
use as multipoint support for distance
learning environments: a case study at
Petrobras
Lauro Brito de Almeida
*Cláudio Parisi
* *Mariano Stamato
* **RESUMO
As rápidas e constantes alterações havidas no meio ambiente têm impactado a todos. Uma das conseqüências é que os atores são impelidos a buscar maneiras de se adaptarem. Tal quadro tem conduzido as empresas e pes-soas a adotarem uma nova postura, sob o risco de, ao não fazê-la, terem suas atividades descontinuadas. A Petrobras, ao longo de sua existência e dadas as suas peculiaridades, tem promovido o desenvolvimento de seus colaboradores patrocinando treinamento ou cursos formais em nível de graduação, pós-graduação; estes, nas suas modalidades stricuto sensu e
lato sensu. O caso em questão, objeto deste paper aborda a realização de
um MBA – Controller, sob coordenação da Universidade Corporativa no
* Prof. Doutor do Decont – Departamento de Contabilidade/
SCSA da Universidade Federal do Paraná. E-mail: gbrito@uol.com.br / brito@sociais.ufpr.br
** Prof. Doutor da Fundação Escola de Comércio Álvares Penteado –
FECAP. E-mail: claudio@turnpike.com.br
*** Gerente do Planejamento e Orçamento do Desempenho Empresarial da Petrobras.
qual a mídia videoconferência tem papel de destaque na viabilização do curso no formato semi-presencial.
Palavras-chave: controladoria, EAD, semi-presencial, videoconferência, Universidade Corporativa.
ABSTRACT
The fast and constant changes in the environment has impacted everybody. The one of the consequences is that the actors are impelled to find way to adapt them to this. This scenario has guided the companies and people to adopt a new behaviour, with the risk of, if not doing it, to have their activities discontinued. The Petrobras during its existence and its peculiarity has promoted the development of its employees, sponsoring trainning or for-mal course as graduation and pos graduation, this last in stricto sensu and
lato sensu level. The case in question, object to this paper approaches the
MBA –Controller realization, under the Corporate University coordination wich the midia videoconference has prominence in the viabilization of the semi-presential course.
Key-words: controller, EAD, semi-presential, Corporate University,
videoconference.
Introdução
De uma maneira geral, as rápidas e constantes alterações havidas no meio ambiente têm impactado a todos. Uma das conseqüências é que os ato-res são impelidos a buscar maneiras de se adaptarem, sobreviverem; se possí-vel, com crescimento e desenvolvimento. Tal quadro tem conduzido o con-junto de atores – empresas e pessoas – a adotarem uma nova postura, sob o risco de, ao não assumi-la, terem suas atividades descontinuadas.
Capacitação é um processo que depende, em linhas gerais, de duas vari-áveis: a) disposição, vontade do aprendente e b) acesso e aquisição de conhe-cimento. A premissa básica é a existência de disposição por parte do aprendente, restando, portanto, viabilizar/concretizar o acesso e aquisição ao conhecimento. O acesso e aquisição do conhecimento podem ocorrer de duas manei-ras, igualmente clássicas: a) autodidata e b) com a interveniência de uma Instituição de Ensino (IE). Nossa abordagem envolve o acesso e aquisição de conhecimento por meio de uma interação com uma Instituição de Ensino Superior (IES) e ocorre num contexto no qual a organização assume a respon-sabilidade de viabilizar e concretizar o acesso, cabendo a ela portanto a assunção dos encargos dos programas educacionais e custeio dos alunos.
O objetivo deste artigo é o relato e reflexão sobre a experiência vivida1
em um projeto de ensino de pós graduação lato sensu – pioneiro no âmbito dos cursos oferecidos no Programa de Educação Continuada da FIPECAFI/FEA/ USP – a um grupo de alunos geograficamente dispersos, em um curso formatado no modelo semi-presencial. O meio técnico viabilizador de um curso deste tipo – longa duração – é a mídia videoconferência e o curso em questão é o
MBA Controller.
Conhecimento, ensino-aprendizagem e controladoria: algumas con-siderações
Nestes tempos de pós-modernidade e globalização muitos desafios são impostos aos atores sociais. O enfrentamento desses desafios implica na ocor-rência de conseqüências, entre as muitas destacamos a intensificação da ne-cessidade de as pessoas buscarem constantemente novos conhecimentos, sob pena de ao não fazê-lo estarem desatualizadas e, portanto, excluídas, com suas possibilidades profissionais cada vez mais reduzidas para permanece-rem competitivas no mercado de trabalho.
Desencadeia-se, então, uma busca por conhecimentos como parte de um processo contínuo de maior capacitação profissional – independente do tipo de curso: treinamento, especialização, MBA’s.
E o que é conhecimento? CARBONEL (2002, p. 51) o define como
...um conjunto de informações, conceitos, princípios, crenças, valores, símbolos, rituais, linguagens, opiniões, argumentações, habilidades de índole diversa e outros componentes que estão mais ou menos interconectados e atados como os fios de uma rede.
A construção do conhecimento não é simples. É, conforme CARBONEL
(2002, p. 51), um processo
...extraordinariamente complexo e multidimensional, assenta-se em três grandes pilares: o da informação, que gera conhecimento relevante; o da explicação, que facilita a compreensão do porquê das coisas; e o da apropriação subjetiva, que contribui para a formação de um critério de opinião pessoal.
Os avanços tecnológicos, em especial na tecnologia de informação, têm possibilitado de forma ímpar a disseminação acelerada da informação. Ocor-re, então, um processo contínuo de aquisição de informação, distribuição e conversão em conhecimento, em especial num momento em que informação e conhecimento têm seus ciclos de renovação diminuída e acelerada.
Controladoria: um ramo do conhecimento
O nosso entendimento sobre Controladoria exclui o aspecto de contro-lar/policiar e adota uma visão abrangente, vista sob duas vertentes. A primei-ra, enquanto uma unidade administrativa; a segunda, pertinente aos nossos propósitos,
...enquanto ramo do conhecimento e apoiada na Teoria da Contabilidade e uma visão multidisciplinar, é responsável pelo estabelecimento das bases teóricas necessárias para a modelagem, construção e manutenção de Sistemas de Informações e Modelo de Gestão Econômica, que supram adequadamente as necessidades informativas dos Gestores e os induzam durante o processo de gestão, quando requerido, a tomarem decisões ótimas. (ALMEIDA; PARISI e PEREIRA. In: CATELLI, 2001, p. 370)
Nestes tempos de meio ambiente dinâmico e mutante, é um fator-chave o entendimento dos reflexos decorrentes do “...novo status da informação como um ativo e recurso para o desenvolvimento organizacional e vantagem competitiva” (HARE, 2000). A capacitação dos profissionais para não só
utili-zar, mas principalmente gerenciar a informação, requer – de maneira contí-nua – a busca, aquisição, acumulação e gerenciamento do conhecimento, in-dependente de sua área de atuação e formação. Ao agirem assim, seja por conta própria ou patrocinados pelas organizações a que estão ligados, estarão estes profissionais em posição de contribuir no delineamento e implementação das estratégias empresarias, como também adquirindo as competências ne-cessárias para realizarem as suas aspirações profissionais.
Suportado nessa visão, o ensino da Controladoria supre cobrir uma la-cuna e ao mesmo tempo atender a uma demanda por conhecimentos num ramo específico e, no entanto, de interação multidisciplinar a profissionais de variadas formações quanto a graduação universitária. A multidisciplinaridade verificada no ensino e pesquisa em Controladoria abrange um leque de dis-ciplinas, tais como: Contabilidade, Economia, Sociologia, Matemática Fi-nanceira, Estatística, Engenharia de Produção, Psicologia, Teoria das Finan-ças, Recursos Humanos, Marketing, entre outras.
uma ocasião desafiadora e rica para professores, alunos e demais envolvidos, exigindo reflexão de todos os que conduzam a concepção e construção de modelos flexíveis de ensinar e aprender ante as novas tecnologias de infor-mação postas como instrumentos no EAD, em específico a videoconferência.
O caso Petrobras
O caso refere-se a uma empresa brasileira que optou por assumir a res-ponsabilidade no processo contínuo de aperfeiçoamento de seus talentos. A área de atuação dos funcionários é a Controladoria, envolvendo as atividades de avaliação de desempenho empresarial, planejamento e controle, orçamen-to empresarial, cusorçamen-tos, contabilidade societária e contabilidade internacional, e o programa educacional é de pós-graduação lato sensu, que vem sendo de-senvolvido com sucesso pela FIPECAFI – Fundação Instituto de Pesquisas Contábeis, Atuariais e Financeiras, órgão de apoio ao Departamento de Con-tabilidade e Atuaria da Faculdade de Economia, Administração e Contabili-dade (FEA) da Universidade de São Paulo, na modalidade presencial.
A organização, objeto do caso, é a Petróleo Brasileiro S A – Petrobras. A Petrobras desempenha um papel – além de importante – estratégico na eco-nomia brasileira e, conseqüentemente, para a sociedade. As mudanças pelas quais está passando nestes tempos de quebra de barreiras, de liberação de mercados, de privatização, reforça o entendimento que – a despeito da ampli-tude do termo – a gestão empresarial também é um diferencial de competitividade e que o desafio é contribuir para o processo de capacitação e desenvolvimento de seus talentos, num contexto de dispersão geográfica en-quanto locus físico de atuação profissional de seus colaboradores.
A empresa
popular e insere-se num ciclo histórico no qual se tentou montar as bases industriais brasileiras por meio da criação de estatais nas áreas de siderurgia, metalurgia e petróleo (LUCCHESI, 1998). Por força da especificidade e
singu-laridade de sua atuação, a Petrobras desenvolveu, ao longo deste quase meio século, uma sólida cultura e longa tradição na formação educacional de seus talentos.
A Petrobras é uma sociedade anônima de capital aberto, criada pela lei 2.004 (3/10/1953) e instalada em 10/05/1954. A missão, quando da sua cria-ção e instalacria-ção, era a de suprir o mercado interno com petróleo e seus deriva-dos, fosse pela produção nacional, fosse pela importação (LUCCHESI, 1998).
Decorridos 48 anos de sua criação, a Petrobras ocupa hoje a posição de 13.a maior companhia de petróleo no mundo, posição significativa por ser
num contexto de abertura do setor petrolífero no Brasil, iniciado em 6/8/97 com a edição e implementação da lei 9.478/97. Neste novo cenário de abertu-ra e acirabertu-rada competitividade, a empresa vem empreendendo ações quanto a sua preparação, não só com vistas a manutenção de seu crescimento, como também solidificá-la e tornar-se uma companhia de energia. A atuação da Petrobras, hoje, ocorre de forma integrada e especializada nos segmentos re-lacionados à indústria de óleo, gás e energia, explorando as seguintes ativida-des: exploração e produção, refino, geração de energia elétrica, comercialização, transporte, petroquímica e distribuição de derivados.
Os relatórios econômico-financeiros da Petrobras relativos às ativida-des ativida-desenvolvidas em 2001 evidenciam os seguintes números: receita líquida de cerca de R$ 57.512 milhões, EBITDA de R$ 17.250 milhões e lucro líquido de R$ 9.867 milhões ou R$ 9,08 por ação. Seu ativo total é de R$ 75.159 milhões, sendo R$ 29.538 milhões o ativo permanente e um patrimônio líqui-do de R$ 28.967 milhões. Seu capital humano – talentos – é formalíqui-do por 38.481colaboradores, dos quais 32.809 na holding e os 5.674 restantes distri-buídos pelas subsidiárias.
Universidade Corporativa
huma-nos nas empresas; não sendo uma ameaça às universidades tradicionais, nem significando esvaziamento no papel das mesmas”.
Com o propósito de cada vez mais solidificar a sua filosofia de busca constante no aprimoramento do seu corpo técnico, no ano de 2000, com a implantação do novo modelo de gestão, foi criada a Universidade Corporativa, a qual tem desenvolvido programas com ênfase em EAD. Atualmente a
com-panhia conta com 39 salas de videoconferência, espalhadas por todas as áreas importantes onde atua, o que abrange praticamente quase todo o território nacional.
A Petrobras, de longa data investe na formação de seus técnicos na área de prospecção, beneficiamento, distribuição e comercialização de petróleo, derivados e administrativos em geral, por meio da atuação de um órgão espe-cífico, hoje denominado Universidade Corporativa.
Antecedentes do projeto
Com as crescentes ondas de desregulamentação de mercado em curso no mundo, e em específico no Brasil, com a conseqüente quebra de monopó-lio de muitas atividades até então exclusivas do Estado, como a exploração do petróleo (1954 a 1997), mudanças significativas e profundas ocorrem na gestão das empresas envolvidas. Com a Petrobras não poderia ser diferente.
A Petrobras, diante desse cenário, passou a atuar dentro de um contexto de competitividade. Já não basta ser a melhor nos aspectos técnicos de extra-ção, produção e distribuição. É necessária uma visão sistêmica na qual as decisões são tomadas com base em parâmetros econômicos. Preliminarmen-te, a FIPECAFI atuou na Petrobras como consultora no desenvolvimento de
modelos de avaliação de desempenho econômico-financeiro para os segmen-tos de E&P e de Abastecimento.
A caracterização desse cenário acarretou a identificação de uma deman-da interna por conhecimentos em uma área específica – Controladoria – que contribuísse fornecendo as bases necessárias para o processo de capacitação dos funcionários envolvidos.
A FIPECAFI/FEA/USP, por meio de seu Programa de Educação
FIPECAFI - Petrobras assumiu a configuração de parceira no desenvolvimento e implantação do projeto que atende a demanda identificada e as suas especificidades. Ao prover um programa de educação em nível de pós-gradu-ação em parceria com a Universidade de São Paulo, por meio da FIPECAFI, a Petrobras corrobora EBOLI (1999) para quem
...as experiências mais bem-sucedidas de Universidades Corporativas são aquelas que realizaram parcerias com algumas universidades que têm a competência para agregar valor a estes programas corporativos, contribuindo assim para que as empresas realizem com mais competências e resultado o processo de gestão dos conhecimentos considerados críticos para o sucesso do negócio.
Um dos aspectos desafiadores neste projeto foi a dispersão de domicílio dos alunos potenciais, já que para um curso totalmente presencial, os deslo-camentos acarretariam custos com transportes, hospedagem e alimentação que, em função da duração do curso e do calendário o inviabilizaria do ponto de vista econômico. A solução encontrada, viabilizadora do Programa MBA
Controller com a Petrobras, foi a de desenhar um curso cujo modelo é o semi-presencial.
Proposição de um modelo semi-presencial: desenho e implementação
Em contraposição ao meio convencional de aulas presenciais, há a mo-dalidade Ensino a Distância (EAD). A idéia não é nova, veja-se por exemplo o quase secular – ou será secular? – ensino por correspondência.
O EAD assume novos contornos, sendo suas potencialidades
alavancadas de maneira fantástica pelo avanço da Tecnologia de Informa-ção (TI). Os instrumentos disponibilizados mais em uso/discussão são a internet e a videoconferência (VC). No primeiro, as aulas podem ser síncronas (com a presença do instrutor/professor/tutor) ou assíncronas, sem a interação
on line do professor/instrutor/tutor. Por VC, o usual tem sido as sessões
Igualmente importante é o comprometimento dos mentores – por nós denominados de patronos – dos programas, não só na sua formatação, como no acompanhamento. São pontos importantes na reflexão que será empreen-dida, além destes, os seguintes aspectos quanto ao desenho e implementação do projeto (curso), a operacionalização, práticas didáticas empregadas no pro-cesso ensino-aprendizagem num contexto semi-presencial, o comportamen-to/envolvimento dos docentes/discentes/coordenação e, principalmente, os meios de comunicação utilizados, com destaque especial a videoconferência e outras soluções de apoio, por exemplo, internet e intranet. Por fim, o referencial teórico existente sobre o assunto, as experiências – com os acertos e erros – vivenciados e descritos no caso abordado, constituem-se em rico material quanto a formar um corpo de conhecimentos, norteadores no design e implementação de cursos futuros, com qualidade para todos os envolvidos.
O curso
No âmbito dos cursos oferecidos pela FIPECAFI/FEA/USP, a inovação e
pioneirismo está em ser o primeiro a utilizar novas mídias de interação volta-das a instrumentalizar o EAD, no caso a videoconferência (VC).
O curso compreendeu 25 disciplinas distribuídas ao longo de três se-mestres. As aulas ocorreram no período de agosto de 1998 a dezembro 1999, num total de 400 horas-aula.
Considerando a dispersão geográfica dos participantes, num país da di-mensão continental como o Brasil, a magnitude da Petrobras e o fato de que nem todos os participantes se conheciam, além de aspectos pedagógicos, houve por bem se definir por um modelo de curso semi-presencial.
Nesse modelo, parte das aulas foram in loco, nas instalações da FIPECAFI/ FEA/USP em São Paulo e as demais por VC. As aulas presenciais ocorreram sem-pre no início e fim de cada semestre letivo, ou seja, duas semanas por semestre. O curso todo perfez 400 aula, das quais 40%, ou seja, 160 horas-aula foram ministradas por VC. A distribuição ao longo dos três semestres letivos foi: 1.o semestre 80 aulas presenciais (P) e 60 por videoconferência
(VC), no 2.o semestre 80 P e 68 VC e no último semestre 80 P e 32 por VC. A
As aulas presenciais foram ministradas de segunda a sexta-feira com uma carga horária diária de 8 horas. Por VC as sessões eram de 4 horas, sem-pre às segundas-feiras das 8h30 às 12h30.
As salas de aulas virtuais
O caráter pioneiro do curso é o de ser um modelo semi-presencial em relação ao conjunto dos oferecidos no Programa de Educação Continuada da
FIPECAFI/FEA/USP. A inovação não é só por ser multiponto, mas, sim,
envol-vendo originariamente 17 localidades, distribuídas conforme tabela a seguir:
Localidade
1. Rio de Janeiro 2. Rio de Janeiro 3. Macaé 4. Manaus 5. Araucária 6. São Paulo 7. Capuava 8. Paulínia
9. São José dos Campos 10. São Francisco do Sul 11. São Mateus
12. Itajaí 13. Mataripe 14. Salvador 15. Natal 16. Aracajú 17. Belém
Total de pontos −> alunos
Órgão
ABAST/SEDE E&P / SEDE E&P /BC REMAN REPAR GEASP RECAP REPLAN REVAP DTSUL E&P /ES E&P / SUL RLAM E&P / BA E&P / RNCE E&P / SEAL E&P / AM
17 Qtd Alunos 7 7 3 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 3 3 2 1 37 Aula P/VC VC VC VC VC VC P VC VC VC VC VC VC VC VC VC VC VC
Dos 37 alunos iniciantes, 35 concluíram o curso. A desistência de dois alunos reduziu o número de salas envolvidas para 16, deixando de fazer parte da rede a sala São José dos Campos/REVAP.
As aulas foram geradas a partir da sala de videoconferência especial, localizada na unidade administrativa GEASP em São Paulo para um determi-nado conjunto de salas. Na GEASP/SP dois alunos assistiram o curso “ao vivo”,
o que explica o porquê na tabela estarem dois alunos classificados como presencial (P). O equipamento utilizado é o PictureTel multiponto. A retransmissão para as demais salas envolvidas ocorre a partir de um multiplexador localizado em uma unidade no Rio de Janeiro. Os recursos disponíveis foram: câmera de vídeo, microfones, caixas acústicas, televiso-res, videocassetes, microcomputadoteleviso-res, transformador de sinal de vídeo de microcomputador.
Para que o professor tivesse condição de se preocupar só com aula, sabidamente mais desgastante que as ministradas em ambiente convencional, a GEASP/SP disponibilizava um funcionário responsável pelos aspectos
técni-co-operacionais de utilização do equipamento. Toda a rotina pré-aula tem a semelhança de uma transmissão ao vivo de um evento na TV. O responsável pelo apoio tem que ter uma ótima interação com o professor, inclusive com-binando antecipadamente alguns passos. A parte de logística, quanto a distri-buição de material para os alunos, ficou a cargo da área de apoio na unidade
GEASP/SP.
Para facilitar a interação aluno/professor/coordenação, foi desenvolvi-da uma página na internet. No entanto, face a problemas técnicos dentro desenvolvi-da empresa, este importante instrumento de apoio não funcionou adequadamen-te. Como no curso em questão os alunos estão realmente distantes do profes-sor (ao menos geograficamente), torna-se imprescindível a construção de ambiente (virtual) para os assuntos comuns da disciplina ou curso. Desta for-ma, a solução ideal é a construção de website que contenha detalhes sobre o curso, as disciplinas, os professores, área para troca de idéias entre alunos, acesso aos materiais didáticos, entrega de trabalhos, exercícios, casos, res-postas, entre outras coisas.
Não basta “montar” a estrutura do curso e das disciplinas e alijar-se do pro-cesso. No caso, o apoio utilizando a internet exige a manutenção do website, com todos os recursos atualizados e interessantes para os usuários, fator tão relevante quanto a sua própria criação. A tecnologia é muito volátil e a obsolescência nesta área é muito intensa, o que reforça a necessidade das manutenções.
A mídia videoconferência: seu papel na viabilização do modelo semi-presencial
CRUZ e BARCIA (2000) observam que quanto às tecnologias existentes e viáveis de serem utilizadas no ensino a distância “...a videoconferência é a que mais se aproxima de uma situação convencional da sala de aula, já que, ao contrário da teleconferência, possibilita a conversa em duas vias, permitindo que o processo de ensino/aprendizagem ocorra em tempo real (on line) e possa ser interativo, entre pessoas que podem se ver e ouvir simultaneamente”.
Videoconferência é um sistema interativo de comunicação em áudio e vídeo, que permite a interatividade e a disseminação das informações – bem como promover a troca destas – a um largo número de pontos geogra-ficamente dispersos. É uma tecnologia que, conforme CRUZ e BARCIA (2000) “...permite que grupos distantes, situados em dois ou mais lugares geogra-ficamente diferentes, comuniquem-se “face a face”, através de sinais de áudio e vídeo, recriando, à distância, as condições de um encontro entre pessoas.”
A utilização da mídia videoconferência como elemento viabilizador de cursos – no todo ou em parte – é sem dúvida uma alternativa no processo de educação continuada dos colaboradores das empresas. Tem um forte apelo de economia de investimentos em educação, notadamente naquelas organiza-ções que, à semelhança da Petrobras, têm seus locus operacionais dispersos e às vezes de difícil acesso.
Este novo ambiente de sala de aula virtual é extremamente motivador e ao mesmo tempo desafiador aos atores envolvidos: ao professor, no que diz respeito à preparação da aula, condução com dinamismo, avaliação dos alu-nos e aos alualu-nos quanto à apreensão do conteúdo, como sanar as dúvidas.
VANTAGENS
1. permite uma transição mais gradu-al dos métodos presenciais; 2. permite espaço colaborativo para
socialização e aprendizado colaborativo em grupo;
3. possibilita escolher e planejar cur-sos interativos para classes peque-nas ou menos interativo para gran-des audiências;
4. pode-se escolher os meios de trans-missão conforme possibilidade, disponibilidade e demanda.
DESVANTAGENS
1. a baixa qualidade de som e imagem
2. dificuldade de se adaptar a sala de videoconferência à situação didá-tica;
3. os altos custos de implementação, instalação e manutenção compara-dos com um baixo uso na fase ini-cial;
4. altos custos de transmissão das li-nhas telefônicas;
5. por desconhecimento, não utilizar todo o potencial didático do meio, reduzindo-o a mera reprodução de palestras, com pouca interação en-tre os participantes.
Reflexões
Aula por videoconferência: treinamento, oportunidades, desafios e limitações
A Petrobras é pioneira no uso tecnologia em VC e desenvolveu uma sólida cultura enquanto usuária para reuniões, comunicações, palestras e trei-namentos in company. Diante disso, houve por bem contar com o apoio de seus profissionais no treinamento dos professores. Inicialmente, uma visão geral sobre o que é VC, porém, com ênfase na sua utilização como meio de
das aulas, interação com os alunos, postura, traje adequado. Quanto aos as-pectos mais técnicos relacionados a equipamentos, os professores puderam se familiarizar com os equipamentos disponíveis para uma aula por VC. Além
do PictureTel, o professor conta com uma câmera de documentos, microcomputador e os convencionais flip chart e quadro branco.
O transcorrer do curso evidenciou a existência de outras preocupações tanto para o professor quanto para os alunos envolvidos com esse meio: ilu-minação, foco, intensidade e volume da fala, coloração de roupas, recursos de áudio, operação de recursos de videoconferência etc. Tais preocupações são diferentes das existentes em ambiente convencional de sala de aula. Há tam-bém limitações: não se pode ver e ouvir todos ao mesmo tempo.
Em geral os alunos recebem o sinal do professor, que pode “passar a pala-vra” para uma outra sala de videoconferência, quando então, esta última passa a enviar seu sinal para todas as demais. No caso deste curso, especificamente, a sala onde se encontrava o professor possuía dois aparelhos de vídeo, permitin-do a ele ter sua imagem e som (a semelhança das demais salas), bem como a imagem da última sala com a qual interagiu. De um modo geral, não foram percebidas pelos professores diferenças significativas quanto ao aproveitamen-to dos estudos nesta modalidade em relação à forma tradicional. A comparação é permitida pelo fato de que, como já afirmado, a disciplina é normalmente oferecida em cursos presenciais. Porém, existiram diferenças significativas na oferta de conteúdo (professor) e na forma de aprendizado (aluno).
Aspectos relevantes sobre as práticas didáticas
Quando se relacionam idades maiores e tecnologias, algumas pessoas afirmam, de forma leviana, que não se obtém um bom resultado. No caso do “aprender”, as tecnologias envolvidas passam a ser facilmente transpostas. Se o aluno não possuir os requisitos mínimos de conhecimento sobre as tecnologias envolvidas, haverá estímulo para a transposição desta dificuldade. Os professores envolvidos com disciplinas ministradas por VC passam
por um processo de quebra de paradigma pedagógico. CARBONELL (2002, p. 57) observa que “integrar e dominar as novas tecnologias da informação exi-ge uma relação mais interativa entre os professores e os alunos para poder trocar e compartilhar de maneira mais fluida e permanente o acesso, a sele-ção, a associação e a crítica do conhecimento.”
Dessa forma, os professores participantes do programa procederam a uma revisão de seus materiais de apoio e metodologia habitualmente utiliza-da no processo ensino/aprendizagem. Isso exigiu não só a adequação ao for-mato dentro dos padrões exigidos para uma aula por VC, como também o pensar de novas práticas didáticas.
No entanto, essa pequena travessia não foi fácil. Neste caso, o esforço para o desenvolvimento e produção do material foi sensível, mesmo conside-rando que as disciplinas são usualmente oferecidas em cursos tradicionais de
MBA Controller. A motivação do professor de investir seu tempo na adequa-ção da sua disciplina às necessidades e características do EAD é imperativa para a qualidade do programa e muitas vezes se contrapõe a dúvidas quanto aos diretos autorais e de imagem, uma vez que as aulas por VC são gravadas e
podem ser reproduzidas.
A proposição de leituras prévias e desenvolvimento prévio de exercícios e estudos de casos foi uma estratégia para a organização das aulas. Esta alternativa permitiu o uso comum da videoconferência para sanar dúvidas e estabelecer discussões acerca dos temas com os alunos.
de forma coordenada, evitando que dois ou mais alunos falem ao mesmo tempo. Com relação ao uso dos instrumentos auxiliares − microcomputador, câmera de documentos, quadro branco, flip chart − colocados a disposição, as dicas/ensinamentos foram no sentido de que eles podem ser utilizados para tornar a aula mais dinâmica, mais interativa. Por exemplo, um profes-sor pode estar utilizando o aplicativo Power Point e, em determinado mo-mento, o flip chart ou quadro branco para detalhar uma explicação, ou encaminhar/desenvolver junto com os alunos a solução de uma questão.
Por fim, pôde ser verificada a viabilidade de ministrar disciplinas de cunho estritamente quantitativas, como métodos quantitativos e cálculo fi-nanceiro, que tiveram ótima aceitação e aproveitamento por parte dos alunos. Os professores destas matérias optaram por incluir no material previamente distribuído exercícios resolvidos, além daqueles a resolver. Assim fazendo, percebemos que essa atitude criou uma confiança no aluno e por conseqüên-cia o induziu a maior participação.
Considerações finais
Estamos passando por um período de enorme valorização do saber. É antes de tudo um momento rico e muito desafiador para todos os envolvidos. Nem por isso, menos oportuno. Há que se construir novos paradigmas no processo ensino-aprendizagem tendo em vista a EAD, em específico no nosso caso, mediado pela mídia videoconferência.
A construção desse novo paradigma passa pelo desenvolvimento de modelos pedagógicos, com forte ênfase na dinâmica da aula, na elaboração de material, na motivação, acompanhamento e avaliação dos alunos.
A atuação do professor no contexto da EAD por videoconferência exigirá cada vez mais a formação de equipes multidisciplinares de apoio à elaboração e desenvolvimento da aula. Não haverá espaço para improvisar. O aluno deverá ser cada vez mais ético, disciplinado e pesquisador.
Aspectos de legislação serão necessários para garantir o direito autoral e de imagem do professor e/ou equipe envolvida no desenvolvimento do material e da aula, visto que esta poderá ser gravada.
REFERÊNCIAS
CARBONELL, J. A aventura de inovar: a mudança na escola. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CATELLI, A. (Coord.). Controladoria: uma abordagem da gestão econômica – Gecon. São Paulo: Atlas, 2001.
CRUZ, D. M.; BARCIA, R. M. Educação a distância por videoconferência. Tecnologia
Educacional, ano 28, n. 150/151, p. 3-10, jul./dez. 2000.
EBOLI, M. et al. (Coord.). Coletânea universidades corporativas – Educação para as empresas do século XXI. São Paulo: A. Schmukler, 1999.
HARE, C. New technologies and the education of information professionals. Salamanca: Universidad de Salamanca, 2000. Disponível em: <http://teleeduca.usal.es/ teoriaeducacion/articulosnuneroactual/n2_art_hare.htm> Acesso em: 16 mar. 2001.
LUCCHESI, C. F. Petróleo in Estudos Avançados – Universidade de São Paulo.
Ins-titutos de Estudos Avançados, v. 12, n. 33, p. 17-40, maio/ago. 1998.
