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P r o b le m a t iz a r a p r ó p r ia r e a lid a d e :
análise de uma experiência
de formação contínua
Maria Angélica do Carmo Zanotto
Tânia Maria Santana De Rose
Universidade Federal de São CarlosR e s u m o
Considerando que a habilidade de problemat izar pode ser alvo de ação educat iva específ ica, part icularment e visando ao desen-volviment o prof issional docent e, f oi propost a uma experiência de f ormação cont ínua para prof essores, no nível universit ário e no f ormat o de curso de ext ensão, com duração de um semest re (90 horas).
Da an ál i se de qu at ro m et odol ogi as qu e en f at i zam a ação de problemat izar, present es na lit erat ura, derivamos alguns princípi-os e caract eríst icas que nort earam nprincípi-ossa propprincípi-ost a: 1) ênf ase na aprendizagem da ação de problemat izar; 2) ênf ase no sujeit o at ivo; 3) t er a noção de problema t omada no sent ido da ref lexão f ilosóf ica; 4) t er a própria prát ica como pont o de part ida e de chegada; 5) visar a aquisição de est rat égias de aprendizagem; 6) visar a mudança conceit ual; 7) ser opcional; 8) proporci-onar algum ganho imediat o para o sujeit o (no caso, um cert if ica-do com validade of icial); 9) ser of ereciica-do f ora ica-do horário de t ra-balho.
Propusemos u ma def in ição para a ação de problemat izar, em que qualidades f oram at ribuídas a cada moment o dessa ação. Set e prof essores concordaram em ser sujeit os da pesquisa, dos quais cinco at enderam a t odas as solicit ações da pesquisadora. Um inst rument o, baseado nos mapas conceit uais, f oi elaborado para avaliar a ação de problemat izar dos prof essores, no início e ao t érmino do curso. Também f oi elaborado um conjunt o de crit érios qualit at ivos para a análise da ref erida ação, baseados na def inição que propusemos. Os result ados indicaram que houve mudança qualit at iva na ação de problemat izar, que pode ser at ri-buída à experiência de f ormação propost a.
P a l a v r a s - c h a v e :
Problemat ização – Formação cont ínua — Desenvolviment o prof is-sional docent e.
Correspondência:
P r o b le m a t iz in g o n e ’s o w n r e a lit y :
analysis of an experience of
continuing education
Maria Angélica do Carmo Zanotto
Tânia Maria Santana De Rose
Universidade Federal de São CarlosA b s t r a c t
Considering t hat t he abilit y t o problemat ize can be t he object of specif ic educat ion act ivit ies, part icularly wit h a view t o t eachers’ prof essional development , an experience of cont inuing educat ion f or t eachers was carried out at universit y level in t he f ormat of an ext en si on cou rse w i t h t he du rat i on of on e sem est er (90 hours).
From the analysis of four methodologies found in the literature that emphasize the action of problematizing we derived some principles and charact erist ics t hat guided our proposal: 1) emphasis on learning t he act ion of problemat izing; 2) emphasis on t he act ive subject ; 3) t o have t he not ion of problem t aken in t he sense of philosophical ref lect ion; 4) t o have one’s own pract ice as t he st art ing and end point ; 5) t o aim at t he acquisit ion of learning strategies; 6) to aim at conceptual change; 7) to be optional; 8) to present some immediate gain to the subject (in our case, an official cert if icat e); 9) t o be of f ered out side regular working hours. We proposed a def init ion of t he act ion of problemat izing, in which qualit ies were at t ribut ed t o each moment of t his act ion. Seven t eachers agreed t o part icipat e in t he st udy, f ive of which carried out all act ivit ies request ed by t he researcher.
An inst rument based on t he concept ual maps w as creat ed t o evaluat e t he t eachers’ act ions of problemat izing at t he beginning and at t he end of t he course. Those act ions were also analyzed according t o a set of qualit at ive crit eria developed based on t he proposed def init ion. The result s indicat ed a qualit at ive change in t he act ion of problemat izing, w hich can be at t ribut ed t o t he learning experience proposed.
K e y w o r d s
Problemat izing – Cont inuing educat ion – Teachers’ prof essional development .
Contact:
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Em nossa t ese de dout orado (Zanot t o, 2002), def inimos a habilidade de problemat izar como a habilidade de relacionar de f orma coe-rent e e seqüencial t rês moment os: ident if icação de um problema, busca de explicação e propo-sição de soluções. Essa habilidade pode ser alvo de ação educat iva específ ica, part icularment e visando ao desenvolviment o prof issional do-cent e. Imbernón (2000, p.16- 18), por exemplo, sugere que é import ant e o prof essor adquirir conheciment os ou est rat égias específ icas, t ais como planejament o curricular, pesquisa sobre docência e resolução de problemas, como part e daquele desenvolviment o.
Em nosso t rabalho, analisamos met odo-logias que enfatizam a resolução de problemas, ou a problematização, presentes na literatura, com vis-t as à elaboração de uma proposvis-t a curricular para ensinar tal habilidade ao professor, na modalidade de formação continuada e no formato de curso de extensão universitária.
Num primeiro moment o, consideramos que o ensino dessa habilidade poderia ser plane-jado por meio de qualquer met odologia que se ref erisse ao est udo de problemas, por exemplo, o mét odo cient íf ico, os cinco passos f ormais de Herbart , o mét odo de problemas de Dewey, o de projet os de Kilpat rick, a t écnica de pesquisa, t o-das elas ref erenciao-das em manuais de didát ica de aut ores nacionais, dos mais ant igos aos mais re-cen t es (Néri ci , 1968; Pi l et t i , 1986; Li bân eo, 1994). Algumas propost as mais elaboradas, como os Projet os de Trabalho (Hernández, 1998) e a M et odologia da Problemat ização (Berbel, 1995), esta baseada em Bordenave e Pereira (1991), tam-bém f oram consideradas como possibilidades para o ensino da habilidade de resolução de pro-blemas.
Um aspecto comum, no nosso entender, a essas metodologias é que todas estão calcadas no trinômio PROBLEMA — EXPLICAÇÃO — SOLUÇÃO. Isto é, quer o aluno percorra fases, etapas, passos, ele deve relacionar três momentos ou movimentos: ident if icação de um problema, busca de f at ores explicat ivos e proposição de solução ou soluções. Problemat izar, port ant o, seria mais do que t ão
somente formular questões ou perguntas, como se encont ra no léxico, porque nem t oda pergunt a cont ém um problema. Problemat izar signif ica ser capaz de responder ao conf lit o que o problema t raz de f orma int rínseca e que o sust ent a ou, nas palavras de Paviani (1991, p 63): “ é a necessida-de necessida-de solução necessida-de conflitos que marca e necessida-delimita o problema”.
Assim, podemos considerar que t odas as propostas que enfatizam esse tipo de ação podem ser denominadas de met odologias que enf at izam a ação de problemat izar, porque t odas elas t êm como objet ivo últ imo que o aluno aprenda a re-lacionar estes três momentos da maneira como foi def inido. A dif erença ent re elas, no nosso ent en-diment o, encont ra- se just ament e no papel que at ribuem ao sujeit o que realiza a ação.
A partir de tais semelhanças e diferenças, ident if icamos quat ro abordagens na lit erat ura. Vale ressalt ar que a classif icação que est abelece-mos buscou at ender aos objet ivos do nosso t rbalho. Tínhamos clareza de que qualquer t ent a-t iva de classif icação dos aua-t ores que elegemos seria reducionist a, dada a grandiosidade de suas obras. Assim t emos:
1) A ação de problemat izar em Dewey.
Esse método foi modificado por alguns de seus seguidores e assumiu variados nomes ao lon-go dos t empos, sendo denominado ora como um mét odo ora como uma t écnica, nos vários ma-nuais de didática. A ênfase dada à atividade do alu-no acarret ou a adoção desse mét odo por educa-dores de dif erent es abordagens educacionais.
2) A ação de problemat izar em Saviani.
Em nosso meio, na década de 1980, Saviani (1980) propôs out ra base f ilosóf ica — o mat erialismo hist órico- dialét ico —, para o ent en-dimento da ação de problematizar. Seu texto A Fi-losof ia na f ormação do educador, ext remament e didát ico, t ornou- se bibliograf ia básica na área de Educação. Nesse texto, a noção de problema tam-bém se apresenta como necessidade cognoscitiva, como em Dewey, porém, a busca da respost a é ident if icada com a ref lexão f ilosóf ica, que, para ser aceit a como t al, impõe requisit os de radica-lidade, rigor e globaradica-lidade, relacionados diale-t icamendiale-t e, dif erendiale-t emendiale-t e dos princípios da Ló-gica Formal que regem o mét odo cient íf ico da proposta deweyana. A ênfase, nessa proposta, é no sujeito cognoscente. O pensamento de Saviani, di-f undido numa ext ensa bibliogradi-f ia, é reconheci-dament e de grande import ância para o cont ext o educacional brasileiro. Part icularment e, ent ende-mos que a cont ribuição mais import ant e da obra citada foi demonstrar a importância da filosofia na f ormação do educador e t razer novo signif icado para a noção de problema, vinculando- o à neces-sidade dialét ica da busca da solução.
3) A ação de problemat izar em Paulo Freire.
Também em nosso meio, ident if icamos nos est udos do educador Paulo Freire a quest ão da problemat ização mencionada em várias de suas obras (ver, por exemplo, Freire, 1977; 1996) como pert encent e a um t erceiro conjunt o. O que est á sendo enf at izado é o sujeit o práxico: a ação de problemat izar acont ece a part ir da realidade que cerca o sujeit o; a busca de explicação e solução visa a t ransf ormar aquela realidade, pela
ação do próprio sujeito (sua práxis). O sujeito, por sua vez, t ambém se t ransf orma na ação de pro-blematizar e passa a detectar novos problemas na sua realidade e assim sucessivament e.
O pensament o f reiriano é de relevância i n qu est i on ável , n ão só em n osso m ei o m as, principalment e, no ext erior. Lançou as bases de u m a n o va ab o rd ag em ao p ro cesso en si n o -aprendizagem — a abordagem sociocult ural —, e a ação de problemat izar, propost a por ele, f un-dament ou o seu mét odo de alf abet ização de adult os, mundialment e dif undido (M izukami, 1986, p. 85- 6).
A M et odologia da Problemat ização, que se f u n dam en t a em pri n cípi os f i l osóf i cos de Paulo Freire (Berbel, 1995 e 1999a) e nas pro-posições de Bordenave e Pereira (1977), pode ser considerada como pert encent e a esse con-junt o. Há um número signif icat ivo de t rabalhos (Berbel, 1995, 1999a, 1999b; Berbel e Giannasi, 1999; Berbel e Carvalho, 2000) que divulgam os result ados da aplicação dessa met odologia, elaborada part icularment e para o ensino supe-ri or. Desde 1991, vem sen do u t i l i zada com o ref erência na Universidade Est adual de Londrina — UEL, para o desenvolviment o de um projet o com alunos de graduação de diversos cursos da área de saúde, com result ados muit o posit ivos (It o, 1994; It o et al., 1995).
4) A ação d e p ro b l em at i zar n a p ersp ect i va cognit ivist a.
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Na área da Psicologia Cognit iva, a t eoria do processament o da inf ormação e a t eoria da aprendizagem verbal significativa (Ausubel, 1976; Pozo, 1996; Coll, 2000) apresent am um grande valor heuríst ico para o ent endiment o da ação de problemat izar do pont o de vist a cognit ivo, ist o é, a ação de problematizar, presente nas várias abor-dagens, ganha novos cont ornos, part icularment e se consideramos os est udos sobre aquisição de est rat égias de aprendizagem e os est udos sobre mudança conceit ual.
Resumindo as cont ribuições dos est udos conduzidos na perspectiva cognitivista, temos que: a) a ação de problemat izar pode ser mat erial de aprendizagem, ist o é, pode ser ensinada e dida; b) aprender a problemat izar envolve apren-dizagem por reest rut uração, um dos t ipos mais elaborados de aprendizagem; c) as est rat égias de aprendizagem envolvidas na ação de problematizar, e condizent es com o t ipo de aprendizagem men-cionado, são aquelas de organização, part icular-ment e a de hierarquização, a mais complexa de t odas; d) esse t ipo de est rat égia não se aprende espontaneamente, sendo necessária a instrução por meio de programas de ensino volt ados para esse fim; e) os mapas conceituais podem ser utilizados como uma ferramenta de avaliação em programas de ensino dessa natureza; f) a mudança conceitual pode ser proporcionada pela ação de problema-t izar, uma vez que envolve a aprendizagem por reestruturação e pode ser desencadeada quando o aluno se depara com problemas concret os que geram sit uações conf lit ivas — a própria ação de problematizar; g) e, por tudo isso, aprender a pro-blemat izar f oment a o desenvolviment o cognit ivo do aluno.
A apreciação do con ju n t o das qu at ro abordagens descrit as permit iu ver que a dif e-rença ant eriorment e ident if icada ent re elas é, na verdade, uma complement aridade: a at ivi-dade do su jeit o da propost a de Dew ey é t ão i m p o r t an t e co m o a n o ção d e n ecessi d ad e cognoscit iva de Saviani e a int enção de part ir da prát ica e a ela ret orn ar, de Pau lo Freire. A essas abordagen s al i a- se a possi bi l i dade de desen vol vi m en t o cogn i t i vo, en f at i zada pel a
t eoria do processamen t o da in f ormação e da aprendizagem verbal signif icat iva.
aprendi-zag em verb al si g n i f i cat i va (Au su b el , 1 9 7 6 ; Coll, 1994); 6) visar à mu dan ça con ceit u al — a mu dan ça con ceit u al é u m in dicador pot en -t e do resu l-t ado da apren dizagem do alu n o — som en t e a apren di zagem por reest ru t u ração permit e a mu dan ça con ceit u al (Coll, 2000).
Com base em nossa experiência como f ormadores de prof essores, pensamos que uma propost a dessa n at u reza t ambém deveria: 7) ser opcional — cursa quem quer — porque en-volve aspect os mot ivacionais, t ambém impor-t an impor-t es p ar a a ap r en d i zag em si g n i f i caimpor-t i va; 8) proporcionar algum ganho imediat o para o su jeit o (por exemplo, u m cert if icado com va-lidade of icial) — o prof issional que quer se de-senvolver deve ser recompensado e dif erencia-do, apresent ando- se a universidade como um local int eressant e para garant ir esse cert if ica-do (o modelo de Chan t rain e- Demailly, 1992, p.143, nos ajudou a ent ender o signif icado de u ma propost a de f ormação con t ín u a n o n ível u n iversit ário); 9) ser of ereci do f ora do horá-ri o de t rabal ho, u m a vez qu e n ão t ín ham os con di ções de of erecer f orm ação- em - servi ço, ai n da qu e con cordem os com Can dau (1996, p.143), qu e o l ocu s de f orm ação con t i n u ada a ser pri vi l egi ado é a própri a escol a de qu al -qu er n ível (edu cação i n f an t i l , en si n o f u n da-ment al e ensino médio), part icularda-ment e por-q u e p r o p o r ci o n a a p r o b l em at i zação so b r e si t u ações reai s.
D e s c r iç ã o d a p r o p o s t a d e f o r m a ç ã o
Essa propost a f oi viabilizada no f orma-t o d e cu rso d e exorma-t en são u n i versi orma-t ári a, q u e acompanhou o semest re let ivo da universidade em quest ão. Teve duração de 90 horas, porém, os alunos cont aram com quase 115 horas, le-vando- se em cont a os prazos concedidos para a f inalização das t aref as.
Seguindo as orient ações da Resolução 196/ 96, do Conselho Nacional de Saúde, f oi so-licit ado dos part icipant es do curso, t odos com diploma em Pedagogia, o consent iment o para
que suas produções escrit as e opiniões pudessem ser ut ilizadas como dados de pesquisa. Os alunos f oram inf ormados de que, caso concordassem, seriam mant idos em anonimat o e que não seria exigido deles nada além do est abelecido para os outros participantes, exceto a disponibilidade para uma ent revist a no f inal do curso.
Dez al u n os perm an eceram n o cu rso. Dest es, set e se pront if icaram a assinar o t ermo de con sen t i m en t o e, dessa f orm a, pu deram part icipar da pesquisa. Foi esclarecido que t o-dos os alunos seriam t rat ao-dos da mesma f orma, quer t ivessem assinado o t ermo de consent i-ment o ou não. As recomendações dadas f oram apenas para que os alunos que consent iram em part icipar da pesquisa não deixassem de ent re-gar as t aref as pedidas (t ext os, resumos), que f oram f ot ocopiadas pela pesquisadora e devol-vidas aos part icipant es. Dos set e alunos part i-cipant es, cinco at enderam a t odas as solicit a-ções da pesqu i sadora e os dados col et ados incidiram sobre suas produções.
O Programa de Ensino propost o const ou de t rês Unidades: as duas primeiras de carát er int rodut ório e inf ormat ivo, com pouca duração — apenas 18 horas —, e aulas exposit ivas.
A Unidade 3, que t omou prat icament e t odo o programa, f oi dedicada ao ensino da ação de problemat izar. Iniciou- se com o pro-f essor elaborando a seguint e t arepro-f a:
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Consideramos que essa t aref a poderia ser solicit ada numa sit uação real, uma vez que o prof essor pode ser chamado a levant ar pro-blemas, buscar respost as e soluções para eles. Além disso, expressar- se por escrit o é uma t a-ref a comum solicit ada ao prof essor
Ao longo da Unidade 3 f oi aplicado um programa de ensino volt ado para a aprendiza-gem da ação de problemat izar, em que cada um dos moment os dessa ação f oi explorado: iden-t if icação de problemas, busca de f aiden-t ores ex-plicat ivos e proposição de soluções. Para t an-t o, o prof essor rean-t omou o problema inicialmenan-t e levant ado e o aprimorou ao longo das semanas previ st as para a Un i dade 3. O produ t o f i n al dessa elaboração f oi u m “ projet o” , en t regu e como t rabalho de con clu são. Ao t érmin o do curso o prof essor f oi solicit ado a se expressar por escrit o sobre o seu t rabalho:
— Você, ao longo dest e curso, ident if i-cou um problema que considerou import ant e. Apresent e o seu problema da f orma mais com-plet a que puder. Descreva os f at ores que você considerou est ar a ele relacionados (causas e conseqüências). Descreva t ambém o que você propôs como possíveis soluções a ele e o que est ava ao seu alcance resolver, em algum grau.
Um dos desaf ios da proposição desse curso f oi just ament e avaliar os produt os escri-t os. Como verif icar em que medida o prof essor realizava a ação de problemat izar, t al como a def inimos, ant es e depois do curso?
Propusemos ent ão o uso de diagramas do t ipo mapa conceit ual, inspirados em Novak e Gowin (1989), porque os consideramos bas-t anbas-t e perbas-t inenbas-t es para avaliar a bas-t aref a em ques-t ão. Propusemos ques-t ambém uma def inição mais precisa para a ação de problemat izar, na qual at ribuímos qualidades (em seus aspect os f avo-rávei s e desf avoavo-rávei s) a cada u m dos seu s moment os. Dessa f orma, problemat izar é a ação de relacionar, de f orma coerent e e seqüenciada, t rês moment os, a saber: ident if icação de um probl em a rel evan t e, específ i co e obj et i vo; a
busca de f at ores explicat ivos do problema de f orma suf icient e e pert inent e e a proposição de solução (ou soluções) f act íveis e adequadas.
Podemos ident if icar um problema com relevância, objet ividade e especif icidade (qua-lidades f avoráveis, a serem buscadas) ou pode-mos ident if icar um problema com irrelevância, subjet ividade e generalidade (qualidades desf a-voráveis, a serem evit adas). Igualment e, a busca de f at ores explicat ivos pode ser conduzida com pert inência e suf iciência (qualidades f avoráveis) ou com não pert inência e insuf iciência (quali-dades desf avoráveis). A proposição de soluções pode t er f act ibilidade e adequabilidade (quali-dades f avoráveis) ou inadequabilidade e impra-t icabilidade (qualidades desf avoráveis). Além dessas qu alidades específ icas para cada mo-ment o, podem ser at ribuídas duas out ras qua-lidades f avoráveis ref erent es ao conjunt o: co-er ên ci a e seq ü en ci al i d ad e.
Essa def nição permit iu est abelecer um conjunt o de crit érios qualit at ivos para a análi-se da ação de problemat izar:
— Crit érios da cat egoria PROBLEM A. O conjunt o de element os expresso pelo sujeit o em seu t ext o deve indicar que o problema ident i-f i cado: pert en ce à real i dade edu caci on al ; é relevant e, ist o é, t em valor, int eresse, import ân-cia; é objet ivo, ist o é, est á colocado de f orma diret a e não evasiva ou t endenciosa ou pas-sional; é específ ico, ist o é, diz respeit o ao su-jeit o e à sit uação prof issional vivida por ele.
— Crit érios da cat egoria EXPLICAÇÃO. O conjunt o de element os expressos pelo sujeit o em seu t ext o deve indicar que os f at ores ex-plicat ivos do problema: são suf icient es, ist o é, bast am para explicar o problema com base em conheciment o cient íf ico; são pert inent es, ist o é, dizem respeit o, são import ant es, vêm a propó-si t o para expl i car o probl em a com base em conheciment o cient íf ico.
-9 . Refiro-me aqui a discussão que Arroyo (2000) faz sobre a “ inovação legalista” que continua impedindo a livre expressão de formas de gestão coletivamente construídas.
t rem), na condição prof issional em que se en-cont ra; são adequadas, ist o é, são apropriadas, est ão em conf ormidade com o problema iden-t if icado e a explicação levaniden-t ada.
Além disso, est as t rês cat egorias deve-riam est ar relacionadas de f orma coerent e, ist o é, apresent ar nexo, lógica, congruência, racio-nalidade; e seqüencial, ist o é, numa seqüência ordenada, sem superposição de cat egorias ou cat egorias f alt ant es.
A análise das caract eríst icas da ação de problemat izar dos prof essores, valendo- nos dos instrumentos que elaboramos, incidiu então sobre o produt o escrit o inicial e f inal, o que permit iu uma comparação daquelas características nos dois moment os — ant es e depois do curso.
Do conjunt o desses result ados, pode-mos dest acar, primeirament e, que houve uma modif icação qualit at iva na ação de problema-t izar, para problema-t odos os sujeiproblema-t os, do primeiro para o segundo moment o, det ect ada pela presença de maior n ú mero de at ribu t os f avoráveis n o segundo moment o, em cada cat egoria e ent re as cat egorias. Dit o de out ra f orma, os sujeit os m o d i f i caram q u al i t at i vam en t e su a ação d e probl em at i zar, do pri m ei ro para o segu n do m o m en t o , j u st am en t e p o rq u e m u d aram as qualidades da sua realização: no segundo mo-men t o, os su jeit os passaram a problemat izar com maior objet ividade, especif icidade, rele-vância et c. A t endência dessa modif icação f oi, en t ão, passar de u ma ação de problemat izar real i zada com qu al i dades desf avorávei s (ou men os f avoráveis) para u ma ação de proble-m at i zar real i zada coproble-m qu al i dades f avorávei s (ou mais f avoráveis). O movimen t o con t rário n ão f oi det ect ado para n en hu m su jeit o.
Em segundo lugar, destacamos que pare-ce haver níveis na ação de problemat izar dos sujeit os. Isso f ica evident e na comparação ent re eles. Com isso, queremos dizer que não se pode esperar um pont o de chegada em comum porque os sujeit os part em de pont os dif erent es na habi-lidade de realização da ação de problemat izar.
Por f im, dest acamos qu e hou ve u ma t endência, no primeiro moment o, da cat egoria
PROBLEM A concent rar a maioria dos element os expressos pelos sujeit os. No segundo momen-t o houve um equilíbrio no número de elemen-t os expressos para cada caelemen-t egoria.
Esses result ados posit ivos de modif ica-ção qualit at iva na aica-ção de problemat izar, po-dem, no nosso ent ender, ser at ribuídos à expe-riência de f ormação. Em out ras palavras, pode-mos af irmar que a experiência de ensino pro-post a possibilit ou que os alunos aprimorassem sua ação de problemat izar, pela passagem de um nível de ação de problemat izar, realizado com qualidades desf avoráveis, a out ro nível de ação de problemat izar, realizado com qualida-des f avoráveis.
C o n s id e r a ç õ e s f in a is
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Nosso entendimento foi que essa interpre-t ação, que relacionou ações e qualidades, permi-t iu- nos ver que ações dessa napermi-t ureza, qualquer que f osse o nome adot ado — mét odo de proble-mas, metodologia da problematização, método de projet os, et c. — ult rapassavam a denominação de simples “ técnica ou conjunto de técnicas”. Dito de outro modo, passamos a entender que aprender a problemat izar signif icava muit o mais do que t ão soment e execut ar os passos de uma t écnica.
A interpretação da ação de problematizar, tal como propusemos, nos forneceu os parâmetros t ant o para a proposição e condução da experiên-cia de ensino quanto para a avaliação da aprendi-zagem da ação de problemat izar dos sujeit os.
R e f e r ê n c ia s b ib lio g r á f ic a s
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Recebido em 03.06.02 Aprovado em 27.03.03
