UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
ISABELA LOPES SCARPA
EFEITOS DA ESTIMULAÇÃO TRANSCRANIANA POR CORRENTE CONTÍNUA EM TAREFA DE COMPREENSÃO DE LEITURA
ISABELA LOPES SCARPA
EFEITOS DA ESTIMULAÇÃO TRANSCRANIANA POR CORRENTE CONTÍNUA EM TAREFA DE COMPREENSÃO DE LEITURA
Dissertação apresentada para obtenção do título de Mestre através do Programa de
Pós-Graduação Strito sensu em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Orientador: Prof. Dr. José Salomão Schwartzman
S285e Scarpa, Isabela Lopes.
Efeitos da estimulação transcraniana por corrente contínua em tarefa de compreensão de leitura / Isabela Lopes Scarpa.
155 f. ; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do desenvolvimento) - Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2011.
Bibliografia: f. 73-80.
1. Estimulação transcraniana por corrente contínua. 2. Compreensão de leitura. 3. Movimentos oculares. Título.
ISABELA LOPES SCARPA
EFEITOS DA ESTIMULAÇÃO TRANSCRANIANA POR CORRENTE CONTÍNUA EM TAREFA DE COMPREENSÃO DE LEITURA
Dissertação apresentada para obtenção do título de Mestre através do Programa de
Pós-Graduação Strito sensu em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
Orientador: Prof. Dr. José Salomão Schwartzman
Aprovada em_______________ BANCA EXAMINADORA
___________________________________________________________________ Prof. Dr. José Salomão Schwartzman – Orientador
Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM.
___________________________________________________________________ Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Universidade Presbiteriana Mackenzie – UPM.
___________________________________________________________________ Profª Dra. Ana Luiza Gomes Pinto Navas
Dedico este trabalho aos pacientes que
me incentivaram no aprimoramento do
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, à minha mãe, Marlene Lopes Scarpa, que
participou direta e indiretamente deste trabalho, me apoiando nos aspectos
emocionais, bem como nas discussões científicas.
Ao meu pai, Luiz Scarpa Neto, por acreditar na minha capacidade, sempre me
incentivando e apoiando em todos os sentidos.
Agradeço ao meu esposo, Rossano Ambrozio, por deixar de ter para que eu
pudesse ter, estando ao meu lado em todos os momentos.
À Desirée Massetti, Elaine Biral, Eliza Hitomi Sakata, Rosemeire Silva e
demais colegas e amigas de trabalho da Clínica Cecop – Centro de Consultórios
Particulares, que compartilharam e me orientaram na construção deste trabalho.
À Patricia Dall’Agnoll que, além de uma grande companheira de Mestrado,
tornou-se uma verdadeira amiga.
Ao meu orientador, Prof. Dr. José Salomão Schwartzman, pela dedicação e
paciência na elaboração da pesquisa.
À Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra e Profª Dra. Ana Luiza Gomes Pinto
Navas pelas contribuições oferecidas para o estudo.
Aos integrantes do Laboratório de Neurociência Cognitiva e Social da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, principalmente Camila Campanhã, Darlene
Godoy de Oliveira e Anna Carolina Barbosa que estiveram dispostas e disponíveis
para a realização da coleta de dados e na orientação da pesquisa.
Agradeço ao Prof. Paulo Boggio, por ter ajudado.
Enfim, agradeço a todos aqueles que contribuíram direta ou indiretamente
“Um homem nunca deve sentir vergonha de admitir que
errou, o que é apenas dizer, noutros termos, que hoje ele
é mais inteligente do que era ontem. ”
RESUMO
A leitura, envolvendo tanto a decodificação como a compreensão, tem sido objeto de estudos de pesquisadores. Atualmente, estudos neurológicos relacionam o processamento semântico a estruturas cerebrais como córtex temporal, parietal e occipital, e o envolvimento dessas estruturas para a compreensão da leitura. Entretanto, a integração entre elas ainda é pouco entendida. Este trabalho propõe estudar a compreensão de leitura através da diferenciação dos efeitos da Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua aplicadas em Córtex Temporal Anterior Esquerdo. Para tanto, mensurou-se o padrão de movimentos oculares durante a leitura em 12 sujeitos de pesquisa, universitários, do sexo masculino sem dificuldades ou transtornos de aprendizagem relatados. Para avaliação da compreensão de leitura foi utilizada uma prova de dez questões de cunho interpretativo do Exame Nacional do Ensino Médio. Para mensuração da influência da memória operacional foi utilizada a Prova de Dígitos da “Escala de Inteligência
Wechsler para Adultos”. Os dados foram tratados com testes e técnicas estatísticas
não paramétricas. Para comparação dos dados, foi obtido os p-valores (nível de significância de 0,05 ‒ 5%). Embora não tenha sido observado efeito das estimulações anódica, catódica e placebo na realização da prova de compreensão de leitura, este estudo permitiu confirmar alguns fatos já descritos na literatura. Estatisticamente, foi possível constatar que não existiu congruência entre o tipo de estimulação aplicada e o número de acertos das alternativas apresentadas. Foi constatado que se estabeleceu uma forte e constante relação de diminuição do tempo e número de fixação da primeira para a terceira aplicação da prova de compreensão, o que indica que houve um acesso cada vez mais rápido às redes semânticas com prevalência do uso da memória. Investir em pesquisas relacionadas ao aprofundamento dos conhecimentos referentes à leitura ajudará a encontrar respostas importantes para a melhor compreensão do tema.
ABSTRACT
Reading, involving the decoding and comprehension, has been studied by researchers. Currently, neurological studies related to semantic processing brain structures such as temporal cortex, parietal and occipital lobes, and the involvement of these structures in reading comprehension. However, the integration between them is still poorly understood. This work proposes the study of reading comprehension by differentiating the effects of transcranial direct current stimulation (tDCS) applied in left anterior temporal cortex. To this end, was measured up the pattern of eye movements during reading in 12 subjects, university students, male and without learning difficulties or disorders reported. To assess the reading comprehension was used a test with ten questions of interpretive nature extract from ENEM (National Examination of Secondary Education). To measure the influence of working memory was used in the "Wechsler Intelligence Scale for Adults”. Data were compared with nonparametric statistical techniques. For comparison p-values wer
calculated (significance level of 0.05 ‒ 5%). Although it was not observed effect of
anode, cathode and placebo stimullation in reading comprehension, this study allowed to confirm some facts described in the literature. Statistically, it was made clear that there was no relation between the type of stimulation applied and the number of hits presented. It was found a strong and constant decrease in Time and Number of Fixations from first to third application of the Comprehension Reading Test, which indicates that there has been an increasingly rapid access to semantic networks with prevalence of the use of memory. To develop knowledge concerning the reading could help to investigations on the theme.
LISTA DE ABREVIATURAS
ETCC ‒ Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua
CTAE ‒ Córtex Temporal Anterior Esquerdo
CTA ‒ Córtex Temporal Anterior
ENEM ‒ Exame Nacional de Ensino Médio
Sisu ‒ Sistema de Seleção Unificada
RMF ‒ Ressonância Magnética Funcional
FDG-PET ‒ Tomografia por Emissão de Pósitrons com Fluorodeoxiglicose
FMRI ‒ Ressonância Magnética Funcional
BMP ‒ Bitmap
EEG ‒ Eletroencefalografia
PET ‒ Tomografia por Emissão de Pósitron
EMTr ‒ Estimulação Magnética Transcraniana
mA ‒ Miliampere
BALE ‒ Bateria de Leitura e Escrita
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Modelo de processamento da linguagem escrita. 6
Figura 2: Modelo das relações hierárquicas de memória no 8
processamento semântico.
Figura 3: Dois casos de ativação da área de Wernicke em 17
testes de fluência semântica.
Figura 4: Aparelho de Estimulação Transcraniana por Corrente 23
Contínua.
Figura 5: Equipamento Tobii®. 26
Figura 6: Sistema Internacional 10 – 20 EEG de posicionamento 33
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Níveis de acerto relacionados com os tipos de ETCC 36
aplicadas
Figura 2: Níveis de acerto relacionados com a ordem de 36
aplicação das provas
Figura 3: Tempo de fixação relacionado com os tipos de ETCC 37
aplicadas na Questão B
Figura 4: Tempo de fixação relacionado com os tipos de ETCC 37
aplicadas na Questão F
Figura 5: Tempo de fixação relacionado com os tipos de ETCC 38
aplicadas na Questão G
Figura 6: Tempo de fixação relacionado com a ordem de 38
aplicação das provas na Questão A
Figura 7: Tempo de fixação relacionado com a ordem de 39
aplicação das provas na Questão I
Figura 8: Número de fixações relacionado com o tipo de ETCC 40
na Questão B
Figura 9: Número de fixações relacionado com o tipo de ETCC 40
na Questão E
Figura 10: Número de fixações relacionado com o tipo de ETCC 41
na Questão F
Figura 11: Número de fixações relacionado com o tipo de ETCC 41
na Questão G
Figura 12: Número de fixações relacionado com a ordem de 42
Figura 13: Relaciona desempenho em tarefa de memória 42
operacional com os tipos de ETCC aplicadas
antes da prova de compreensão de leitura
Figura 14: Relaciona desempenho em tarefa de memória 43
operacional com os tipos de ETCC aplicadas
depois da prova de compreensão de leitura
Figura 15: Relaciona desempenho em tarefa de memória 43
operacional com a ordem de aplicação das provas
antes da avaliação de compreensão de leitura
Figura 16: Relaciona desempenho em tarefa de memória 44
operacional com a ordem de aplicação das provas
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Tipos de estimulação e de provas em cada dia de 34
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO 1
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 3
2.1. Leitura 3
2.2. Compreensão de leitura 5
2.3. Tipos de avaliação de compreensão de leitura 14
2.4. Estudos neurobiológicos na compreensão de leitura 16
2.5. Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua 20
2.5.1. ETCC em Córtex Temporal Anterior Esquerdo 20
2.5.2. Mecanismos de ação da ETCC 22
2.5.3. Equipamento utilizado para a ETCC 23
2.6. Movimentos oculares na leitura 24
2.6.1. Equipamento utilizado para registro dos movimentos oculares 25
3. OBJETIVOS 27
3.1. Objetivo geral 27
3.2. Objetivos específicos 27
4.1. Desenho do estudo 28
4.2. Contexto 28
4.3. Definições 28
4.4. Critérios de inclusão e de exclusão 28
4.5. Instrumento de avaliação da compreensão de leitura 29
4.6. Instrumento de avaliação da memória operacional 30
4.7. Procedimentos 30
5. RESULTADOS 35
6. DISCUSSÃO 45
7. CONCLUSÃO 48
8. REFERÊNCIAS 49
1
1. INTRODUÇÃO
A leitura, envolvendo tanto a decodificação como a compreensão, tem sido
objeto de estudos de pesquisadores. Giangiacomo & Navas (2008) relatam que
alguns fatores contribuem para a compreensão da leitura: a eficiência de
decodificação, domínio do conhecimento, vocabulário, memória, capacidade de
fazer inferências e fatores sociais. Assim, a compreensão é um processo ativo que
requer uma interação intencional e cuidadosa entre o leitor e o texto.
Atualmente, estudos neurológicos relacionam o processamento semântico a
estruturas cerebrais como córtex temporal, parietal e occipital, e o envolvimento
dessas estruturas para a compreensão da leitura. Entretanto, a integração entre elas
ainda é pouco entendida pela complexidade na qual a compreensão é dada.
Este trabalho propõe estudar a compreensão de leitura através da
diferenciação dos efeitos da Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua
(ETCC) aplicadas em Córtex Temporal Anterior Esquerdo (CTAE) através da
mensuração do padrão de movimentos oculares durante a leitura em indivíduos
universitários que não apresentam dificuldades ou transtornos de aprendizagem.
A ETCC é uma técnica de neuromodulação cortical não invasiva, indolor, de
fácil aplicação e baixo custo. Essa técnica começou com investigações de funções
cognitivas, visuais e motoras em voluntários saudáveis e, atualmente, vem
ganhando destaque em pesquisas na investigação dos seus efeitos em alterações
dessas funções.
Neste estudo, a mensuração dos movimentos oculares permitirá perceber as
diferenças existentes no padrão de leitura dos indivíduos mediante as variações de
2 No intuito de inferir sobre os fenômenos linguísticos que subjazem a tarefa de
compreensão de leitura, o controle dos movimentos oculares tem sido um forte
instrumento de investigação em desenvolvimento cognitivo. (RAYNER et al., 1996).
Para Kleiman (2011), a compreensão da escrita através da leitura é uma
tarefa complexa que envolve a compreensão de frases em sentenças, de
argumentos, de provas formais e informais, de objetivos, de intenções, muitas vezes
de ações e de motivações, envolvendo várias áreas cerebrais.
A pesquisa sobre compreensão de leitura é desafiadora, e torna-se
imprescindível que estudos sejam feitos com intuito de compreender cada vez mais
3
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. Leitura
A escrita forneceu aos seres humanos a possibilidade de conhecer as
culturas dos seus antepassados e seus modos de vida. Assim, a leitura denomina-se
essencial para a compreensão do universo.
Entre as primeiras formas de escrita, o desenho era feito em rochas e pedras
e sua leitura dependia do contexto e das circunstâncias do ambiente no qual os
humanos viviam. A escrita pictórica podia ser bastante sofisticada quanto àquilo que
transmitia (ELLIS, 1995).
Na escrita ideográfica através de desenhos, um único desenho podia ser lido
e entendido para diversas representações.
Os verdadeiros sistemas de escrita apareceram pela primeira vez quando os
símbolos de escrita utilizados representavam palavras da língua, em vez de objetos
ou conceitos. A maior parte dos sistemas de escrita utilizados atualmente é
alfabético, ou seja, usa-se uma letra ou grupo de letras para representar um som,
sendo que o sistema alfabético tornou o processo de leitura mais objetivo.
A leitura envolve ler sentenças que se ligam para formar passagens de textos
coerentes e conectados que informam, instruem ou apenas entretêm (ELLIS, 1995).
Segundo Gough & Tunmer (1986) a leitura consiste de dois componentes: a
decodificação e a compreensão. A decodificação se refere aos processos de
reconhecimento da palavra escrita. A compreensão é definida como o processo pelo
qual as palavras, sentenças ou textos são interpretados.
Os modelos de decodificação e compreensão de leitura são, geralmente,
4 No modelo bottom-up, ou ascendente, observa-se que a compreensão da
linguagem escrita parte dos estímulos visuais recebidos do texto, que vão sendo
processados até chegar a unidades maiores. Esse modelo privilegia a forma. Para
Sternberg (2000), o modelo bottom-up assim é chamado porque se baseia no uso de
estratégias ascendentes, na qual o leitor decodifica a informação disponível no nível
dos aspectos de percepção sensorial. Carrell et al. (1990) refere-se ao processo a
partir da construção do significado de unidades menores para maiores, ligada à
decodificação de unidades linguísticas (fonemas, grafemas, palavras) modificando o
conhecimento já existente e as predições, tendo como base as informações
encontradas no texto.
O modelo top-down, ou descendente, enfatiza a importância dos
conhecimentos gerais que o leitor tem, para relacionar, prever e levantar hipóteses
sobre a informação que está recebendo. Para Sternberg (2000) as estratégias
descendentes resultam das experiências prévias adquiridas ao longo da vida que
utilizamos para fazer previsões acerca do conteúdo de um texto. Carrell et al. (1990)
refere-se ao modelo como a ativação de predições sobre o texto baseado em
experiências anteriores, passando ao texto para confirmar essas predições,
refutando-as ou aceitando-as. Salles et al. (2007) complementam que nos processos
descendentes, o contexto ortográfico e semântico intervém na identificação das
palavras.
O processo bottom-up é utilizado, por exemplo, ao se ler palavras isoladas ou
descontextualizadas; e o processo top-down facilita o reconhecimento da palavra e
sua compreensão.
Carrell (1990) afirma que leitores mais habilidosos utilizam ambos, top-down e
5 na qual a leitura acontece. Já leitores com alguma dificuldade, utilizam-se de um ou
outro modelo de acordo com a possibilidade.
A leitura não envolve apenas o reconhecimento de palavras isoladas, mas o
objetivo principal é a compreensão do conteúdo lido. Identificar palavras é
necessário para compreender um texto, no entanto pode não ser suficiente
(ALÉGRIA, LEYBAERT & MOUSTY, 1997).
2.2. Compreensão de leitura
Ao fazer a leitura de um texto, o leitor acessa o significado das palavras e
conceitos que estão armazenados em sua memória. A memória semântica
compreende todo o nosso conhecimento e entendimento sobre o significado das
palavras, objetos, pessoas, conceitos e eventos (CARAMAZZA & MAHON, 2006;
PATTERSON, NESTOR & ROGERS, 2007; ROGERS et. al., 2004). Portanto, a
memória desempenha papel importante na compreensão da leitura.
Pesquisadores desenvolveram modelos de redes semânticas e modelos
conexionistas ou de Processamento Distribuído Paralelo com o objetivo de
compreender o processamento das informações relacionadas a palavras e
conceitos.
O modelo conexionista estuda a mente por uma perspectiva computacional e
consiste em descrever o processamento cognitivo à semelhança de um computador:
dados de entrada (input), processamento destes e dados de saída (output)
(RUMELHARD et al., 1986).
Adams (1991) criou um modelo de processamento da linguagem escrita
baseado no modelo conexionista de Seidenberg & McClelland (1989). A autora
6 processos em paralelo e/ou simultaneamente. Nesse modelo, os padrões de
comportamento são arquivados pelo ajuste das conexões entre as redes de
unidades simples de processamento com base na resposta sobre a adequação das
unidades de processamento.
Figura 1: Modelo de processamento da linguagem escrita. (Adaptado de Adams, 1991).
Na linguagem escrita, o processador ortográfico representa o conhecimento visual das palavras escritas.
O processador semântico armazena significados das palavras familiares como conjuntos de elementos de significados mais primitivos interassociados. A
compreensão da leitura depende da experiência de vida de cada leitor, portanto, a
7 que, em conjunto, representam a sua história, direta ou indireta, no que se refere a
sua experiência real, como por exemplo, objeto, pessoa, ou animal.
O trabalho do processador contextual representa o conhecimento do contexto em que o enunciado se insere.
O processador fonológico recebe as informações do meio externo, através da fala, e o leitor pode ativá-lo utilizando a subvocalização para facilitar a
decodificação das palavras.
Morais (1996) refere que a análise sintática e de integração semântica dos
constituintes da frase e de integração das frases na organização textual são
processos importantes para a compreensão da leitura.
Collins e Quillian (1969) propõem um modelo de redes semânticas, no qual o
conhecimento semântico é sustentado por um conjunto de nós, cada um
representando uma determinada função ou conceito, que estão conectados uns aos
outros.
8 Figura 2: Modelo das relações hierárquicas de memória no processamento semântico.
(Adaptado de Quillian, 1967).
Nesse modelo, cada nó representa uma palavra específica, como “pássaro”, e
cada nó é armazenado com um conjunto de propriedades, tais como “tem asas” ou
“pode voar”. Há uma representação hierárquica, pois as conexões ligam categorias.
Por exemplo, “pássaro” está ligado a “canário”. Características, como “pode voar”,
são armazenadas apenas no nível de categoria, como “pássaro”, no qual estão
representadas propriedades chave.
Para recuperar esse conhecimento, um estímulo ativa um conjunto de nós,
que, em seguida, ativa outros nós relacionados e ocorre, então, a propagação da
9 As conexões entre os nós podem envolver a participação em categorias,
atributos ou alguma outra relação semântica. Assim, uma rede proporciona um meio
para organizar conceitos.
Para Collins (1975) conceitos correspondem a percepções particulares de
palavras ou frases. As pessoas têm um grande número de conceitos. Os conceitos
contêm uma infinidade de informações importantes e esses conceitos podem ter
estruturas muito complicadas.
Collins & Loftus (1975) refinaram esse modelo. Eles ponderaram as ligações
para explicar o efeito tipicidade e chegaram à conclusão de que instâncias típicas de
uma categoria são reconhecidas mais rapidamente.
Modelos de rede mais sofisticados foram desenvolvidos posteriormente. No
modelo de Cravo & Martins (1993), cada nó pode representar algum outro elemento,
como um conceito ou uma característica, e não apenas uma palavra. Além disso, as
ligações ou conexões podem representar uma variedade de relações, não apenas
hierárquicas.
Sternberg (2008) compara os modelos conexionistas com os modelos em
rede semântica. Na representação em rede semântica, um indivíduo constrói uma
base de conhecimento sobre um sabiá com o passar do tempo, à medida que mais e
mais informações são adquiridas sobre sabiás. A rede conexionista, por sua vez,
representa padrões de ativação. O conhecimento está nas conexões em lugar dos
nós. Por meio da ativação de certas conexões, o conhecimento sobre um sabiá é
construído. Uma conexão forte é aquela que é ativada muitas vezes, ao passo que
uma fraca só é ativada em ocasiões raras.
Smith, Shoben & Rips (1974) propõem que a memória semântica compõe-se
10 eles não representam as relações entre si. Segundo Meyer (1970) e Rips (1975),
para descobrir as relações entre os conceitos é necessário comparar os conjuntos
de suas características.
Raaijmakers & Schiffrin (1981) propõem um modelo associativo. Segundo
esse modelo, quando dois itens ocupam a memória de trabalho ao mesmo tempo,
aumenta a força de sua associação. Estímulos ou características que coincidem
estão ligados fortemente.
Alguns estudiosos como Caramazza et al. (1990) e Lambon Ralph, Patterson
& Rodges (1997) referem que o conhecimento semântico é representado por um
único sistema. Segundo os defensores dessa perspectiva, o conhecimento
semântico é representado como um sistema único e central, enquanto o
conhecimento perceptual é representado em locais que são específicos para essa
modalidade. Para Riddoch et al. (1988), um sistema representa apenas as
características perceptuais dos objetos, tais como sua forma, cor, peso e
intensidade. Esse sistema é utilizado para identificar o objeto, isto é saber quais as
características do estímulo que correspondem a um dos objetos. Quando o estímulo
é reconhecido, uma representação separada do objeto na memória semântica é
ativada. Essa representação abrange todas as características semânticas do objeto,
tais como sua utilidade, consequências, problemas e assim por diante.
Rogers et al. (2003) argumentam que as representações perceptuais e
semânticas dos objetos são representadas no mesmo sistema. Assim, as
representações físicas dos objetos em diferentes modalidades, tais como a
aparência, som, cheiro, ou o tamanho desses estímulos e as interações e
11 semântico, ou seja, o conhecimento semântico é obtido a partir das relações entre
as características perceptivas.
Farah et al. (1989); Humphreys & Forde (2001) e McCarthy & Warrington
(1988) afirmam que o conhecimento semântico pode ser representado em múltiplos
sistemas.
Alguns resultados de pesquisa contestam a tese de que a memória semântica
pode constituir sistemas múltiplos. Em pacientes com Doença de Alzheimer, por
exemplo, déficits semânticos em uma modalidade tendem a coincidir com as
mesmas deficiências semânticas em outras modalidades (HODGES et al., 1996).
Quando a compreensão do texto não é possível pela codificação semântica
porque o significado da palavra ainda não existe na memória, o sujeito precisa
encontrar outra forma de deduzir o significado a ser codificado, observando o
contexto no qual a informação está inserida.
Kintsch & Van Dijk (1978) desenvolveram um Modelo de Compreensão de
Textos. Nesse modelo, tenta-se manter o máximo possível de informações na
memória de trabalho para entender o que está sendo lido. Armazenam-se as ideias
fundamentais de uma forma representativa simplificada na memória de trabalho
devido suas limitações. A forma representativa para essas ideias fundamentais é a
proposição.
A memória de trabalho é utilizada para lembrar informações temporariamente,
distinta da memória de longo prazo que é usada para lembrar informações por
longos períodos (SQUIRE & KNOWLTON, 2000).
De acordo com Kintsch & Keenan (1973), a memória de trabalho contém
proposições e não palavras. As proposições mais importantes ao tema prevalecem
12 Para Kintsch (1998), proposições são unidades abstratas de significado e
implicam, no mínimo, a predicação de algo, que pode ser uma propriedade, ação ou
relação acerca de algo, objeto ou argumento.
Além disso, Giangiacomo & Navas (2008) afirmam que por meio da memória
evoca-se todo o conhecimento adquirido e armazenado (memória de longo prazo)
para que possa ser usado na compreensão de leitura. É na memória operacional
que as palavras lidas são armazenadas até haver o processamento do significado. A
memória operacional participa ativamente na aquisição de vários conhecimentos,
sendo necessária para o funcionamento cognitivo e efetivo das atividades coloquiais
como rendimento escolar e profissional.
A macroestrutura do texto é formada por um conjunto de proposições que
representa a estrutura global do texto e é derivada da microestrutura que são as
informações dadas por cada sentença.
Segundo Salles et al. (2002), a compreensão pode ser entendida como um
processo que permite elaborar a macroestrutura do texto a partir de sua
microestrutura. A macroestrutura pode-se apresentar diretamente no texto, mas
geralmente necessita ser inferida pelo leitor.
Van Dijk & Kintsch (1983) distinguem três níveis na representação do
discurso:
A estrutura de superfície: palavras e sintagmas utilizados no texto.
O conteúdo semântico local e global: microestrutura e macroestrutura,
respectivamente.
Modelo de situação: conhecimentos pré-estabelecidos do sujeito,
13 As inferências podem ser de diferentes tipos:
Inferência dedutiva: ocorre a partir de um ou mais enunciados com relação ao que se sabe para chegar a uma conclusão logicamente certa.
Baseia-se em proposições lógicas. Para Sternberg (2008), o raciocínio
dedutivo é útil porque ajuda as pessoas a conectar várias proposições
com o intuito de tirar conclusões.
Inferência Indutiva: ocorre a partir de fatos ou observações específicas para chegar a uma conclusão provável que possa explicar os fatos. Para
Sternberg (2008), quem raciocina indutivamente pode usar a conclusão
provável para tentar predizer casos específicos futuros.
A principal característica que distingue os raciocínios indutivo e dedutivo é
que, no primeiro, nunca se chega a uma conclusão logicamente certa, mas sim a
uma conclusão bem fundamentada ou provável.
Kintsch (1983) refere-se a inferências não só como silogismos lógicos, mas
inclui todas as classes de declarações, que aparecem na representação mental do
texto, mas não estão diretamente ligadas pela entrada linguística. Ele inclui as
inferências lexicais e as inferências de esquema. Numa inferência esquemática, um
esquema ativado pelo texto fornece valores padrões para os componentes do
esquema não cobertos pelo texto.
Sternberg (2008) relata que esquemas são muito semelhantes a redes
semânticas, exceto pelo fato de que costumam ser mais orientados a tarefas.Os
esquemas podem incluir outros esquemas, englobar fatos típicos e gerais e variar
em seu grau de abstração. Podem, ainda, incluir informações sobre relações entre
14 específicos e conhecimentos gerais. São importantes as relações causais dentro de
esquemas, do tipo “se... então”.
Em resumo, a compreensão do que é lido depende de acessar o significado
das palavras, com base na memória ou com base no contexto; deduzir o significado
de ideias fundamentais; formar modelos mentais, ou seja, criar algum tipo de
representação mental que contenha em si os principais elementos do texto e extrair
as informações do texto para aplicar essas informações ao objetivo da leitura.
2.3. Tipos de avaliação de compreensão da leitura
Quando o leitor contextualiza e atribui significado à sua leitura, é considerado
proficiente porque atingiu um nível de compreensão satisfatório.
Witter (1997) fez uma análise do Annual Summary of Investigations relating to
Reading e, ao comparar com a produção brasileira, concluiu que há poucas
pesquisas sobre leitura no Brasil.
Além disso, a maior parte das pesquisas refere-se ao processo de
decodificação, enquanto que há poucas referências em relação à compreensão de
leitura.
Atualmente, alguns instrumentos para avaliação da compreensão em leitura
têm sido utilizados por pesquisadores. Instrumento corresponde ao recurso utilizado
na avaliação, e técnica é o meio que informa o que se pretende na avaliação
(ALMEIDA, 1992).
Oliveira et al. (2005) utilizaram textos preparados segundo a Técnica de Cloze
com objetivo de explorar a relação entre a compreensão de leitura, o
15 Em 2006, Oliveira explica que a técnica Cloze foi criada por W.L.Taylor em
1953 e consiste na omissão sistemática de todos os quintos vocábulos do texto. O
aluno deve preencher o espaço com a palavra que ache mais adequada.
Silva & Santos (2004) realizaram pesquisa com aplicação do Teste de Cloze
com objetivo de avaliar a compreensão de leitura e o desempenho acadêmico de
universitários.
Carvalho (2009) utilizou a análise do reconto oral do texto narrativo lido
silenciosamente e das respostas a questões de múltipla escolha para estudar o
desempenho de escolares do Ensino Fundamental em tarefas de compreensão de
leitura.
Em estudo que procurou verificar a influência da memória operacional nas
habilidades de compreensão de leitura, Giangiacomo & Navas (2008) realizaram a
avaliação a partir de leitura e respostas às questões de dois textos, sendo que para
cada texto havia 11 questões que deveriam ser respondidas com sim e não, e a
criança ainda deveria completar as lacunas com as palavras adequadas
apresentadas em texto Cloze. Em ambas as provas, foi calculado o tempo de
realização da tarefa em minutos.
Coelho & Correa (2010) utilizaram o Teste de Cloze para fazer estudo que
teve como objetivo examinar o progresso da compreensão leitora através do
desenvolvimento da habilidade de monitoramento a partir do emprego do paradigma
de detecção de erros.
O monitoramento é uma habilidade metacognitiva que está relacionada com a
aprendizagem e a rememoração (BROWN, 1978; BROWN, BRANSFORD,
16 O Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi criado em 1998 pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) do Ministério
da Educação, é um exame individual e de caráter voluntário, oferecido anualmente
aos concluintes e egressos do ensino médio, com o objetivo principal de possibilitar
uma referência para a autoavaliação, a partir das competências e habilidades que o
estruturam.
Posteriormente, o ENEM começou a ser utilizado como exame de acesso ao
Ensino Superior em universidades públicas brasileiras através do Sistema de
Seleção Unificada (Sisu).
Para cada uma das questões objetivas são apresentadas cinco alternativas,
sendo que somente uma responde corretamente a questão.
2.4. Estudos neurobiológicos na compreensão da leitura
A leitura é uma forma de linguagem. Para Kandel et al. (1997) a linguagem é
uma capacidade exclusivamente humana. Nas suas formas escrita e falada, ela
representa interações significativas entre pessoas, não apenas no presente, mas
fora das limitações do tempo. Muitos estudos neurológicos sobre linguagem partem
de lesões em diferentes partes do córtex cerebral. Alguns pacientes afásicos têm
dificuldade na compreensão da fala e da escrita – afasia de Wernicke. Outros têm
dificuldade de expressar os pensamentos por meio da língua escrita ou falada –
afasia de Broca.
A afasia de Wernicke é caracterizada por deficiência importante na
compreensão. A lesão afeta primariamente a área de Wernicke, embora muitas
vezes se estenda para as partes superiores do lobo temporal (áreas 40 e 39) e,
17 Pereira et al. (2003), em seu Estudo da Anatomia das áreas ativas nos usuais
paradigmas em Ressonância Magnética Funcional (RMF), referem que a Área de
Wernicke localiza-se no segmento posterior do gyrus temporal superior, na sua face
dorsal, logo atrás da circunvolução de Heschl e adiante do gyrus angulares.
Corresponde às áreas 22, 37, 39 e 40 de Brodmann e constitui o componente
léxico-semântico da linguagem.
Figura 3: Dois casos de ativação da área de Wernicke em testes de fluência semântica. (PEREIRA et al., 2003).
Segundo Binder (2005), recentes estudos de RMF demonstram que os
processos léxico-semânticos envolvem um número de regiões no hemisfério
esquerdo, localizados nos lobos temporal, parietal e região pré-frontal. Num estudo
através de ressonância magnética funcional no qual os participantes identificaram
palavras concretas e abstratas, áreas no lobo temporal lateral foram igualmente
ativadas por ambos os tipos de palavras. Os resultados mostraram sobreposição de
áreas, mas também que o processamento de conceitos abstratos ocorre quase
exclusivamente no hemisfério esquerdo.
Investigações em pacientes com demência semântica indicam que ambos os
lobos temporais anteriores, incluindo o córtex perirrinal, estão envolvidos no
processamento semântico (CHAN FOX et al., 2001; DAVIES et al., 2004; NESTOR
18 Segundo Patterson, Nestor & Rogers (2007) os lobos temporais anteriores
podem funcionar como um núcleo da rede de distribuição semântica, ou seja, o
conhecimento semântico pode ser distribuído entre áreas corticais de associação.
Como os lobos temporais se conectam com todos os outros sistemas sensoriais,
podem integrar as informações.
Outras pesquisas sugerem que a memória semântica é basicamente
sustentada por circuitos localizados principalmente no hemisfério esquerdo. Zahn et
al. (2004) realizaram um estudo com tomografia por emissão de pósitrons com
fluorodeoxiglicose (FDG-PET) e mostraram que o hipometabolismo no temporal
anterior esquerdo, temporal posterior inferior, parietal e occipital medial foram
relacionados ao desempenho em tarefas semânticas verbal e não verbal.
Yarkoni (2008) realizou estudos de neuroimagens durante a compreensão de
narrativa. Identificou uma participação das regiões: frontal, temporal e occipital.
Os resultados da pesquisa de Humphries (2001) dão suporte para o ponto de
vista que o córtex temporal anterior tem importante papel na compreensão de
sentença.
Kandel et al. (1997) relata que na maioria dos indivíduos destros, o hemisfério
esquerdo é especializado na linguagem e no processamento seriado correlato das
informações, e o hemisfério direito é especializado para os processos não verbais,
inclusive a visualização tridimensional, a rotação mental, o reconhecimento das
faces, e a compreensão do significado das expressões faciais. Várias linhas de
evidências sugerem que os padrões de assimetria cerebral podem diferir nos dois
sexos.
O teste do amital sódico (Wada), realizado em pacientes sem lesão cerebral
19 a explorar a relação entre a desteridade e a especialização hemisférica. O teste
confirma que quase todas as pessoas destras (96%) têm a fala no hemisfério
esquerdo. A maioria dos canhotos também, contudo um número significativo (15%)
de pessoas canhotas tem a fala no hemisfério direito. Além disso, em algumas
pessoas canhotas, a fala é controlada por ambos os hemisférios, direito e esquerdo
(RASMUSSEM & MILNER, 1977).
O hemisfério direito nas meninas não é especializado para uma função
cognitiva particular, e por isso pode manter uma plasticidade maior por um período
mais longo que nos meninos. Após lesão do hemisfério esquerdo na infância, as
funções da linguagem parecem se transferir mais facilmente para o hemisfério direito
no sexo feminino do que no masculino. A afasia do desenvolvimento e o autismo
infantil são mais frequentes nos machos e os déficits de linguagem são sintomas
proeminentes em todas essas síndromes (KANDEL et al., 1997).
Chapman (1995) realizou estudo focalizando diferenças no desempenho
acadêmico de universitários que possam estar relacionadas ao gênero. Os
resultados apontam para um melhor rendimento das mulheres em relação aos
homens.
Shaywitz et al. (1990) realizaram um estudo e os resultados indicaram que a
prevalência de distúrbios de leitura identificados na escola é duas a quatro vezes
mais comuns em meninos do que meninas. Esses achados estão de acordo com
outras pesquisas nas quais a média de meninos em relação à meninas com
dificuldades na leitura tem variado de 2:1 até 5:1.
Baxter et al. (2002) comparou através de FMRI (Functional Magnetic
Resonance Imaging) dez cérebros femininos e nove masculinos durante tarefa de
20 com grandes locais de ativação focal nos Gyrus frontal inferior esquerdo, gyrus
temporal superior esquerdo e região do cíngulo, enquanto ativação do hemisfério
direito foi geralmente ausente. Em contraste, mulheres mostraram ativação em
ambos os hemisférios, direito e esquerdo.
2.5. Estimulação transcraniana por corrente contínua (ETCC)
A ETCC é uma técnica de neuromodulação cortical não invasiva, indolor, de
fácil aplicação e baixo custo. Essa técnica começou com investigações de funções
cognitivas, visuais e motoras em voluntários saudáveis e, atualmente, vem
ganhando destaque em pesquisas na investigação dos seus efeitos em alterações
dessas funções e em patologias.
A ETCC tem se mostrado como técnica de modulação de função cortical
capaz de induzir mudanças reversíveis de excitabilidade cortical.
Nietsche et. al. (2008) combinaram ETCC com técnicas de imageamento e
métodos de mapeamento cerebral (ressonância magnética funcional [FMRI],
eletroencefalografia [EEG] ou tomografia por emissão de pósitron [PET]) concluindo
que a estimulação pode gerar mudanças significativas relacionadas a modificação
do comportamento e os processos subjacentes de base.
2.5.1. ETCC em Córtex Temporal Anterior Esquerdo
Apenas um estudo sobre ETCC em Córtex Temporal Anterior (CTA) foi
descrito recentemente.
Boggio et al.(2009) procuraram verificar as consequências da estimulação
cerebral em uma tarefa de falsa memória. Os resultados mostraram que falsas
21 (estimulação unilateral e bilateral), em comparação com a estimulação placebo. Não
foram relatadas mudanças significativas nas memórias verídicas. O estudo provou
que as falsas memórias são reduzidas em 73% quando a ETCC anódica é aplicada
em CTA ao longo das etapas de codificação e recuperação, sugerindo uma possível
estratégia para melhorar certos aspectos da aprendizagem.
Em pesquisa realizada anteriormente, Gallate et al. (2009) concluiram que as
falsas memórias são reduzidas temporariamente interrompendo a atividade no CTA,
com baixa frequência de estimulação de impulsos magnéticos, através do uso de
Estimulação Magnética Transcraniana (EMTr).
Afirmou também que, após a estimulação ativa, os participantes tiveram 36%
a menos de falsas memórias do que tinham após a estimulação placebo, enquanto a
memória verídica não foi afetada.
Com o objetivo de investigar o papel da alça fonológica na compreensão de
sentenças, foram testadas as consequências comportamentais do rompimento da
atividade neural nas áreas 40 e 44 do córtex temporal esquerdo através da EMTr.
Lauro et al. (2010) avaliaram a compreensão por meio de duas tarefas: uma
tarefa de harmonização da frase para a imagem, com variação de tamanho e
complexidade sintática, e outra tarefa de verificação de sentença.
Sobre a área 40, a ETMr apresentou uma redução significativa na precisão de
compreensão para frases longas e complexas, e sentenças sintaticamente mais
simples, enquanto que sobre a área 44 foi reduzida a precisão somente nas
sentenças sintaticamente mais complexas.
A EMTr aplicada sobre a área 40 também foi prejudicial em sentenças em que
a ordem das palavras foi crucial. Nesse estudo, portanto, foi sugerido que os
22 estão ambos envolvidos na compreensão de sentenças sintaticamente complexas,
enquanto que apenas a área 40, correspondente ao armazenamento de curto prazo,
é utilizada para a compreensão do tempo e frases sintaticamente mais simples.
2.5.2. Mecanismos de ação da ETCC
Boggio (2006) refere que os efeitos da ETCC dependem da polaridade, da
região estimulada, do tempo de estimulação e da intensidade da corrente utilizada.
A densidade da corrente, que determina a força do campo elétrico de indução,
é responsável por induzir modificações agudas da polaridade da membrana.
Já o tempo de estimulação determina a ocorrência e a duração dos efeitos
posteriores à estimulação.
O posicionamento dos eletrodos define a orientação do campo elétrico.
O ânodo é definido como eletrodo de carga positiva, e o cátodo é de carga
negativa.
Lolas (1977) refere aumento do disparo neuronal espontâneo em pesquisa
utilizando estimulação anódica, melhorando a transmissão do impulso nervoso.
Na estimulação catódica, o disparo espontâneo de neurônios corticais é
reduzido, provavelmente devido à hiperpolarização do corpo celular, dificultando a
transmissão do impulso nervoso.
Para Nitsche & Cohen et al. (2008), o mecanismo de ação da ETCC é
baseado nas alterações da função da membrana neural.
Pode-se obter um efeito diferenciado de estimulação a partir do número de
23 Também é recomendada a utilização de Solução Fisiológica (NaCl) nas
esponjas que cobrem os eletrodos, possibilitando melhor condutância de corrente e
minimizando o desconforto que a estimulação pode gerar.
2.5.3. Equipamento utilizado para a ETCC
O equipamento de ETCC é constituído por quatro componentes principais:
dois eletrodos, sendo um ânodo e um cátodo; um amperímetro para medir a
intensidade da corrente elétrica; um potenciômetro para controlar a intensidade da
corrente; e um jogo de baterias para a geração de corrente elétrica contínua com
intensidade máxima de corrente de 2 miliamperes (mA) (FIQUER et al., 2007).
Figura 4: Aparelho de Estimulação Transcraniana por Corrente Contínua.
Estudos recentes demonstram que os efeitos da ETCC são cumulativos e que
a estimulação de 2 mA é segura e mais eficiente que a estimulação de 1 mA
24
2.6. Movimentos oculares na leitura
O registro dos movimentos oculares tem sido usado em diferentes modelos,
como nas provas de leitura de palavras isoladas, nos textos dinâmicos em que as
palavras são precedidas ou seguidas de uma máscara e na apresentação de
sentença (MACEDO et al., 2007).
Nos estudos de leitura, as principais propriedades do movimento ocular
analisadas são as fixações e os movimentos sacádicos. As fixações são breves
períodos de tempo durante os quais o olho permanece examinando uma pequena
área do estímulo. O movimento que o olho executa para a área de fixação é
chamado de sacada. A função principal da fixação é analisar detalhadamente o texto
no campo foveal, no qual a informação é mais facilmente passível de ser obtida, ao
contrário das regiões parafoveal e periférica (RAYNER, 1998).
As fixações acontecem somente sobre algumas palavras do texto, sendo que
as palavras curtas com duas a três letras são geralmente omitidas, enquanto as
maiores podem ser fixadas mais de uma vez (RAYNER, 1998). Embora nem todas
as palavras sejam fixadas, todas recebem algum tipo de processamento visual, visto
que se o mesmo texto fosse elaborado sem as palavras não fixadas, este se tornaria
incompreensível para o leitor. (RAYNER et al., 1996).
Segundo Macedo et al. (2007), existe uma correlação entre o aumento da
habilidade de leitura e eficácia no padrão de movimento ocular. O tamanho das
sacadas aumenta de acordo com a melhora nas habilidades de leitura, enquanto a
duração da fixação, o número de fixações e a frequência de sacadas regressivas
diminuem.
Oliveira (2011) avaliou e comparou e desempenho de universitários através
25 e Escrita) on-line (MACEDO et al., 2005), que é uma bateria composta por 5 testes
que avaliam os componentes linguísticos relacionados à leitura e à escrita.
Lukasova (2007) registrou movimentos oculares durante a leitura de palavras
e concluiu que os sujeitos com dificuldades na leitura possuem diferentes padrões
em aspectos como maior duração de fixação e maior número de fixação nas
palavras.
2.6.1. Equipamento utilizado para registro dos movimentos oculares
O equipamento utilizado foi o EyeGaze® desenvolvido pela LC Technologies
Inc. O movimento ocular é registrado com base no reflexo corneano. É composto por
um monitor de 17 polegadas TFT 1280x1024 pixels, que tem embutidas duas
câmeras de alta resolução na sua parte inferior, junto com os diodos que emitem
raio infravermelho (NearInfra-Red Light-Emitting Diodes - NIR-LEDs), na direção de
ambos os olhos.
O reflexo corneano que é captado pelas filmadoras embutidas é captado através da luz infravermelha, que atinge a retina, passando pela córnea. O registro
de movimento ocular é processado com software Eyegaze System® operando no
sistema Windows® NT/2000. O Eyegaze System gera informações sobre visibilidade
do olho, posição do olho (coordenadas nos eixos x e y), diâmetro da pupila, posição
3D do globo ocular, análise resumida de fixações e sacadas. O reflexo melhora a
iluminação da pupila, facilitando o registro da câmera de vídeo, além de refletir a luz
em direção da tela do computador, cujas coordenadas são também gravadas pelo
vídeo numa frequência de 60 Hz. As imagens da câmera e as coordenadas são
computadas e a partir do resultado é reconstruído o registro de traçado ocular.
26 tem uma tolerância para o movimento livre da cabeça (30 x 15 x 20 cm). Um
computador Dell® com processador Pentium® 4 é conectado com o equipamento
Tobii®, sendo este o computador principal para a aplicação dos procedimentos e
para o controle de posicionamento ocular do sujeito. A interface do equipamento
com o computador e outros programas, assim como o cálculo e análise de dados, é
feita pelos programas TET Server (Tobii Eye Tracking Server) versão 2.8.5. e o
Clear View versão 2.5.1., operando em Windows XP®. Os programas geram
arquivos com as propriedades do movimento ocular. Os dados podem ser
exportados em arquivos Excel, como real time, em arquivo AVI ou como imagens do
tipo Hot Spot.
27
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo geral
Investigar os possíveis efeitos da ETCC aplicada em CTAE em tarefa de
compreensão de leitura em voluntários sem Transtornos de Aprendizagem.
3.2. Objetivos específicos
Verificar o número de acertos na prova de compreensão de leitura, levando
em consideração o tipo de estimulação (anódica, catódica ou placebo) e a ordem de
aplicação das provas.
Verificar o número de fixação dos movimentos oculares na realização de cada
questão, na prova de compreensão de leitura, levando em consideração o tipo de
estimulação (anódica, catódica ou placebo) e ordem de aplicação das provas.
Verificar o tempo de fixação dos movimentos oculares na realização de cada
questão, na prova de compreensão de leitura, levando em consideração o tipo de
estimulação (anódica, catódica ou placebo) e ordem de aplicação das provas.
Verificar, através da prova de dígitos, as influências da ETCC em tarefa de
28
4. MÉTODO
4.1. Desenho do estudo
Trata-se de um estudo interventivo, prospectivo, randomizado e
placebo-controlado.
4.2. Contexto
As aplicações de ETCC em CTAE durante tarefa de compreensão de leitura
foram realizadas na sala em que se encontra o equipamento Tobii®,no Laboratório
de Neurociências da Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, Brasil.
4.3. Definições
Participaram do estudo 12 universitários do curso de Psicologia da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (idade média 23,5).
As aplicações de ETCC foram realizadas por equipe especializada, integrante
do Laboratório de Neurociências da Universidade Presbiteriana Mackenzie.
4.4 Critérios de inclusão e de exclusão
Critérios de inclusão:
Sexo Masculino.
Ser destro.
Ser universitário.
Assinar termo de consentimento livre e esclarecido para participar
29 Foram selecionados apenas sujeitos do sexo masculino e destros, dadas as
variações estruturais neurobiológicas presentes nos gêneros e as relações entre
desteridade e especialização hemisférica para a linguagem.
Critérios de exclusão:
História de dificuldades de aprendizagem.
História de epilepsia, neurocirurgia e implante de marca-passo.
Dependência química.
Ausência de indicativos de desordens mentais.
Uso de medicação psicoativa.
Os critérios de exclusão foram coletados através de questionário (ANEXO I).
4.5. Instrumento de avaliação de compreensão de leitura
Para avaliação da compreensão de leitura foi utilizada uma prova de dez
questões de cunho interpretativo do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM)
(ANEXO III).
As questões foram selecionadas pela autora da dissertação de acordo com os
seguintes critérios:
Número de palavras do enunciado.
A B C D E F G H I J TOTAL
Nº de palavras por questão 235 239 296 141 158 239 219 208 374 217 2326
Padrão de estética semelhante na estrutura da questão.
Enunciados que possibilitem a interpretação da leitura e evitem
conhecimento prévio sobre o assunto.
30 Para cada uma das questões objetivas foram apresentadas cinco alternativas,
identificadas pelos números 1, 2, 3, 4 e 5. Apenas uma alternativa responde
corretamente a questão.
Os slides referentes a cada questão foram confeccionados em arquivos de
formato bitmap (BMP) com resolução 800 x 600 pixels. A fonte utilizada foi Calibri,
cor preta, tamanho 18 em fundo branco.
Após a apresentação de cada questão, apareceu na tela um ponto preto central
e, nesse momento, o sujeito emitiu a resposta considerada correta, que foi anotada pelo
examinador.
4.6. Instrumento de avaliação de memória operacional
Para mensuração da influência da memória operacional foi utilizada a Prova
de Dígitos da “Escala de Inteligência Wechsler para adultos – 3ª Edição – Adaptação
Brasileira – 1ª Edição –WAIS III”.
Para a realização dessa prova, o sujeito deveria repetir primeiramente os
números falados pelo examinador em Ordem Direta e, em seguida, em Ordem
Inversa. O grau de dificuldade de memorização dos números vai aumentando
progressivamente até que o sujeito não consiga mais repeti-los corretamente.
Essa avaliação foi realizada antes e depois da ETCC.
4.7. Procedimentos
O presente projeto de pesquisa, bem como a Carta de Informação ao Sujeito de
Pesquisa e o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, foram enviados ao Comitê
de Ética da Universidade Presbiteriana Mackenzie. O projeto foi avaliado e aprovado no
31
foram convidados para participação na pesquisa e receberam informações acerca dos
objetivos e aspectos éticos da pesquisa. Após a leitura e assinatura do Termo de
Consentimento, foi realizada a aplicação do questionário para verificação dos critérios
de inclusão e de exclusão. Para o registro de movimentos oculares, os sujeitos foram
acomodados numa cadeira à distância de 50 cm da tela do computador e foi realizada a
calibração do padrão ocular. Uma pesquisadora integrante do Laboratório foi chamada
para a colocação dos eletrodos em CTAE para início da ETCC. Após cinco minutos de
estimulação ativa os sujeitos foram instruídos a realizar a prova de dígitos. Após a
realização desta, foi dado início à avaliação de compreensão de leitura através da
mensuração dos movimentos oculares. O examinador presente foi anotando as
respostas consideradas corretas pelo participante da pesquisa em seu gabarito. Ao
término da realização das questões, foi realizada a prova de dígitos novamente. Ao final
das provas, o aparelho de ETCC foi desligado. Após uma semana, foi realizado novo
experimento, nos mesmos padrões, com o mesmo participante, porém a avaliação de
compreensão de leitura foi apresentada com as questões em nova ordem escolhida
aleatoriamente e houve a alteração do tipo de estimulação utilizada (ânodo, cátodo ou
placebo). Ao todo, cada participante recebeu os três tipos de estimulação com carga
de 2mA em sequência aleatória e contrabalanceada, com intervalos de aplicação de
uma semana.
A seguir, uma descrição sobre o posicionamento dos eletrodos e tipo de
estimulação utilizada:
ETCC anódica: ânodo posicionado em CTAE e cátodo em
músculo deltoide direito.
ETCC catódica: cátodo posicionado em CTAE e ânodo em
32
ETCC placebo: ânodo posicionado em CTAE e cátodo em
músculo deltoide direito, entretanto o aparelho foi desligado após 5
minutos.
O aparelho utilizado possui ajuste para placebo, o que faz com que, mesmo
após o aparelho ser desligado, o amperímetro (que marca a intensidade de corrente
contínua) permaneça sinalizando que o equipamento está ligado. Dessa forma,
quando aplicada, a estimulação placebo produz sensações semelhantes, porém os
indivíduos não são estimulados.
A corrente elétrica foi aplicada através de dois eletrodos de borracha
condutora com 35 cm2 envoltos por esponjas embebidas em soro fisiológico. A
corrente elétrica foi gerada por um estimulador de corrente constante específico.
Um eletrodo foi colocado sobre o couro cabeludo, no ponto subjacente à
região do CTAE, classificada como Área 39 no Sistema Internacional para EEG
10-20, e fixado com o auxílio de uma fita elástica; o outro foi colocado sobre o músculo
deltoide, também fixado com o auxílio de outra fita elástica. Na estimulação anódica,
a corrente contínua foi colocada na região do CTAE, e o eletrodo com a corrente
contínua catódica foi alocado sobre o músculo deltoide; na estimulação catódica,
33 Figura 6: Sistema Internacional 10 – 20 EEG de posicionamento de eletrodos.
A seguir, um quadro com os dados das divisões dos tipos de estimulação e
das provas que foram aplicados nas datas previstas (A, B e C). A ordem de
aplicação de ETCC foi randomizada (escolhida aleatoriamente), sendo que o
34 Quadro 1: Tipos de estimulação e de provas em cada dia de experimento.
SUJEITO DIA A DIA B DIA C
1 P1 cátodo P2 ânodo P3 placebo
2 P2 placebo P3 cátodo P1 ânodo
3 P3 ânodo P1 placebo P2 cátodo
4 P1 cátodo P2 ânodo P3 placebo
5 P2 placebo P3 cátodo P1 ânodo
6 P3 ânodo P1 placebo P2 cátodo
7 P1 cátodo P2 ânodo P3 placebo
8 P2 placebo P3 cátodo P1 ânodo
9 P3 ânodo P1 placebo P2 cátodo
10 P1 cátodo P2 ânodo P3 placebo
11 P2 placebo P3 cátodo P1 ânodo 12 P3 ânodo P1 placebo P2 cátodo
O número de 12 participantes para o estudo foi escolhido com o objetivo de
conseguir, na análise estatística, homogeneidade na formação dos grupos em
função das estimulações catódica, anódica e placebo.
Os dados obtidos foram transmitidos para o software Microsoft Excel® e,
então, organizados para a análise de dados.
35
5. RESULTADOS
Os resultados obtidos na Prova De Compreensão de Leitura sob os efeitos da
ETCC foram analisados, considerando as seguintes variáveis independentes: tipo de
estimulação (anódica, catódica e placebo) e ordem de aplicação da Prova de
Compreensão de Leitura. Foram consideradas as seguintes variáveis dependentes:
acerto e erro; tempo de fixação durante a leitura; e número de fixações durante a
realização da prova.
Para a análise dos dados, utilizaram-se testes e técnicas estatísticas não
paramétricas, porque as condições para a utilização de técnicas e testes
paramétricos, como a normalidade (teste de Anderson-Darling, gráfico de
distribuição de normalidade, sigla AD) e homocedasticidade (homogeneidade das
variâncias, teste de Levene), não foram encontradas (principalmente a normalidade)
nesse conjunto de dados.
Quanto à distribuição da frequência relativa (percentuais) de acerto/erro de
cada uma das questões, foram realizadas duas comparações: entre os estímulos e
entre a ordem de aplicações. Para realização dessas análises foi aplicado o teste de
Igualdade de Duas Proporções.
Como a variável tipo de estimulação possui mais do que dois níveis de
resposta, a análise foi feita em duas etapas. A primeira etapa localizou a distribuição
proporcional entre todos os níveis de resposta, no entanto, para determinar se existe
ou não diferença entre eles, foi preciso compará-los dois a dois. Assim, foi obtido os
p-valores dessas comparações (ANEXO IV).
O p-valor é o valor considerado estatisticamente significativo perante o nível
36 Na análise da influência dos tipos de ETCC aplicadas em tarefa de
compreensão de leitura, verificamos que praticamente não existem diferenças entre
os estímulos e as aplicações, respectivamente. Somente uma exceção ocorreu na
comparação dos estímulos ânodo e placebo na Questão E (p-valor = 0,013). Nota-se
que em acerto, o estímulo ânodo teve 16,7% contra 66,7% do placebo. Já em
relação às aplicações (Figura 2), somente na Questão J apareceu a ocorrência de
um dado estatisticamente próximo do limite de aceitação (até 5 pontos percentuais
acima do p-valor adotado).
Figura 1: Níveis de acerto relacionados com os tipos de ETCC aplicadas
Figura 2: Níveis de acerto relacionados com a ordem de aplicação das provas
Para a análise dos valores quantitativos, iniciada pela variável tempo de fixação na realização da prova, foi utilizado o teste de Friedman comparando os
83, 3% 100, 0% 33, 3% 16, 7% 16, 7% 75, 0% 75, 0% 100, 0% 0 ,0 % 75, 0% 100, 0% 100, 0% 33, 3% 33,
3% 50
,0 % 75, 0% 75, 0% 83, 3% 8, 3% 91, 7% 91, 7% 100, 0% 33, 3% 33, 3% 66, 7% 66, 7% 66, 7% 91, 7% 0 ,0 % 91, 7% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Quest. A Quest. B Quest. C Quest. D Quest. E Quest. F Quest. G Quest. H Quest. I Quest. J
Anodo Catodo Placebo
100, 0% 100, 0% 25, 0% 25, 0% 50, 0% 75, 0% 6 6 ,7
% 83
,3 % 8, 3% 75, 0% 8 3 ,3 % 100, 0% 41, 7% 33,
3% 41,7%
6 6 ,7 % 75, 0% 100, 0% 0, 0% 8 3 ,3 % 91, 7% 100, 0% 33, 3% 25, 0% 41, 7% 75, 0% 75, 0% 91, 7% 0, 0% 100, 0% 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Quest. A Quest. B Quest. C Quest. D Quest. E Quest. F Quest. G Quest. H Quest. I Quest. J
37 estímulos e as aplicações. Nesse teste, os dados foram pareados, ou seja, quando o sujeito foi pesquisa e controle dele mesmo. Quando encontrada diferença em algum dos fatores, foi realizado o teste de Wilcoxon (também pareado) para compararmos todas as respostas daquele fator aos pares e mostrar com precisão entre quais respostas ocorreu a diferença.
Segue abaixo as comparações dos fatores: estímulos e aplicações, para o tempo de fixação nas questões e suas respostas. Os resultados apresentados referem-se somente às questões em que foi possível estabelecer um nível de significância.
Figura 3: Tempo de fixação relacionado com os tipos de ETCC aplicadas na Questão B
Na resposta da questão B5 houve efeito significativo na relação entre ânodo e placebo relacionada ao tempo de fixação, mas não houve efeito significativo na relação ânodo e cátodo.
Figura 4: Tempo de fixação relacionado com os tipos de ETCC aplicadas na Questão F
34, 273 2, 307 2, 065 1,
180 2,433
2, 315 31, 560 2, 490 1, 877 1, 463 2, 509 1 ,1 7 4 31, 667 2, 675 1, 418 1, 432 2, 404 1, 098 0 10 20 30 40 50 60
Questão B Resp B1 Resp B2 Resp B3 Resp B4 Resp B5
Anodo Catodo Placebo
20, 459 7, 841 2 ,5 5 4 5, 270 3, 310 2, 882 23, 024 4, 011 2 ,6 9 0 3, 854 2, 722 3, 073 26, 014 7, 359 2 ,3 5 0 4, 737 1, 971 7, 892 0 10 20 30 40 50 60
Questão F Resp F1 Resp F2 Resp F3 Resp F4 Resp F5
