Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as práticas de professoras do ensino fundamental

Texto

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MINAS GERAIS FACULDADE DE EDUCAÇÃO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as práticas de

professoras do Ensino Fundamental

ELAINE SOARES FRANÇA

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ELAINE SOARES FRANÇA

Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as práticas de

professoras do Ensino Fundamental

Dissertação apresentada ao Curso de Mestrado da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais como requisito parcial à obtenção do título de Mestre em Educação

Linha de pesquisa: Educação e Ciências

Orientadora: Profa. Dra. Danusa Munford

Belo Horizonte

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Dedicatória

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Agradecimentos

A Deus, pela a oportunidade da vida.

À querida orientadora Danusa Munford que me acompanhou, com tanta paciência, nesses primeiros passos da pesquisa acadêmica, por ter se tornado, ao longo deste trabalho, uma grande amiga e pelo exemplo de pessoa e de pesquisadora que é.

À minha primeira família, meu pai Expedito, que mesmo estando há algum tempo apenas em meu coração, estimulava-me nas discussões sobre ciências. À minha mãe Vilma e à tia Elcy, que sempre acreditaram na minha capacidade. Aos meus irmãos Renata e Denis por estarem sempre presentes em minha vida, compartilhando alegrias e tristezas, mas sempre me ajudando nos momentos mais difíceis. Aos meus cunhados Charles e Lígia por estarem por perto sempre que precisei.

À minha segunda família, Antônio Augusto, Maria Helena, Marquinhos, Raquel, João Luiz, João Augusto e Celina por todo o apoio que me deram desde o início de nossa convivência e pelo carinho, compreensão e ajuda.

Aos primos Edmar e Silvinha, por me apresentarem a Danusa e a todos os familiares e amigos por se interessarem pelo andamento dessa pesquisa.

À Claudete Matos, sem a qual não teria conseguido me tornar professora de ciências.

À Luciana, pela amizade e por tanta ajuda nas revisões dos textos, desde o projeto de entrada no mestrado.

Aos meus colegas do grupo de estudo “Argonautas na FAE” pelos estudos compartilhados e pelas discussões realizadas, em especial à Carla e ao Vegeta.

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À professora Rose e à professora Ana que abriram a porta de suas salas para que eu pudesse realizar esta pesquisa.

Aos alunos da turma 2 da Escola Municipal Jair Soares e aos alunos da turma B da Escola Municipal Elvira Barros por participarem ativamente deste estudo.

Aos amigos e companheiros de trabalho da Escola Municipal Carlos Drummond de Andrade, que contribuíram tanto para o meu desejo de realizar esta pesquisa, por meio de nossas discussões nas reuniões pedagógicas, em especial à Omara e à Terezinha; aos meus alunos, nos quais busquei inspiração para iniciar este trabalho.

Aos professores do mestrado por contribuírem para minha formação, em especial à Maria Alice Nogueira, Ana Galvão, Eduardo Mortimer e Maria Lúcia Castanheira.

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FRANÇA, E. S.

Diferenças na sala de aula de ciências: conhecendo as

práticas de professoras do Ensino Fundamental.

Dissertação (Mestrado

em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas

Gerais, Belo Horizonte, 2009.

Resumo

Esta pesquisa tem como objetivo de estudo caracterizar as práticas de professores experientes de ciências da natureza. Nosso foco são aspectos relacionados aos processos de inclusão/exclusão de alunos com dificuldades de aprendizagem. Realizamos um acompanhamento das aulas de duas professoras que atuam no 3º ciclo do Ensino Fundamental de Belo Horizonte, buscando na etnografia ferramentas para o desenvolvimento da pesquisa. Utilizamos vários instrumentos de coleta e de registro de dados: observação participante, registro em áudio e em vídeo, notas de campo e entrevistas semi-estruturadas. As análises das entrevistas envolveram categorias abertas, enquanto as análises das interações discursivas em sala de aula basearam-se em elementos da etnografia interacional. A partir do contraste entre as professoras, identificamos diferentes perspectivas sobre o que é incluir/excluir em aulas de ciências. A primeira professora mostra preocupação em socializar o aluno na cultura escolar. Ao ensinar, procura “traduzir” termos que os alunos não compreendem, explicando seu significado. O conhecimento disciplinar ocupa um lugar mais periférico neste processo. A segunda professora enfatiza em sua prática o conhecimento disciplinar, procurando estabelecer conexões entre o conteúdo de ciências ensinado com as experiências cotidianas dos alunos. Ambas as professoras não atribuem influência significativa de questões de gênero, classe social e etnia à aprendizagem de ciências. Além disso, valorizam as atividades escritas nas formas de participação dos estudantes.

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Sumário

LISTA DE FIGURAS E QUADROS... 10

1 INTRODUÇÃO... 11

1.1 Estrutura da dissertação... 11

1.2 Percurso da pesquisadora... 11

1.3 Construção do problema de pesquisa... 15

2 REVISÃO DA LITERATURA... 17

2.1 Inclusão/exclusão – dificuldades de aprendizagem escolar... 17

2.2 Docência, saberes docentes e inclusão/exclusão... 19

2.3 Tendências no ensino de ciências – “ciência para todos?”... 21

2.4 Discurso, educação e exclusão nas salas de aula de ciências... 22

3 METODOLOGIA... 25

3.1 Orientação metodológica... 25

3.2 Critérios e processo de seleção do contexto de pesquisa... 27

3.3 Procedimentos de coleta e análise de dados... 30

3.3.1 Observação participante... 31

3.3.2 Transcrições... 32

3.3.3 Relatos... 34

3.3.4 Questionários... 35

3.4 Limitações da pesquisa... 36

3.5 Questões éticas... 36

4 AS SALAS DE AULA DE ROSE E ANA... 38

4.1 Escola Municipal Elvira Barros... 38

4.1.1 A professora Rose... 38

4.1.2 A prática pedagógica da professora Rose e a turma B... 39

4.1.3 Os alunos da turma B... 49

4.2 Escola Municipal Jair Soares... 51

4.2.1 A Professora Ana... 52

4.2.2 A prática pedagógica da professora Ana e a turma 2... 53

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5 ANÁLISES DAS ENTREVISTAS... 62

6 ANÁLISES DAS INTERAÇÕES NA SALA DE AULA... 85

6.1 Perspectiva das participantes... 86

6.1.1 A ciência no cotidiano... 87

6.1.2 A ciência e a escolarização... 94

6.2 Perspectiva das pesquisadoras... 98

6.2.1 Galileu Galilei... 99

6.2.2 Isaac Newton... 105

7 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS... 111

7.1 O que significa incluir nas salas de aulas de ciências pesquisadas... 111

7.1.2 Na sala da professora Rose... 112

7.13 Na sala da professora Ana... 114

7.2 A ciência escolar e o conhecimento científico... 115

7.3 Considerações finais e implicações da pesquisa... 118

REFERÊNCIAS... 120

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LISTA DE FIGURAS E QUADROS LISTA DE FIGURAS

4.1 Mapa de sala da turma B... 45

4.2 Mapa de sala da turma 2... 53

LISTA DE QUADROS 4.1 Quadro de apresentação da Escola Municipal Elvira Barros... 40

4.2 Quadro de apresentação da Escola Municipal Jair Soares... 54

6.1 A ciência no cotidiano: o carrinho de supermercado... 86

6.2 A ciência e a escolarização... 95

6.3 Galileu Galilei... 100

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1 - INTRODUÇÃO

1.1- Estrutura da dissertação

Esta pesquisa foi realizada em 2008, em duas salas de aula de ciências do 3º ciclo do ensino fundamental em duas escolas municipais de Belo Horizonte. A investigação aqui proposta é a de entender o que conta como incluir/excluir na disciplina ciências nessas salas de aula na perspectiva de suas respectivas professoras.

O estudo apresentado nesta dissertação está dividido em cinco capítulos. Neste primeiro capítulo, apresento minhas trajetórias pessoal e profissional as quais despertaram meu interesse em trabalhar com questões de inclusão nas salas de aula de ciências. Apresento também a construção do problema de pesquisa e as alterações que ocorreram ao longo do caminho. No segundo capítulo, abordamos1 diferentes trabalhos que tratam do tema inclusão/exclusão. Discutirei, além disso, alguns conceitos teóricos relacionados à docência e como eles se articulam com inclusão/exclusão. Em seguida, volto-me para como a questão tem sido abordada no campo da educação em ciências e, finalmente, mostro algumas considerações derivadas de estudos que analisam o discurso nas salas de aula de ciências em sua intercessão com a inclusão/exclusão. No capítulo três, apresento a orientação metodológica e descrevo os procedimentos metodológicos que foram adotados na pesquisa, destacando a seleção dos participantes, a coleta e a análise de dados, as limitações da pesquisa e as questões éticas. No capítulo quatro, realizamos uma descrição do contexto de pesquisa, as salas de aulas estudadas e os participantes envolvidos. No quinto capítulo, coloco os resultados, a discussão dos resultados e algumas considerações finais.

1.2- Percurso da pesquisadora

Minha trajetória profissional iniciou-se em 1995, ainda antes de me formar em Ciências Biológicas, na PUC-MG. Comecei a trabalhar como professora designada na rede estadual de ensino em Belo Horizonte e, desde então, pude perceber a complexidade das situações existentes na escola em relação ao processo ensino-aprendizagem, principalmente em uma escola que atendia a estudantes de diferentes origens sociais, como a que eu trabalhava. Essas diferenças sociais atuam, segundo

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Nogueira (2002), sobre o rendimento escolar dos alunos de diversas maneiras e, portanto, trazem para a sala de aula indivíduos com variadas bagagens culturais. As discussões pedagógicas estavam presentes em alguns momentos nessa escola, mas ainda distantes da realidade da sala de aula. Os professores de ciências se reuniam apenas para selecionar os conteúdos que seriam trabalhados e isso ressaltava a deficiência de uma busca adequada das estratégias de ensino de ciências para alunos tão heterogêneos dentro das salas de aula.

Procurando aprimorar minha prática pedagógica, fiz, em 1999, o curso de especialização em ensino de ciências no CECIMIG/FAE/UFMG. Com olhar acadêmico desenvolvido durante o curso, associado há algum tempo com efetivo exercício da profissão docente, pude ampliar minha concepção de ensino-aprendizagem, articulando-a articulando-a umarticulando-a práticarticulando-a pedarticulando-agógicarticulando-a marticulando-ais inovarticulando-adorarticulando-a. Aquelarticulando-a visão de articulando-aluno idearticulando-al deixou de existir e novas atividades passaram a fazer parte das minhas aulas. Nesse mesmo ano, comecei a lecionar em turmas de ensino supletivo noturno da rede privada, em que os alunos se encontravam agrupados de acordo com suas faixas etárias, apresentando perfis distintos: enquanto uma das turmas era composta por trabalhadores que tentavam retomar os estudos, outra era formada por alunos que haviam repetido o ano no ensino diurno e recorriam ao ensino supletivo como forma de “recuperar o tempo perdido”. Eram turmas do 1º ano do ensino médio, cujo “conteúdo” era o mesmo, mas as diferenças que marcavam as turmas exigiam a utilização de práticas pedagógicas que contemplassem as necessidades de cada uma.

No ano 2000, trabalhei em uma escola privada em Carajás no Pará na Floresta Amazônica. Nessa escola, os alunos eram agrupados de acordo com o perfil sócio-econômico de suas famílias. As diferenças entre os alunos das turmas “A” e “B” e os das turmas “C” e “D” eram muitos fortes e começavam pela separação das turmas de acordo com o nível sócio-econômico dos alunos. Novamente, percebi a necessidade de desenvolver abordagens diversificadas no meu trabalho em sala de aula de ciências.

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de aula é o grande desafio da Escola Plural, pois os alunos, que até então não faziam parte do ensino formal, estão agora nas escolas e têm o direito à progressão continuada.

A partir dessa nova orientação do ensino, as escolas da Rede Municipal precisaram reorganizar o trabalho pedagógico, uma vez que os alunos estariam agrupados por faixas etárias e não pelo nível de conhecimento adquirido. Tal mudança demandava revisões profundas no trabalho docente, sob o risco de comprometer o processo ensino-aprendizagem. Diante da referida situação, cada escola precisaria encontrar, com base em sua realidade, um caminho para minimizar essas diferenças, de modo a incluir, de fato, os alunos que estão, por exemplo, no 3º Ciclo, mas ainda apresentam dificuldades para desenvolver integralmente a proposta desse ciclo.

Na tentativa de buscar uma saída para essa “nova” realidade, muitas escolas municipais, inclusive a escola em que trabalho, começaram a criar as “Turmas Projeto”, reunindo os alunos não apenas pela faixa etária, mas também em função das dificuldades de aprendizagem demonstradas por eles. Como define a Secretaria Municipal de Belo Horizonte,

As Turmas Projeto são formadas por alunos que agrupados por faixa etária ainda não têm o domínio de competências e conhecimentos considerados básicos para o ano escolar no qual se e não têm as habilidades necessárias para aprender os conteúdos ministrados no nível escolar que fazem parte, na avaliação de seus professores. (SMED, 1996, p. 36)

O trabalho docente nessas turmas funciona, na maioria das vezes, apenas por meio da “boa vontade” dos professores, os quais tentam organizar atividades para o ensino de habilidades básicas, como ler e escrever. Não é criado um espaço para construir uma prática pedagógica mais apropriada para esse tipo de contexto, com uma reflexão e uma formação voltadas para questões de inclusão.

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Uma das minhas primeiras iniciativas nesse sentido foi cursar como ouvinte a disciplina “Tendências de Educação e Ciências” no programa de pós-graduação da FaE-UFMG. Como parte das atividades da disciplina, realizei, juntamente com outra pós-graduanda, uma revisão bibliográfica de periódicos nacionais e internacionais sobre educação e ciências, referentes ao tema “Problemas culturais, sociais e de gênero na educação em ciência”, com o objetivo de identificar tendências de pesquisa nos artigos publicados no período de 2003 a 2006 (JÚLIO E FRANÇA, 2007). Percebemos que essa é uma área de pesquisa em ensino de ciências promissora, embora ainda pouco explorada no Brasil, e que sua pertinência já vem sendo destacada por vários autores. O reconhecimento da diversidade das culturas existentes em nossa sociedade, segundo Valente (2001), revela um caminho para a superação de tensões e conflitos. Uma sociedade realmente democrática só será construída quando percepções das diferenças étnicas, raciais e de gênero estiverem contempladas. De acordo com essa perspectiva, o processo educacional, por seu papel na formação humana, tem sido considerado um campo estratégico no qual tais propostas deveriam ser desenvolvidas. O fato de eu perceber que minhas observações em sala de aula estavam em consonância com artigos encontrados na pesquisa bibliográfica, estimulou-me a intensificar meus estudos sobre questões acadêmicas concernentes ao tema.

As estratégias metodológicas no processo ensino-aprendizagem nas salas de aula são consideradas cada vez mais importantes para se incluir os diferentes alunos, como discutido nos trabalhos de Patto (1993 e 2000), André (2004) e Gomes (2004). Porém, muito pouco se sabe sobre essas estratégias, trabalhadas, muitas vezes, apenas isoladamente pelos professores em sua sala de aula, em particular na área de ciências da natureza. Nossa pesquisa pretende conhecer a prática pedagógica de professores de ciências atuantes em escolas da rede municipal de Belo Horizonte e que estão preocupados em promover a inclusão.

Trabalhar com uma pedagogia diferenciada em sala de aula é o novo desafio para lutar contra o fracasso escolar. Segundo Perrenoud (1995), “diferenciar o ensino é organizar as interações e as atividades de modo que cada aluno se defronte constantemente com situações didáticas que lhe sejam mais fecundas” (p. 28). Como afirma André,

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a diferentes interesses e níveis de desenvolvimento dos alunos. Sabe-se, também que muitos organizam projetos, atividades, tarefas especialmente destinadas àqueles alunos que têm dificuldade de acompanhar o ritmo geral da classe. (ANDRÉ, 2004, p.17)

Nesta pesquisa, procuramos caracterizar a prática pedagógica de professores experientes de ciências da natureza. Nosso foco são aspectos relacionados aos processos de inclusão/exclusão de alunos, considerando diferenças cognitivas, étnicas, sócio-econômicas e de gênero.

1.3- Construção do problema de pesquisa

As salas de aula, de uma forma geral, são marcadas pela diferença. Diferenças cognitivas, culturais, étnicas e sócio-econômicas reunidas numa mesma sala de aula de ciências nos fazem pensar sobre como os professores lidam com isso. Como é possível ensinar um determinado conteúdo a alunos que vivem em realidades tão distintas? Como o professor percebe essas diferenças e como lida com ela? Para responder a isso, acompanhamos duas salas de aula de ciências, observando as interações entre os alunos e as professoras e as práticas destas em suas respectivas salas de aula.

Frente a esse desafio e orientados pelas nossas experiências profissionais e pelo levantamento bibliográfico realizado, optamos por realizar o estudo em uma sala de aula do 3º ciclo do Ensino Fundamental de uma escola da rede municipal de Belo Horizonte na qual tivesse um professor que percebesse a existência dessas diferenças na sala de aula e que a percepção deste influenciasse de alguma forma a sua prática pedagógica e sua interação com os alunos. Nosso objetivo era caracterizar aspectos da prática pedagógica de professores de ciências experientes relacionados aos processos de inclusão/exclusão na disciplina escolar de ciências, por meio da análise das interações discursivas. Investigamos a sala de aula e nos preocupamos com as interações discursivas, mas sempre buscamos focar o nosso olhar nas professoras, nas suas práticas e nas suas visões acerca das conseqüências de suas ações para seus alunos.

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relacionam-se principalmente ao tom conteúdista e transmissivo das práticas pedagógicas, ou seja, a uma centralidade muito grande dos conteúdos da ciência de referência. Nossa questão de pesquisa tinha como pressuposto a noção de que o professor teria como objetivo a apropriação do conhecimento científico por parte do aluno, e, portanto, poderíamos conhecer melhor como e até que ponto os estudantes estavam excluídos/incluídos em ciências. Encontravamo-nos diante de um contexto de pesquisa que inviabilizava a investigação da questão. Não fazia sentido estudar práticas de inclusão em ciências de alguém que não vê isso como um objetivo de seu trabalho. Porém, essa situação reflete um momento, em nosso país, no qual há movimentos de distanciamento em relação a perspectivas mais “tradicionais” e, simultaneamente, a preocupações com a garantia de um ensino público de qualidade. As pesquisas em ciências humanas, em especial aquelas realizadas utilizando a etnografia como orientação metodológica, não se organizam inteiramente a priori. É necessário perceber o que acontece em campo por meio de uma abordagem interativo-responsiva (GREEN et al., 2005, p.48). A partir disso, sentimos a necessidade de conhecer as práticas de outra professora para que pudéssemos contrastar nossos resultados iniciais com uma perspectiva diferente e entendermos melhor os aspectos das práticas de docentes em aulas de ciências com alunos diversos.

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2 – REVISÃO DA LITERATURA

2.1 - Inclusão/exclusão – dificuldades de aprendizagem escolar

Com a democratização do ensino no Brasil e a ampliação do número de estudantes no sistema público de ensino, a exclusão apresenta outro significado. Como afirma Nogueira (2004), até a década de 1950, ser excluído significava estar fora da escola. Hoje, tal exclusão se coloca de uma forma muito mais complexa, pois os excluídos estão dentro da escola. Nas palavras de Bourdieu, uma “exclusão brutal” torna-se uma “exclusão branda”.

Maria Helena Souza Patto (1993) questiona até que ponto as idéias de Bourdieu valem para o Brasil. Porém, a mesma autora ressalta que “práticas de exclusão brandas” são instauradas no país na década de 1990. A ampliação das vagas no ensino fundamental, a queda da qualidade do ensino com a diminuição da exigência da escola, no sentido de combater a exclusão precoce, e a progressão continuada são alguns exemplos desse novo tipo de exclusão, todos eles com importantes desdobramentos para o trabalho docente em sala de aula.

O referencial de Bourdieu, pautado na questão de habitus2 de classe, facilita a nossa compreensão sobre as políticas públicas e suas relações com a exclusão, pelo fato de ele permitir que se entenda como as estruturas objetivas, econômicas, políticas, culturais se manifestam no cotidiano, nas atitudes e nas escolhas de indivíduos singulares e, ainda, como elas forjam a maneira de ser desses indivíduos e a sua própria percepção do espaço social. Com base nesse conceito, entendemos que é a posição dos agentes sociais no interior do espaço social que dá a perspectiva que define tanto a visão de mundo quanto a própria visão do espaço social por ele apresentada (BOURDIEU, 1997, p.27). Para esse autor, o espaço social é estruturado pelo modo como são distribuídos os diferentes tipos de capital: econômico, cultural, social ou político. Assim, segundo o autor, a posição de um indivíduo ou grupo no espaço social seria

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habitus é um senso prático que norteia a percepção da situação, a ação, as preferências e a visão de

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definida conforme duas dimensões. A primeira, de acordo com o volume global do capital que os indivíduos possuem, seja ele de que tipo for. A segunda dimensão, pelo peso relativo do capital econômico e cultural no volume total. As múltiplas variações e as relações que se estabelecem entre esses tipos de capital correspondem, nos indivíduos, a diferentes habitus ou disposições, os quais são produzidos pelos condicionamentos sociais e pelas estruturas objetivas correspondentes à posição em que estão inseridos no espaço social.

Para Bourdieu, a escola contribui para perpetuar a estrutura de relações de classe, com a função social de legitimar e conservar privilégios e vantagens sociais das classes dominantes.

Por meio desta instância aparentemente neutra e perfeitamente aceitável dentro de um sistema democrático, elas transmitem à próxima geração o capital cultural e social e lhes dão a posse de títulos escolares que cada vez mais são associados a uma posição diferenciada no espaço social. Confirmando e reforçando um habitus de classe construído fora dela, a escola produz hierarquias que reproduzem as hierarquias sociais, levando os alunos das classes menos privilegiadas a aceitarem cordatamente carreiras e estudos de segunda linha, pois o próprio nível de aspiração já estava determinado pelo ethos de classe (BOURDIEU E PASSERON, 1982).

E completa, “Uma violência simbólica” (BOURDIEU, 1997, p. 175) que se funda na consonância entre as estruturas objetivas e as estruturas cognitivas.

É provavelmente por um efeito de inércia cultural que continuamos tomando o sistema escolar como um fator de mobilidade social, segundo a ideologia da “escola libertadora”, quando ao contrário, tudo tende a mostrar que ela é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência da legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural (BOURDIEU, 1998. p. 39).

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Segundo a análise de Patto (1993), o estudo desse autor francês no Brasil colocou em foco a dimensão relacional do processo ensino-aprendizagem, chamou a atenção para a dominação e a discriminação social presentes no ensino e fez com que se superasse o mito da neutralidade do processo educativo. Contudo, vários autores já apontaram as limitações da teoria de Bourdieu. A classe social da família não seria suficiente para determinar a trajetória escolar dos filhos e a transmissão do habitus familiar não seria dada de forma meramente osmótica (NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004). É importante salientar que a teoria da carência cultural, que explica a presença de deficiências ou distúrbios nos alunos da escola pública, muito pesquisada na década de 1970, apresenta visões equivocadas sobre a realidade da escola, como afirma Patto (1993). Essa teoria ainda apresenta influência nas salas de aula, uma vez que traz consigo uma visão estereotipada dos alunos, levando à conclusão de que o fracasso das crianças na escola se deve aos conteúdos e não à sua forma de aplicação (PATTO, 2003). Portanto, a exclusão na sala de aula é um processo muito mais complexo do que se pensava. Gomes (2004), a partir de um estudo no contexto da sala de aula, afirma que os alunos não estão excluídos o tempo todo dentro da escola, mas vivenciam “momentos de exclusão”. Sendo assim, adotaremos, como fez a autora, o par inclusão/exclusão, usado conjuntamente para enfatizar que as histórias dos alunos são “construídas social e localmente por meio de ações e interações na sala de aula” (GOMES, 2004, p. 14).

Estudos desenvolvidos nas últimas décadas sobre a produção do fracasso escolar, segundo Castanheira (2004),

Possibilitaram a identificação de diferentes aspectos do processo ensino-aprendizagem que contribuem para a confirmação, dentro da escola, da exclusão social de um grande contingente de crianças. Enquanto a literatura a respeito é ampla, pouco tem se investigado sobre como possibilidades de sucesso são, por vezes, produzidas nas escolas. (p. 20)

Nesta pesquisa, buscamos observar e entender o que conta como estar incluído ou excluído em cada uma das salas de aulas de ciências estudadas, a partir das práticas das duas professoras participantes do nosso estudo.

2.2 – Docência e inclusão/exclusão

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(PATTO, 1993). Todavia, no Brasil, segundo Gomes (2004), pouco se sabe sobre o que se passa dentro das salas de aulas e como a prática docente poderia contribuir para diminuir a exclusão. Essa mesma autora, em sua tese de doutorado, realizou uma pesquisa qualitativa na sala de aula de química e afirma que estratégias metodológicas diferenciadas podem “proporcionar diferentes oportunidades de ensino-aprendizagem para todos os estudantes” (GOMES, 2004). Daí a importância de se conhecer as práticas dos professores e, em particular, como tais práticas estão inseridas na cultura de sala de aula de modo a definir o que seria incluir/excluir na disciplina escolar ciências em diferentes contextos.

Estudos em sala de aula de 1ªa 4ªséries3 exploraram alguns aspectos da prática docente, como mostra o livro organizado por Marli André: Pedagogia das diferenças na sala de aula (2004). Guarnieri (2004), por exemplo, investiga a prática docente de uma professora alfabetizadora em seu segundo ano de profissão, utilizando como base os seguintes questionamentos:

Que aspectos do seu trabalho o professor consegue detectar? Que falhas ou sucesso percebe em seu trabalho? Ao deparar com dificuldades postas pelo contexto real em que se dá sua prática pedagógica, a que recursos teórico-práticos recorre? (GUARNIERI, 2004, p. 134),

Mostrando-nos que a “prática pedagógica fornece pistas fundamentais para a função docente” (op. cit, p.150).

O estudo de Passos (2004) volta-se para questões similares, procurando entender as formas como os professores acolhem as diferenças cotidianas das salas de aula, além de buscar saber como esses profissionais têm refletido sobre o ensino nas escolas atuais, que são mais democráticas e oferecem mais amplo direito de ingresso, mas nas quais parecem não caber as diferenças.

Conhecer as práticas de professores de ciências em suas salas de aula, cada vez mais diversificadas, pode ajudar a se perceber de forma mais clara quais são os caminhos apontados para esse novo momento de inclusão no processo ensino-aprendizagem no século XXI. Este estudo busca contribuir nesse sentido, ampliando o conhecimento acerca de como os professores de ciências convivem com diversos processos de inclusão/exclusão que se fazem presentes nas suas salas de aula –

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resultantes das políticas públicas, do trabalho com a disciplina ciências naturais, da complexidade dos sujeitos e das interações nos espaços escolares.

2.3 - Tendências no ensino de ciências – “ciência para todos?”

A idéia de uma educação formal que garanta “ciência para todos” vem sendo defendida e divulgada no mundo todo (MILLAR, 2003; PCN, 1998; NATIONAL RESEARCH COUNCIL, 1996). Diante desse objetivo emergem vários questionamentos: No ensino-aprendizagem de ciências, como se dá esse processo de inclusão/exclusão? Existem especificidades? Estaria a inclusão/exclusão relacionada também ao próprio conhecimento científico?

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Há indícios de que poucos estudos foram realizados, mas sabemos que vários professores de ciências se preocupam com essa questão, principalmente nas escolas onde acontece a progressão continuada, como é o caso das escolas municipais de Belo Horizonte. O que é para professores de ciências o ato de incluir os alunos na aprendizagem dessa disciplina? Qual é a concepção de ciência que esses professores apresentam em suas salas de aula? Como essa concepção inclui/exclui os alunos no entendimento da ciência escolar?

Alguns estudos examinam questões de inclusão/exclusão relacionadas ao gênero, à etnia e à classe social a partir da análise do discurso para entender como essas questões se desenvolvem nas salas de aulas de ciências. Veremos isso no item a seguir.

2.4 - Discurso, educação e exclusão nas salas de aula de ciências

Uma maneira de abordar questões de inclusão/exclusão em salas de aula de ciências surge a partir de uma perspectiva dos estudos do discurso (CASTANHEIRA 2004, GOMES, 2004 e KELLY, 2007). Essa abordagem é cada vez mais adotada e valorizada em estudos no campo da educação (GEE & GREEN, 1997). Diversas pesquisas foram desenvolvidas utilizando essa metodologia, como nos mostra a revisão de Kelly (2007). Esse pesquisador selecionou trabalhos nos quais se torna visível como os eventos em ensino de ciências são construídos por meio da linguagem e de processos sociais (p.443).

Eventos educacionais, segundo Kelly (2007), ocorrem por meio da linguagem. Ele argumenta que:

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Para a realização de nosso trabalho, estivemos principalmente atentas à segunda observação colocada por Kelly (2007), estudando, como já apontado anteriormente, questões sobre inclusão/exclusão em salas de aula de ciências.

Como também aponta Mortimer (1998), a linguagem científica escolar pode configurar um processo de exclusão de alguns alunos em sala de aula, uma vez que, muitas vezes, está distante deles. Além disso, o ensino da disciplina ciências traz uma marca ideológica associada à classe social, ao gênero e à etnia, que permeia a linguagem da ciência escolar, beneficiando uns estudantes e excluindo outros. Assim como Gomes (2004), acreditamos na tendência de que o processo de inclusão/exclusão é também construído em sala de aula a partir de interações discursivas.

Pesquisas voltadas para questões de acesso e de igualdade em sala de aula de ciências envolvendo a análise do discurso em sala de aula foram mapeadas por Kelly (2007). A seguir, apresentamos brevemente algumas delas para exemplificar os tipos de estudos examinados por esse pesquisador.

Em uma sala de aula bilíngüe, Lee (1999, apud KELLY, 2007) examinou como as visões de mundo dos estudantes influenciavam as maneiras de eles falarem sobre as causas de um furacão. Estudantes com nível econômico mais alto e estudantes brancos explicaram a ocorrência do furacão a partir de causas naturais. Estudantes com nível econômico mais baixo, garotas, afro-americanos e estudantes hispânicos incluíram outros fatores, normalmente não aceitos na comunidade científica, tais como forças sobrenaturais e emoções humanas. Assim, pode-se perceber como a cultura influencia o discurso dos estudantes sobre fenômenos naturais na sala de aula.

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Igualdade de gênero é também uma preocupação para o ensino de ciências (KELLY, 2007; JÚLIO e FRANÇA, 2007; SCANTLEBURY e BAKER, 2006; BRINCKHOUSE, 1998). Todavia, os estudos com o discurso orientado pela interação em sala de aula têm apenas começado a examinar as maneiras por meio das quais os padrões interacionais nas salas de aulas de ciências podem ser discriminatórios para as estudantes mulheres (KELLY, 2007).

Diferenças de gênero têm sido identificadas pela maneira como os professores interagem com alunos e alunas, pelo modo desses profissionais falarem e pelos tipos de discurso entre os membros das salas de aula de ciências (KELLY, 2007). Por exemplo, em um estudo de interação entre professores e estudantes na escola secundária Barba e Cardinale (1991, apud KELLY, 2007), encontraram evidências de que as alunas faziam menos interações com professores e que suas questões eram cognitivamente menos complexas.

Essas diferenças foram também identificadas em interações sociais mais complexas. Alexopoulou e Driver (1997, apud KELLY, 2007), trabalhando em pequenos grupos, examinaram diferenças no discurso de alunos de escola secundárias com estudantes gregos. A análise identificou como os meninos usam o confronto para o progresso das idéias, enquanto as meninas procuram manter consenso entre os membros.

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3 - METODOLOGIA

3.1 - Orientação Metodológica

Para caracterizar as práticas de docentes de ciências relacionadas a processos de inclusão/exclusão em sala de aula, realizamos um acompanhamento sistemático das aulas das professoras participantes e observamos as interações que ocorrem no ambiente investigado. Dessa forma, buscamos na etnografia as orientações necessárias para o desenvolvimento desse estudo.

Segundo Green, Dixon e Zaharlick (2005) um número considerável de trabalhos em educação abordam a etnografia como lógica de pesquisa. Essa lógica, ou seja, o “conjunto de princípios que localizam a etnografia dentro das teorias sobre cultura aplicadas a uma pesquisa no campo da educação” foi utilizada como um aporte teórico-metodológico para responder a nossas questões de pesquisa.

Spradley (1979) define etnografia como sendo “o trabalho de descrever uma cultura, como o objetivo de tentar entender o modo de vida dos participantes por meio do ponto de vista dos nativos dessa cultura”. A sala de aula, então, foi vista, como definiu Castanheira (2004), como uma “cultura localmente construída mediante a interação estabelecida pelos participantes” e a cultura “se refere ao conhecimento aprendido utilizado pelas pessoas para interpretar a experiência e para orientar sua participação como membros de grupo sociais” (CASTANHEIRA, 2004).

A justificativa para a utilização dessa abordagem teórico-metodológica se dá na medida em que se procura entender as relações existentes nas salas de aula a partir do ponto de vista de seus participantes. No presente caso, objetivamos entender quais são as práticas das professoras de ciências em relação à inclusão e à exclusão de seus alunos em suas salas de aula (SPRADLEY, 1979). Durante as observações, as quais foram realizadas ao longo da pesquisa, nosso olhar sempre procurou ser o olhar de um participante do grupo, buscando entender os significados dos eventos e suas implicações para as relações que ocorrem na sala de aula. Todavia, a construção de um relato que fizesse jus aos aspectos da cultura da sala de aula estudada não foi devidamente feita pela minha pouca experiência nesse tipo de relato. Devido às dificuldades por mim encontradas, apresento aqui uma “ilustração” de eventos típicos que ocorreram nas duas salas de aula.

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KELLY e CRAWFORD, 1997 e CANDELA, 1998), assim como outros estudos que explicitam a importância de se entender as histórias da relação entre professores e alunos construídas no dia a dia e através das interações em salas de aula (GOMES, 2004) ou até mesmo na escola (PATTO, 1993). Para realizar este trabalho de pesquisa, orientamo-nos pelos princípios-chaves da etnografia. Por isso, buscamos estudar as práticas culturais das salas de aula de ciências numa perspectiva contrastiva e holística, utilizando uma abordagem interativo-responsiva. Green et al nos orientam que precisamos adotar uma perspectiva contrastiva porque “os membros não podem ter a mesma interpretação de todas as ações e eventos, devido ao acesso diferenciado a aspectos distintos da vida social do grupo” (GREEN et al, 2005, p. 39). Esses autores argumentam que, a partir da perspectiva holística, dá-se a busca pelo entendimento integral dos fenômenos, as relações das partes com o todo – método Indutivo (MALINOWSKI, 1984, p. 25). A cultura não é vista como um mero reflexo de forças estruturais da sociedade, mas como um sistema de significados mediadores entre as estruturas sociais e a ação humana. Além disso, é por meio da abordagem interativa-responsiva que podemos verificar a necessidade de modificações no projeto de pesquisa, ou seja, uma etnografia dinâmica (GREEN et al, 2005, p. 48 representação da lógica em uso.

Para nós, “A etnografia é o estudo do conhecimento cultural (seja ele explícito ou tácito), o que significa que o pesquisador deveria ir além dos comportamentos e artefatos observados, para compreender o seu significado.” (DELL´ARETI et al, 2007).

Outros cuidados importantes foram tomados para garantir a sustentação teórico-metodológica desta pesquisa. Mattos (2006), por exemplo, sugere que se adote “as práticas de triangulação de dados4 e a descrição densa e a análise indutiva,

características que herdamos da antropologia e que, de certa forma, garantem a fidedignidade e a validade dos dados analisados”.

Green et al (2005) justifica o uso dessa metodologia em pesquisa em salas de aula, dizendo:

Na perspectiva antropológica, a etnografia não é associada a pesquisas de intervenção ou definições do que deveria ser. Ao contrário, questões etnográficas buscam compreender as práticas culturais dos membros de um grupo social, como essas práticas conformam o acesso e a distribuição de

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recursos dentro e fora de eventos e tempos e quais as conseqüências de pertencimento dos membros ao grupo, tendo em vista esse acesso e distribuição de recursos. Estudar um grupo cultural nesta perspectiva, não é se perguntar se os indivíduos são aculturados, ou se a cultura desse grupo apresenta desvantagens em contrastes com outros grupos.

Finalmente, podemos dizer que, ao utilizarmos uma ‘perspectiva antropológica para educadores’, estamos tentando indagar sobre as práticas do grupo estudado e o que elas possibilitam a seus membros, ou seja, entender o que é incluir, na aprendizagem de ciências, diferentes alunos em duas diferentes salas de aula. Temos uma compreensão de que neste estudo fizemos um recorte bastante delimitado dessas salas de aula. Alguns autores, como Ellen, (1984), denominam esse tipo de pesquisa “estudo de caso”, considerando-a ainda de caráter etnográfico.

3.2 - Critérios e Processo de seleção do contexto de pesquisa

Ao final do primeiro ano do mestrado, iniciamos a busca de professores para participar da nossa pesquisa. Para realizarmos essa seleção, usamos o cruzamento de dois critérios. Primeiramente, procuramos identificar escolas com potencial para excelência, que dão suporte para práticas que promovam a inclusão agregando um alto valor ao desempenho de seus alunos. Para obter informações em relação a esse critério, utilizamos as pesquisas sobre efeito-escola realizadas por Soares e Andrade (2006). O outro critério de seleção utilizado foi a seleção referente ao (à) professor(a). Por meio do acesso a um banco de dados da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, selecionamos professores a partir de sua formação, privilegiando como potenciais participantes os que possuíam algum tipo de pós-graduação (doutorado, mestrado, especialização). A Rede Municipal de Belo Horizonte possui 168 escolas com ensino fundamental e 27 com o ensino médio. Atualmente, ela trabalha com 10.187 professores e, dentre esse total, 15 possuem doutorado, 280 possuem mestrado e 3.578 possuem especialização. Para iniciar a primeira fase, estou fazendo o levantamento do número de professores com pós-graduação que trabalha com ciências/biologia.

A seleção de participantes é uma etapa crucial na pesquisa, principalmente quando a pesquisa envolve um número reduzido de participantes. Para Duarte (2002),

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Procuramos escolas do Ensino Fundamental que tivessem o 3º ciclo no turno da manhã (por questões de acesso e disponibilidade da pesquisadora) e que atendessem a esses dois critérios. Nesse contexto, chegamos a sete professoras que trabalham em quatro escolas diferentes. Após fazer um contato com as professoras selecionadas, iniciamos as entrevistas.

Após a seleção desses potenciais participantes, iniciamos entrevistas semi estruturadas com aqueles professores de ciências/biologia que se disponibilizarem a participar da pesquisa5. As entrevistas, que foram gravadas em áudio e transcritas, estão

voltadas para obter relatos de experiências anteriores com inclusão/exclusão e para ter informações sobre o contexto de atuação profissional dos participantes. Nosso objetivo foi caracterizar os professores, sua atividade docente, bem como suas percepções sobre processo inclusão/exclusão em sua escola e em sua sala de aula.

Todos os professores entrevistados receberam com antecedência uma cópia do roteiro da entrevista. Duas versões desse roteiro são apresentadas no ANEXO 1 e 2 (a recebida pelos participantes e a utilizada pela pesquisadora) e os objetivos desse roteiro serão descritos na seção 3.3.3.

A primeira entrevista foi realizada na Escola Municipal Elvira Barros6 com a professora Juliana. Durante a entrevista, uma professora (Rose) apareceu na sala dos professores e começou a fazer algumas colocações. A professora Juliana afirmou que para o tipo de pesquisa que eu estava interessada, ou seja, como ela disse “pesquisa sobre inclusão”, a professora Rose era uma pessoa mais indicada, pois “ela se preocupava com esse tipo de questão”. Assim, nesse contato “acidental”, conversei um pouco com a Rose e descobri que ela estava fazendo um curso de pós-graduação e, portanto, atenderia ao perfil que procurávamos. Perguntamos se ela me concederia uma entrevista. Ela aceitou e começamos.

Realizamos ainda entrevistas com mais cinco professoras em três diferentes escolas municipais. Porém, por motivos pessoais e/ou profissionais, as professoras entrevistadas não se dispuseram a participar da pesquisa.

5 Anteriormente à aplicação da entrevistas com os participantes da pesquisa, realizamos uma “entrevista de preparação” com uma colega professora de ciências com o objetivo identificar limitações no roteiro e melhor me preparar como entrevistadora.

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Assim, selecionamos a professora Rose, pois, além da disposição em participar da pesquisa, ela também relatou, na entrevista, preocupar-se com a inclusão/exclusão na sala de aula de ciências desenvolvendo um trabalho diferenciado voltado à participação dos alunos que, na visão dela, vivem alguma forma de exclusão.

No ano seguinte, entramos novamente em contato com a professora Rose e combinamos o início das observações das aulas na primeira semana de aula do ano letivo que estava começando. Considerando minha disponibilidade de tempo, inicialmente acompanhei as aulas dela em três turmas do 1º ano do 3º ciclo do Ensino Fundamental (antiga 6ª série; turmas B7 e C) e em uma turma do 3º ano do 3º ciclo

(antiga 8ª série, turma A). Em cada turma, a professora tinha três aulas de uma hora por semana. Após diversas observações nas três turmas, acabei focando esse estudo na Turma B, por três razões. A primeira razão, e para nós a mais importante, é que a professora me confidenciou depois de uma aula na turma B, que esta era para ela a turma na qual ela “mais se sentia professora” e que ela desenvolvia o trabalho da forma que ela achava mais pertinente. Além disso, na turma A, duas das três aulas eram interrompidas pelo recreio e isso acabava cortando a dinâmica da aula para nossa observação. Na turma C, os alunos eram muito agitados, o que fazia a professora interromper a aula por diversas vezes para conseguir a atenção deles. Sendo assim, comecei a acompanhar as aulas da turma B.

Acompanhei durante o primeiro semestre letivo praticamente todas as aulas dessa turma, totalizando 52 aulas. Todas essas aulas estão registradas em um caderno de campo, 27 delas estão registradas em áudio e 15 foram também filmadas.

Ao longo dessas observações, percebemos que a professora Rose não priorizava o conteúdo de ciências, pois, segundo ela, os alunos do primeiro ano do terceiro ciclo precisavam, antes de tudo, de aprender a estarem na escola, nas palavras delas, ‘escolarizar-se’. Assim, sentimos a necessidade de pesquisar uma outra professora de ciências numa perspectiva contrastiva para tentarmos observar, então, o papel do conteúdo de ciências naturais em outra turma do ensino Fundamental.

Como já havíamos feito uma seleção utilizando os critérios anteriormente mencionados e já havíamos esgotado as possibilidades de novos participantes disponíveis, resolvemos convidar uma professora que já conhecíamos para participar da pesquisa. Ela atendia aos aspectos que consideramos fundamentais para nossa pesquisa:

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trabalha há 15 anos, atua na Rede Municipal de Belo Horizonte no 3º ciclo e sua escola atende alunos com baixo nível socioeconômico. A professora se dispôs a participar da pesquisa e, então, ainda no primeiro semestre, entramos em contato com a escola e realizamos uma observação experimental para verificar a possibilidade de incluirmos essa escola em nosso estudo.

Assistimos à aula experimental numa turma do 3º ano do ciclo, e, devido à compatibilidade de horário para acompanharmos essa sala de aula e ao fato de que ela era uma das turmas que tinha 3 aulas de ciências por semana8 e também de ter um

relacionamento harmonioso entre os alunos e a professora, resolvemos acompanhar essa turma. Dessa maneira, observamos 21 aulas e o conselho de classe dessa turma. Esses 22 momentos estão registrados em caderno de campo e 14 deles também estão gravados em vídeo.

Informações sobre os temas e atividades desenvolvidas nessas aulas e o tipo de registro desenvolvido são apresentadas nos quadros 4.1 e 4.2, conforme orientações de Freitas (2002).

3.3 – Procedimentos de coleta e análise de dados

Para realizar a coleta dos dados, utilizamos ferramentas etnográficas que possibilitaram uma maior compreensão do problema a ser estudado. Observação participante das aulas ministradas pelos professores de ciências, registros em cadernos de campo e filmagem com registro de áudio e vídeo foram utilizados como instrumentos de coleta de dados. A utilização conjunta desses métodos visa à reconstituição das situações observadas de forma a preservar os vários elementos não verbais, tais como gestos, olhares, manipulação de materiais, dentre outros, que constituem a produção discursiva nessas situações. Além disso, permite uma contextualização mais ampla dos episódios que vão além dos registros em vídeo, desde a organização espacial do grupo até as percepções do pesquisador acerca de alterações nas práticas e nas relações entre os participantes.

Outro tipo de instrumento utilizado na pesquisa foi entrevistas com as professoras. Esse tipo de instrumento garante uma melhor caracterização das percepções e dos significados que os próprios participantes atribuem aos eventos de sala de aula e

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às questões de inclusão/exclusão. As entrevistas foram realizadas para selecionar os professores e outras duas foram realizadas durante a coleta de dados com as professoras participantes da pesquisa.

Sentimos também a necessidade de caracterizarmos o perfil socioeconômico das professoras e dos alunos participantes da pesquisa. Distribuímos um questionário para que eles pudessem responder trazendo mais informações sobre esses aspectos. O questionário das professoras é maior e mais detalhado em relação ao questionário dos alunos, pois mesmo tentando entender a cultura da sala de aula e as interações discursivas que nelas ocorrem, as professoras estão no foco deste estudo.

Foram coletados cópias xerográficas de documentos escritos produzidos ou utilizados pelos participantes, tais como textos de apoio, exercícios, notas de aula dos alunos, trabalhos desenvolvidos pelos alunos, planos de aula do professor, anotações do professor e outros artefatos que caracterizam a sala de aula.

Os procedimentos de coleta e análise dos dados são descritos em maior detalhe nas seções a seguir.

3.3.1Observação Participante

Spradley (1980) descreve, em seu livro sobre observação participante, vários exemplos e informações sobre essa ferramenta etnográfica essencial para a compreensão de uma cultura. Segundo esse autor, há seis grandes diferenças entre o participante comum e o observador participante (p 53 a58). Nós procuramos considerar esses aspectos ao longo do período em campo: 1) Propósito duplo9: engajamo-nos nas atividades da sala de aula ao mesmo tempo em que observávamos e anotávamos o que a professora e os alunos faziam. 2) Consciência explicita10: procuramos manter a

consciência sobre elementos que usualmente são tomados como “naturais”, nunca sendo explicitados. 3) Lentes de ângulo amplo11: estávamos interessados em um espectro amplo de informações, e não apenas em descrições detalhadas de uma atividade ou evento. 4) O participante/expectador da experiência12: Enquanto ‘insider’, ou seja, enquanto participantes comuns realizamos algumas atividades fazendo parte da situação social. Por exemplo, em alguns momentos, na sala de aula da professora Rose, dei aula

9 Dual purpose 10 Explicit awareness 11 Wide-angle lens

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de ciências, passando algum exercício ou explicando algum conteúdo que ela me pedia, em momentos nos quais a professora não pôde estar com a turma. Além disso, os alunos também sabiam que eu era professora de ciências e, algumas vezes, procuraram-me para ajudarmos com a solução de dúvidas. Enquanto ‘outsider’ observávamos procurando entender o significado das ações dos alunos e das professoras a partir do ponto de vista desses atores sociais. 5) Introspecção13: como observador participante somos mais introspectivos. Somos um instrumento da pesquisa. Introspecção parece algo não objetivo, mas permite compreender novas situações e ganhar habilidade para seguir regras culturais. 6) Mantendo o registro14: dentro e fora da sala de aula, procuramos

registrar os detalhes das atividades rotineiras que aconteciam nas salas de aula; além disso, registrávamos também os sentimentos que ocorriam nas diversas situações.

Segundo Spradley (1980), existem níveis de participação possíveis em uma pesquisa que dependem do grau de envolvimento do pesquisador com os participantes e com as atividades do contexto estudado – participação passiva, moderada, ativa ou completa. Podemos definir que a nossa participação nesta pesquisa foi uma participação moderada, pois mantivemos um equilíbrio entre observação e participação.

Todas as observações foram registradas por meio de notas de campo. Patton (1980) afirma que a organização dessas anotações é uma questão de “estilo pessoal e hábitos de trabalho individuais” (p.239). Assim como Spradley (1980), ele afirma que também são importantes os sentimentos, as reflexões e as interpretações do próprio pesquisador. Não podemos nos esquecer de que, segundo esse último autor, as notas de campo representam uma versão condensada do que foi observado. Portanto, é fundamental expandir essa versão condensada o mais rápido possível.

As aulas registradas em vídeo também foram registradas no caderno de campo, pois esses registros são complementares. Green et al (2005) afirmam que os registros tecnológicos “possibilitam análises post hoc, porém, eles não representam tudo o que aconteceu no cenário pesquisado”.

3.3.2 – Transcrições

Para analisar os dados de observação, foram realizadas transcrições das fitas de vídeo gravadas na sala de aula transformando os dados da forma oral para a forma

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escrita. As transcrições foram realizadas em dois níveis: macroscópico e microscópico. No nível macroscópico, foram produzidos mapas de eventos para identificar as interações entre os participantes e evidenciar o cotidiano da turma (CASTANHEIRA, 2004). O primeiro nível de mapa foi feito em forma de um quadro de apresentação (FREITAS, 2002), no qual apresentamos de forma geral os dias de aula e os principais acontecimentos de cada uma delas. Na FIGURA 1, apresentamos as informações que contemplamos nesses quadros de apresentação. No nível microscópico, foram transcritas todas as falas de determinados eventos ocorridos em sala de aula que sejam considerados representativos para este estudo, adequando as falas da professora e dos alunos ao padrão culto da língua portuguesa para não corrermos o risco de “transformá-los em caricaturas” (CAMERON, 2001, p.41). Esses dois níveis de análise possibilitam o mapeamento dos eventos de forma a situá-los no fluxo das observações (FREITAS, 2002, DIXON, GREEN e ZAHARLICK, 2005 e MARTINS, JANSEN e TERRERI, 2005).

A partir das transcrições dos episódios escolhidos foram realizadas as análises das interações discursivas de episódios ocorridos na sala de aula pesquisada. Conforme salienta Castanheira (2004):

As escolhas discursivas da professora não só nos indicam sua posição em relação ao grupo de alunos, mas também nos dizem como ela percebe a posição de seus alunos em relação a si mesma e aos outros. (p. 50)

Partindo dessa perspectiva, pode-se perceber o discurso oral como uma importante forma de interação, evidenciando aspectos sociais e culturais presentes na sala de aula.

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Ao se engajar em um processo de desenvolvimento inicial das categorias que os membros do grupo adotam, os etnógrafos identificam as formam pelas quais esses membros nomeiam suas atividades, espaços, atores, objetos (artefatos) e interações com os atores, portanto, identificando categorias a partir de uma perspectiva êmica ou de um membro do grupo. Tal abordagem possibilita que etnógrafos evitem, sempre que possível, impor suas categorias éticas, ou do ponto de vista de um estranho, sobre o que eles observam. Porém, quando os membros do grupo observado não têm um “nome” para as suas práticas, atividades ou fenômeno cultural, existe, então, uma exceção à abordagem spradleyana. Neste momento, o etnógrafo nomeia, de um ponto de vista ético, essas práticas para descrever o fenômeno cultural observado. (GRENN, et al, 2005 p. 31).

3.3.3 – Relatos

De acordo com Patton (1980), o propósito de uma entrevista é:

Descobrir o que está na mente de uma pessoa (...) não é colocar coisas na cabeça do outro (como por exemplo, as categorias pré-concebidas do entrevistador para organizar o mundo), mas ter acesso à perspectiva da pessoa entrevistada. Nós entrevistamos as pessoas para saber sobre coisas que não podemos observar diretamente. A questão não é se os dados de observação são mais desejáveis, válidos ou significativos do que dados de relato. O fato (...) é que não podemos observar tudo. Nós não podemos observar sentimentos, pensamentos e intenções. (...) O propósito de entrevistar, então, é permitir que entremos na perspectiva do outro. A entrevista qualitativa parte da assunção de que a perspectiva do outro é significativa, pode ser conhecida e pode ser explicitada. (PATTON, 1980. P.278)15

Pelas entrevistas, buscamos ter acesso a algo que não podemos observar diretamente para nos auxiliar na compreensão da cultura estudada a partir de uma “perspectiva êmica” (GRENN et al, 2005). Assim, realizamos entrevistas semi-estruturadas. Em entrevistas desse tipo, o pesquisador depende apenas da capacidade do participante de recordar eventos independentemente (PRIOR, 2004, p.188). Realizamos essas entrevistas seguindo um roteiro apresentado no ANEXO 1 e no 2. Cada uma delas está dividida em quatro partes. A primeira parte – Dados pessoais – visou obter informações básicas sobre o professor (idade, local de nascimento, estado civil) e conhecer um pouco sobre sua experiência como docente. Na segunda parte – Sobre a escola e as salas de aula em que atuam – tentamos conhecer como o professor caracteriza a escola e as turmas em que trabalha, bem como qual é sua relação com conteúdo trabalhado em cada uma dessas turmas. Na terceira parte – Sobre inclusão/exclusão – procuramos identificar se o professor percebe a existência de algum tipo de exclusão em suas salas de aula, como lida com isso e quais são os tipos que mais preocupam e chamam a atenção do professor. Na quarta e última parte Sobre sua prática docente nesta escola – buscamos conhecer como o professor trabalha com o que ele

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considera exclusão em suas salas de aula e quais são as formas que ele usa na prática para tentar diminuí-las, tanto em relação ao conteúdo específico quanto em relação às estratégias de ensino.

Seguimos um mesmo roteiro para entrevistar as duas professoras participantes da pesquisa. Devido à disponibilidade de horário e ao tempo gasto em cada parte para abordar todas as questões que gostaríamos de discutir, foram realizadas três entrevistas com a professora Rose as quais foram divididas em três partes e totalizaram duas horas. As entrevistas com a professora Ana foram divididas em duas partes e totalizaram 1 hora e 25 minutos. Fizemos a transcrição de todas as entrevistas para sua posterior análise. Para fazermos a transcrição das entrevistas, seguimos as mesmas orientações utilizadas na transcrição de dados obtidos por meio de filmagem.

3.3.4 - Questionários

Desenvolvemos dois tipos de questionários, um para os alunos das duas turmas pesquisadas e outro para as professoras.

O questionário dos alunos, que está apresentado no ANEXO 3, possui 19 questões. Essas questões podem ser divididas em três grupos. No primeiro grupo, fizemos perguntas para ter uma visão bem geral do nível socioeconômico dos alunos. No segundo grupo, o objetivo era obter informações sobre a relação dos alunos com a instituição que eles estudam. Por fim, no último grupo, procuramos identificar a relação desses alunos com a disciplina ciências. Na turma B, 28 alunos responderam ao questionário e, na turma 2, 27 alunos responderam. Nas duas turmas, esse questionário foi respondido durante uma das aulas de ciências que eu acompanhei. Em média, os alunos gastaram 20 minutos da aula para preenchê-lo.

O questionário elaborado para as professoras (ANEXO 4) apresenta 38 perguntas com o objetivo de identificar o perfil socioeconômico e cultural das professoras pesquisadas. Ele foi respondido por elas após o término da coleta de dados.

3.4 – Limitações da pesquisa

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Ser professora influenciou, de alguma forma, minha relação com os alunos e com as professoras pesquisadas. Minha relação com as professoras também foi diferente em cada caso. Com a professora Rose, nosso primeiro contato foi durante a entrevista inicial. Sendo assim, nosso relacionamento foi construído ao longo da realização da pesquisa. Em alguns momentos, isso foi tranqüilo. Contudo, às vezes, eu e minha orientadora, precisamos conversar no sentido de esclarecer minha posição de pesquisadora que buscava conhecer a sala de aula dessa professora e não uma posição de avaliadora de suas aulas. Com a professora Ana, acredito que o fato de já nos conhecermos antes de iniciarmos o estudo facilitou nossa convivência e me deixou numa posição mais confortável em sua sala de aula.

Outro desafio com o qual nos deparamos neste estudo foi o de conseguir escrever sobre a cultura da sala de aula de uma forma completa. Acabamos fazendo apenas um relato de exemplos representativos, como já mencionamos anteriormente. Apesar de termos entendido a sala de aula como uma cultura e trazermos esses aspectos para considerar nossas análises, ainda não demos conta de escrever um relato que consiga representar a cultura da sala de aula como um todo. Diante disso, podemos dizer que o nosso relato mostra exemplos de acontecimentos importantes nas salas de aulas estudados. Além disso, as dificuldades em encontrar participantes representaram um obstáculo para realização de observação participante por um período de tempo maior. De toda forma a aprendizagem sobre a realização desse tipo de pesquisa em sala de aula é um primeiro passo para o desenvolvimento de trabalhos mais amplos em novas oportunidades.

3. 5 - Questões éticas

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A presente pesquisa foi desenvolvida com base na participação de professores e, apesar de representar um risco mínimo para os participantes, ela pode envolver informações potencialmente perigosas para eles, enquanto profissionais ou indivíduos, ou mesmo para as instituições em que trabalham. Uma das formas mais comuns de proteção dos participantes é garantir o anonimato por meio da mudança de nomes dos indivíduos, das localidades e das instituições (CRESWELL, 1998; LINCOLN, 1985). Atribuímos um pseudônimo para cada um dos participantes e também para todas as escolas envolvidas, assim como todos os detalhes por meio dos quais fosse possível identificá-las.

Além disso, buscamos seguir os requisitos propostos pela resolução nº 196 do 52º Conselho Nacional de Saúde que trata de diretrizes e normas regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos.

Após um contato inicial no qual esclarecemos os objetivos da pesquisa e que tipos de procedimentos seriam utilizados, solicitamos aos diretores que assinassem um termo de anuência (ANEXO 5), o qual viabilizou o desenvolvimento do nosso trabalho. Utilizamos um termo de consentimento livre para esclarecer às professoras (ANEXO 6) e aos alunos (ANEXO 7) seus direitos. Uma vez que todos os estudantes eram menores de 18 anos, elaboramos também um termo para seus pais ou responsáveis (ANEXO 8). Em função da idade dos alunos (variando de 12 a 15 anos), solicitamos às professoras que nos concedessem um espaço em uma de suas aulas para realizar com eles uma leitura comentada do ‘Termo de Consentimento Livre e Esclarecido’. Nessa oportunidade, esclarecemos diversas dúvidas e curiosidades e procuramos enfatizar a liberdade de deixar de participar da pesquisa a qualquer momento e a garantia de que a privacidade identidade de todos seria preservada.

Todo o material de pesquisa, e, em particular, as fitas de vídeo e de áudio, estão armazenadas em local seguro de acesso controlado e serão destruídas no prazo de cinco anos após a conclusão da pesquisa.

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4 – As Salas de Aula de Rose e de Ana

Neste capítulo, realizamos uma caracterização dos contextos de pesquisa escrevendo sobre as escolas, as salas de aulas estudadas e os participantes envolvidos, tentando descrever os espaços pesquisados e construir um perfil da comunidade estudada que fez parte deste estudo. A partir das notas de campo, das entrevistas com as professoras, dos questionários aplicados nos alunos e nas professoras, de conversas informais com alunos, com outros professores e com funcionários das escolas, buscamos ‘desenhar’ de forma ampla esse contexto.

4.1 - Escola Municipal Elvira Barros

A Escola Municipal Elvira Barros é uma das 180 escolas de Ensino Básico da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH). Ela fica em um bairro de classe média baixa. Não é central e não fica em um local de fácil acesso, ou seja, atende a uma clientela específica, moradores do próprio bairro e de alguns bairros vizinhos. É uma escola grande que atende alunos do 1º, 2º e 3º ciclos, no diurno. Atende também alunos da Escola Integrada16. Além disso, no noturno, a escola possui turmas de Educação de Jovens e Adultos (EJA). A maioria dos alunos é de classe média baixa e alguns alunos são atendidos pelo programa Bolsa Escola17. Os estudantes estão enturmados de acordo

com a faixa etária. As turmas são mistas e possuem em média 35 alunos. A seguir, apresentamos o mapa da sala que acompanhamos nessa escola.

4.1.1 – A professora Rose

Na época da coleta de dados, a professora Rose tinha 44 anos, era casada e tinha duas filhas, uma de 14 anos e uma de 4 anos. Lecionava há 12 anos, estava há 2 anos trabalhando na escola pesquisada. Formou-se em Ciências Biológicas numa universidade federal de Minas Gerais. Sua primeira experiência como docente, ainda

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antes de concluir a graduação, foi numa escola estadual onde atuava no 3º turno lecionando para turmas de magistério e do ensino médio. Depois de terminar a licenciatura, ela prestou concurso para trabalhar em escolas de uma cidade da região metropolitana de Belo Horizonte. Assim que tomou posse, ela deixou a escola estadual e iniciou o trabalho nessa outra escola com a Educação de Jovens e Adultos durante três anos.

Depois disso, ela tomou posse numa escola da prefeitura de Belo Horizonte e, por não conseguir conciliar o horário de trabalho das duas escolas, precisou mudar da escola que lecionava no noturno. Ela pediu mudança de lotação na escola de Belo Horizonte, pois estava trabalhando muito longe de casa. Após sete anos, essa mudança foi atendida e ela foi transferida para a escola municipal Elvira Barros. No final desse mesmo ano, fizemos contato com ela e, no ano seguinte, realizamos a coleta de dados nessa escola. Atualmente, essa professora leciona nessa escola no turno da manhã e em uma escola de uma prefeitura da grande BH no turno da tarde e, na época da coleta de dados, ela estava fazendo um curso de especialização lato sensu disponibilizado pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, em parceria com uma universidade de Minas Gerais para formar professores da Educação Básica, visando atender a uma demanda específica de formação continuada nesse nível de ensino. Os objetivos principais desse programa eram: aprofundar estudos e análises sobre a prática escolar, formando teórica e metodologicamente professores da Rede Municipal de Belo Horizonte, que atuavam nos ciclos do ensino fundamental e médio.

4.1.2 – A prática pedagógica da professora Rose e a turma B

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Referências