FACULDADE BOA VIAGEM
CPPA - CENTRO DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO EM
ADMINISTRAÇÃO
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO EMPRESARIAL
Maria Gentila César Vieira Guedes
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem
Faculdade Boa Viagem
Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração CPPA Mestrado Profissional em Gestão Empresarial MPGE
CLASSIFICAÇÃO DE ACESSO A DISSERTAÇÕES
Considerando a natureza das informações e compromissos assumidos com suas fontes, o acesso a monografias do Mestrado de Administração do Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração da Faculdade Boa Viagem é definido em três graus:
- Grau 1 : livre (sem prejuízo das referências ordinárias em citações diretas e indiretas);
- Grau 2 : com vedação a cópias, no todo ou em parte, sendo, em conseqüência, restrita a consulta em ambientes de biblioteca com saída controlada;
- Grau 3 : apenas com autorização expressa do autor, por escrito, devendo, por isso, o texto, se confiado a bibliotecas que assegurem a restrição, ser mantido em local sob chave ou custódia;
A classificação desta dissertação se encontra, abaixo, definida por seu autor. Solicita-se aos depositários e usuários sua fiel observância, a fim de que se preservem as condições éticas e operacionais da pesquisa científica na área da administração.
Título da Dissertação: Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem.
Nome da Autora: Maria Gentila Cesar Vieira Guedes Data de Aprovação: 08/07/2010
Classificação, conforme especificação acima: Grau 1
Grau 2 X Grau 3
Recife, 08 de julho de 2010
Maria Gentila César Vieira Guedes
Projeto Profissional Interdisciplinar: Criação e
Gerenciamento de uma Prática Integradora para o Curso
Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem
Dissertação apresentada ao Centro de Pesquisa e Pós-Graduação em Administração da Faculdade Boa Viagem como requisito complementar para obtenção do Grau de Mestre em Gestão Empresarial.
Orientadora: Prof.ª Lúcia Maria Barbosa de Oliveira (PhD)
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Guedes, Maria Gentila César Vieira.
Projeto Profissional Interdisciplinar: criação e gerenciamento de uma prática integradora para o curso de gestão de pessoas da Faculdade Boa Viagem. -- Recife: O Autor, 2010.
174 folhas: figuras; quadros
Dissertação (mestrado) - Faculdade de Boa Viagem. Administração, 2010.
Inclui Bibliografia e Apêndices.
1. Metódos e processos de ensino. 2. Interdisciplinaridade.3. Ensino Superior - Gestão de Projeto. I Título
CDU
371.3 G924p
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AGRADECIMENTOS
A Deus, Pai e Criador de todas as coisas, ao seu Filho, Jesus Cristo, meu Senhor e Salvador e ao seu doce Espírito, sempre presente e essencial na minha vida.
Em especial a minha amada Mãe Neuma pela presença constante, amor incondicional, generosidade, dedicação e por todos os ensinamentos preciosos e significativos que servem de alicerce na minha caminhada. Nas minhas conquistas está a essência da sua força e do seu afeto.
Ao meu amado Pai Lauro (in memoriam) exemplo de ser humano, presença marcante na minha vida, que tanto me amou e me ensinou de quem tenho muitas saudades.
Aos meus queridos irmãos Giselle e Lauro que me incentivaram, me ajudaram e com quem compartilhei e recebi idéias, contribuições e muito apoio. Agradeço a Deus por me conceder a benção de sermos irmãos.
Ao meu cunhado Ary Junior homem íntegro e inteligente pela confiança, apoio e atenção que sempre demonstrou por mim.
A minha querida cunhada Juliany pela amizade, incentivo e consideração.
A minha sogra Maria Jeane pela amizade, mulher forte, batalhadora e que ensina com suas ações que na vida não se vive sem lutar.
Minha admiração e respeito à Professora Lucia Barbosa mulher doce, amiga, sempre sorridente alguém com quem se pode contar além da vida acadêmica. Agradeço pelos ensinamentos, paciência e valiosa orientação. Sua compreensão foi fundamental nesse processo de crescimento.
As professoras Fátima e Dorinha pelas contribuições e críticas importantes na construção deste trabalho.
A minha família avós, tios, tias, primos, primase sobrinhos pelas orações e carinho que sempre recebi de todos.
Aos colegas de trabalho, que nos momentos que precisei me ausentar estiveram sempre dispostos a me substituir.
A Faculdade Boa Viagem pela concessão de bolsa e pela valorosa e reputada instituição que é, agregando valor a minha vida profissional.
Se, na verdade, não estou no mundo para simplesmente a ele me adaptar, mas para transformá-lo; se não é possível mudá-lo sem um certo sonho ou projeto de mundo, devo usar toda possibilidade que tenha para não apenas falar de minha utopia, mas participar de práticas com ela coerentes .
RESUMO
O objetivo deste trabalho é analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em um curso superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem, em Recife-PE. Por meio deste estudo de caso, foram investigados a criação, a implementação e o gerenciamento do PPI. Durante o seu processo, identificaram-se as suas dificuldades e analisou-se o processo de acompanhamento pedagógico entre os atores envolvidos, no intuito de verificar como alunos e professores percebem esse projeto e como são descritas as equipes de trabalho na sua maneira de atuar com relação às tomadas de decisões, aos conflitos, à comunicação e à coesão no desenvolvimento do projeto. Para isso, recorreu-se à pesquisa qualitativa, por meio de entrevistas semiestruturadas, aplicação de questionários com perguntas abertas, análise documental, observação participante e levantamento bibliográfico para pesquisa conceitual e de conteúdos. A metodologia utilizada foi a análise de conteúdo. Os resultados deste estudo mostraram que foram identificados, como aspecto relevante no processo de criação e gerenciamento do PPI, a interdisciplinaridade, a necessidade de criar mecanismo para aliar a teoria à prática, instituir um trabalho de conclusão de curso inovador e preparar os alunos para gerir uma empresa. Foram apontadas por alunos e professores como dificuldades neste processo a sobrecarga de trabalho, a falta de tempo para realização do PPI, para se reunir com as equipes de trabalho, para estudar; divergência nas interpretações por parte dos professores no que se refere às regras da ABNT; dificuldades dos alunos em redigir o projeto, e a interdisciplinaridade pela falta de conhecimento deste termo. É ressaltado como fator essencial para realização deste projeto o acompanhamento pedagógico que ocorre entre professores e alunos. A partir dos resultados, os respondentes percebem o PPI como um projeto que integra a teoria e a prática, que promove uma visão holística, agrega novos conhecimentos, prepara o aluno para ser um empreendedor bem sucedido e oferece crescimento profissional. Acredita-se que, por meio deste projeto, os alunos desenvolvam a competência de trabalhar em equipe enfatizando o grupo coeso para se obter melhores resultados, a comunicação como fator fundamental para o sucesso no gerenciamento das equipes de trabalho e para administração dos conflitos e a tomada de decisão compartilhada por todo o grupo.
ABSTRACT
The purpose of this research is to analyze the Interdiscipline Professional Project (IPP) and its creation and management, in a Human Resource Undergraduation Course, at Boa Viagem Faculty, located in Recife, Pernambuco, Brazil. Thru this case study, I investigated the IPP s creation, implementation and management. In those stages, I identify its IPP s difficulties of implementation, analyzing the pedagogical process and its actors involved, verifying how students and professors realize this project and describing how the teams act when they have to make decisions, to face external and internal conflicts, to communicate, and to integrate each other in the development s project. To do this, I use qualitative research, with semi-structured interviews, semi-opened questionaries, documental analysis, active observation e bibliography. The methodology that I used was content analysis. The study s outcomes showed relevant aspects, such as: i. the need to develop new forms to connect theory and practice; ii. the need to develop an innovator final essay for the students and iii. how IPP s experience helps students to manage enterprises, in the future. Some issues identified by students and professors in the process were: excess of work, lack of time in the PPI s development, the misinterpretations ABNT s rules, students s difficulties in structuring the text, and the lack of knowledge of the term interdisciplinarity. It must be reinforced that the interaction between students and professors, and the pedagogical monitoring during all the work s development is essential to the success of the project. The IPP is realized for all actors involved as a project that: i. integrates practice and theory; ii. promotes an holistic vision; iii. aggregates new knowhows; iv. prepares students to be succesfull entrepreneur, and v. offers professional growing. I believe that, thru this Project, students can develop new competences, such as: i. how to work together as an integrated team, to obtain better results; ii. how to better communicate, considering this as a fundamental factor of success in managing teams, conflicts and shared decision making.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
PPI Projeto Profissional Interdisciplinar IES Instituição Ensino Superior
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LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Evolução do número de cursos, segundo a categoria administrativa Brasil 2002 a 2007. ...27
QUADRO 2 - Temáticas e resultados esperados do Projeto Interdisciplinar... 44
QUADRO 3: Papel dos atores do PPI... 71 QUADRO 4: Número de professores que citaram o tópico elencado sobre aspectos relevantes no processo de criação...77 QUADRO 5: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre as dificuldades no gerenciamento do PPI ...84 QUADRO 6: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre a percepção dos alunos e professores em relação ao PPI...95 QUADRO 7: Número de professores e alunos que citaram o tópico elencado sobre o gerenciamento das equipes de trabalho do PPI...105 QUADRO 8: Comparativo entre alunos e professores sobre o projeto Profissional
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1: Diferenças Terminológicas de interação entre as disciplinas... 31
FIGURA 2: Pilares da educação... 35
FIGURA 3: Desenho da Pesquisa... 61
FIGURA 4: Processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar... 69
FIGURA 5: Cronograma de Implantação Projeto Profissional Interdisciplinar... 70
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO...15
1.1 OBJETIVOS ...20
1.1.1 Objetivo Geral...20
1.1.2 Objetivos Específicos ...20
1.2 JUSTIFICATIVA ...21
1.2.1 Justificativa Teórica...21
1.2.2 Justificativa Prática ...22
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA...24
2.1 Profissionalizando o Ensino...24
2.2 Interdisciplinaridade ...28
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar ...28
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas ...31
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia...34
2.2.4 Ajustando o foco da interdisciplinaridade nos cursos da área de Ciências Sociais Aplicadas ...40
2.3 Trabalho em Equipes: Valorizando a Troca de Experiências...49
2.3.1 Desafios na construção das equipes de trabalho ...49
2.3.2 A equipe como espaço de desenvolvimento profissional ...52
2.3.3 Diversidade nas equipes de trabalho...53
2.3.4 Conflitos: influências negativas x oportunidades de aprendizagem em equipes...55
3. METODOLOGIA...59
3.1 Delineamento da Pesquisa ...59
3.2 Desenho da Pesquisa...61
3.3 Locus da Investigação...62
3.4 População e Amostra ...64
3.5 Coleta de Dados ...65
3.6 Pré-Teste ...67
3.7 Tratamento dos Dados ...67
4. DESCRIÇÃO DO PROJETO PROFISSIONAL INTERDISCIPLINAR...69
5. ANÁLISE DOS DADOS...77
5.1 Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar ...77
5.1.1 Importância de promover a interdisciplinaridade no curso...78
5.1.2 Necessidade de criar mecanismo para aliar teoria e prática ...79
5.1.3. Necessidade de criar um projeto de conclusão de curso inovador...81
5.1.4. Criação e gestão de uma empresa ...82
5.2 Identificar as dificuldades no Gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar .83 5.2.1. Sobrecarga de Trabalho ...84
5.2.2. Falta de Tempo ...86
5.2.3. Regras da ABNT...88
5.2.4. Redação do Projeto ...90
5.2.5. Interdisciplinaridade ...90
5.3 Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional Interdisciplinar ...93
5.4 Verificar como os alunos e professores percebem o Projeto Profissional Interdisciplinar ...94
5.4.2. Visão Holística...97
5.4.3. Gestão Empresarial ...99
5.4.4. Crescimento Profissional ...101
5.4.5. Trabalho em Equipe...103
5.5 Descrever o processo de gerenciamento das equipes de trabalho do Projeto Profissional Interdisciplinar em relação às tomadas de decisões, os conflitos, a comunicação e a coesão no desenvolvimento do projeto...105
5.5.1. Coesão...105
5.5.2. Comunicação ...108
5.5.3. Conflitos...112
5.5.4. Tomada de Decisão...115
5.6 Quadro Comparativo Alunos X Professores...116
6. CONCLUSÃO ...118
6.1 SUGESTÕES...122
6.1 PESQUISAS FUTURAS...123
REFERÊNCIAS...124
APÊNDICE...138
Apêndice A - Entrevista Semiestruturada com os Alunos...139
Apêndice B - Questionário Professor ...140
Apêndice C - Questionário com o Articulador ...141
Apêndice D - Roteiro de Observação ...142
Apêndice E- Apresentação da Pesquisa para Coleta de Dados...143
ANEXO ...144
Anexo 1- Matriz Curricular do Curso de Gestão de Pessoas...145
Anexo 2- Relatório e Estrutura do PPI ...146
Anexo 3 Ficha de Avaliação ...162
Anexo 4 - Plano de Ensino com as Atividades Supervisionadas do PPI...163
Anexo 5 Cronograma das Atividades Docentes ...164
Anexo 6 Termo de Responsabilidade ...167
Anexo 7 - Manual Projeto Profissional Interdisciplinar ...168
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1. INTRODUÇÃO
O mundo vem passando por diversas transformações. O surgimento de novas tecnologias, as descobertas da medicina, as mudanças no mercado de trabalho, o avanço dos meios de transporte e a sofisticação das tecnologias de comunicação vêm se tornando causa e conseqüência da globalização. Neste panorama, cresce a concorrência entre as diferentes áreas, inclusive na Educação. As Instituições Educacionais buscam novas estratégias para se adaptar a esse novo mundo e suas pressões (KUMAR; USUNIER, 2001, WALLECE, 2003).
A educação procura respostas para enfrentar essas mudanças e Freire (1979, p. 33) afirma que
o desenvolvimento de uma consciência crítica que permite ao homem transformar a realidade se faz cada vez mais urgente. Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora.
O ensino superior no Brasil, por exemplo, tem passado por muitas mudanças. Segundo Martins (2002), no início dos anos 60, havia aproximadamente uma centena de instituições, que foram criadas para atender a elite, com pouco mais de 100 mil estudantes, a maioria do gênero masculino. O Censo da Educação, realizado em 2007 pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP/MEC)1, relata um forte crescimento do Ensino Superior no Brasil. O INEP apresenta um total de 2.281 instituições em 2007 contra 1.637 em 2002, um crescimento de 39,34%. Os dados mostram ainda que em 2007 foram ofertadas 2.823.942 vagas nos diversos cursos superiores, comparado a 2002 com 1.773.087 vagas oferecidas, esses dados também demonstram um aumento expressivo de 59,27%, no qual o maior número de vagas é oferecida pelas instituições privadas. O censo de 2007 também registrou o ingresso de 1.481.955 estudantes em curso superior, comparado a 2002 com o ingresso de 1.205.140 estudantes, esses dados também apresentam crescimento de 22,97%.
A expansão do ensino superior privado no Brasil aconteceu, principalmente, nos anos 90, no governo de Fernando Henrique Cardoso, coordenado pelo economista Paulo Renato de Souza (Ministro da Educação), superando as universidades públicas em quantidade de discentes.
Cunha (2003, p. 37) narra que:
1 INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Texeira. Desenvolvido pelo Ministério da
Educação. Apresenta os serviços oferecidos. Disponível em :
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A característica mais marcante da educação como meta prioritária da proposta era o destaque para o papel econômico da educação, como base do novo estilo de desenvolvimento , cujo dinamismo e sustentação provêm de fora dela mesma do progresso científico e tecnológico.
A proposta da educação citada por Cunha (2003) era a abertura do ensino superior qualificando os cidadãos, abrindo caminho para o desenvolvimento e crescimento cultural, científico e tecnológico.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Base da Educação LDB permitiu a criação de um novo tipo de ensino superior, os cursos sequenciais, modalidade que exige um menor tempo de integralização. Desde então, o Brasil passou a conviver com três modalidades de ensino superior: cursos sequenciais, de graduação e de pós-graduação.
Com essa expansão do ensino superior no Brasil, surge a necessidade das instituições de ensino gerarem inovações, e de os professores universitários serem incentivados a buscar novas técnicas de ensino voltadas para o mercado. Segundo Filatro (2007, p.25), a educação tem passado por muitas transformações econômicas, políticas e sociais decorrentes do desenvolvimento científico e tecnológico da assim chamada era da informação ou a era do conhecimento . O fato é que hoje, com a tecnologia, a rapidez com que as informações circulam e são produzidas tornam por vezes os conhecimentos ultrapassados, refletindo no âmbito educacional.
Desta forma, a busca pelo conhecimento e atualização das informações força o professor a se capacitar. Exige mudança na Educação, não apenas para se adequar a essa nova realidade e necessidade, mas fundamentalmente para assumir seu papel principal neste processo. É o momento de transição paradigmática que propicia ao profissional docente a revisão de seus procedimentos e até mesmo de sua maneira de ensinar, aprender, pesquisar, analisar a ciência e de encarar a vida (OLIVEIRA, 2006, p. 39).
Segundo Marcondes (2005, p.17), estamos vivendo a crise dos paradigmas que se caracteriza como uma mudança conceitual, ou uma mudança de visão de mundo, consequência de uma insatisfação com os modelos anteriormente predominantes de explicação .
Plastino (2005, p.35) complementa dizendo que a questão central que atravessa a crise do paradigma da Ciência Moderna é a das relações entre e o ser e o advir ou, pode-se dizer, entre a permanência e a mudança .
crítica, que busque o conhecimento, tenha habilidades para trabalhar em equipe, gerenciar projetos e ter atitudes frente a todas essas mudanças.
A mudança no mercado de trabalho está exigindo um repensar das atividades profissionais e é necessário, além do conhecimento, um comportamento empreendedor e ético do novo profissional. A movimentação da mão de obra pelos diversos setores da economia tem ocorrido em ciclos cada vez menores, em decorrência de diversos fatores, como o desenvolvimento tecnológico, a globalização e a competitividade (ARANHA, 1996, p. 16-17).
Diante deste quadro é que pode surgir a exigência de um novo professor, com estratégias didáticas, que atendam de forma eficiente e eficaz a um novo contexto mercadológico e acadêmico.
Sabendo que o indivíduo vive a maior parte do seu tempo dentro de uma organização, na qual o bom desempenho e a excelência na prestação de serviços estão sendo cada vez mais exigidos, não se pode prescindir de uma prática profissional dissociada de uma teoria que a fundamente. Portanto, pode-se considerar que a formação de nível superior é, atualmente, um pré-requisito básico para estar empregado.
As Instituições do Ensino Superior tendem a repensar sua abordagem educacional propondo inovações para a formação do aluno, buscando a aproximação com o mercado de trabalho. Mas a falta de conhecimento do mundo do trabalho, do contexto atual globalizado, pode dificultar esse diálogo da teoria com a prática profissional.
Freire (1996, p. 47) afirma que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção . O autor fala da formação integral do ser humano, e não olha o aluno como receptor de informações. Complementa, ainda, falando da importância de respeitar os saberes dos alunos, saberes socialmente construídos e relacionar esses saberes com os conteúdos, aproveitando as experiências e a realidade dos alunos associando-os à disciplina curricular. O autor ainda reforça a importância de relacionar o que o aluno aprendeu em sala de aula com a sua vida prática, dando significado ao conhecimento. A prática profissional requer essa formação e a educação pode ser vista como instrumento para aumentar a competitividade, para fundamentar a prática tanto dos indivíduos como das empresas.
Oliveira (2008, p. 53) nos convida para uma visão do processo educativo escolar a partir do diálogo entre as três formas de conhecer que envolve a interdisciplinaridade: saber, saber-fazer e saber-ser . É um grande desafio se desapegar das falsas seguranças e partir para práticas interdisciplinares. Mas torna-se necessário compreender o que é interdisciplinaridade.
existentes e possíveis entre as disciplinas nos âmbitos indicados . Tavares (2008) aponta a interdisciplinaridade como um caminho heterogêneo cujo principal pressuposto é o diálogo: reflexivo, crítico que respeita e transforma. Para Japiassu (1976, 2006), o diálogo é indissociável da prática educativa. Todos devem estar abertos ao diálogo, reconhecendo o que não sabem e compartilhando o que sabem em busca de novos saberes, a partir desta troca com os outros. Essa abertura para o diálogo se adquire do trabalho em equipe interdisciplinar. Antiseri (1975, p. 185-186) complementa dizendo que:
o trabalho interdisciplinar, não consiste no aprender um pouco de tudo, mas no enfrentar o problema (explicativo, previsível, interpretativo) com toda a competência do especialista que domina o problema, suas dificuldades, as explicações e previsões dos outros competentes [...] A interdisciplinaridade é uma luta contra os efeitos alienantes da divisão do trabalho.
A interdisciplinaridade permite que o aluno se torne o ator principal da sua aprendizagem fazendo a ligação da teoria ensinada e compartilhada na Instituição de Ensino Superior (IES) com a prática profissional.
O sistema educacional brasileiro ainda se apresenta muito fragmentado, sem articulação entre as disciplinas e falta diálogo entre a teoria e a prática. Para Severino (1998), essa fragmentação poderá ser superada se desde a escola básica até o ensino superior, for aberto espaço para a criação de um projeto educacional com propostas e planos fundados numa intencionalidade. Neste projeto não há ações isoladas, impostas pelos agentes da prática educacional, há uma articulação e convergência com um sentido norteador. Esse projeto intencional constitui o fruto primordial da atividade teórica para prática.
No contexto acadêmico convivem todas as áreas do conhecimento. Contudo, a interação desses conhecimentos, dos saberes, das informações acaba sendo fragmentada pela própria estrutura acadêmica que separa os conteúdos em disciplinas isoladas, dificultando o convívio na diversidade.
O Projeto Profissional Interdisciplinar (PPI) tem o objetivo de vivenciar o processo da interdisciplinaridade por meio do intercâmbio de ideias, ações e de investigação sobre recursos humanos e seu gerenciamento no campo da Gestão. O desafio é formar um aluno com capacidade de pesquisar e buscar o conhecimento por meio das fontes de informações disponíveis utilizando as ferramentas e métodos adequados para trabalhar em equipe, gerar alternativas de solução para problemas de gestão de negócios empresariais atuando com competência e eficácia no mercado de trabalho.
Com base no cenário acima exposto, surge o seguinte problema de pesquisa:
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1.1 OBJETIVOS
1.1.1 Objetivo Geral
Analisar a criação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar em um Curso Superior de Gestão de Pessoas da Faculdade Boa Viagem em Recife-PE.
1.1.2 Objetivos Específicos
Identificar os aspectos relevantes no processo de criação do Projeto Profissional Interdisciplinar.
Identificar as dificuldades no gerenciamento do Projeto Profissional Interdisciplinar.
Analisar o acompanhamento pedagógico na construção do Projeto Profissional Interdisciplinar
Verificar como alunos e professores participantes deste processo percebem o projeto profissional interdisciplinar.
1.2 JUSTIFICATIVA
1.2.1 Justificativa Teórica
Ao se pesquisar interdisciplinaridade nos cursos superiores de curta duração, observa-se que a literatura existente ainda é insuficiente para dar conta dos inúmeros desafios que se apresentam na prática. O preconceito acerca dos cursos sequenciais resultou na pouca produção sobre o tema, marcada por críticas da comunidade acadêmica que generaliza os cursos como aligeirados . Em contrapartida, pode ser observado um crescimento acelerado dessa modalidade de ensino, que hoje já é uma realidade em um grande número de instituições no Brasil.
Assim, este trabalho é importante para o meio acadêmico porque se espera contribuir para esclarecer dúvidas a respeito dessa modalidade de ensino superior, favorecer a reflexão sobre esses cursos e apresentar a criação, implantação e o gerenciamento de um Projeto Profissional Interdisciplinar com metodologias dinâmicas e inovadoras que possibilitam ao docente, sair do papel específico de cátedra para promover a participação do discente em um processo de influência mútua, no qual ambos os lados se percebem como pessoas ativas, agentes de mudança.
No quadro atual da Educação do Ensino Superior, as disciplinas dos cursos se apresentam de forma isolada, com um currículo fragmentado, sem inter-relação entre si. Alguns professores fazem tentativas de relacionar o assunto de sua matéria com outras disciplinas do semestre, geralmente são ações independentes realizadas em alguns momentos, mas a grande maioria não tem continuidade.
Pesquisas bibliográficas foram realizadas e verificou-se que, embora no meio educacional muito se fale sobre interdisciplinaridade mostrando como fazer, seus conceitos, suas modalidades, pouco se publicou a respeito de práticas interdisciplinares no ensino superior na área de Administração.
Esse estudo pretende contribuir, possibilitando maior conhecimento e entendimento ao meio acadêmico, dando subsídios às novas práticas educativas sobre a interdisciplinaridade no ensino superior.
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contribuindo para a melhoria do desempenho dos docentes na FBV como também para outros professores que tenham conhecimento sobre esse projeto.
1.2.2 Justificativa Prática
Nosso sistema educacional é baseado na fragmentação do conhecimento, sendo dividido em áreas isoladas, tendo o aluno, muitas vezes, uma visão compartimentada sobre uma mesma realidade. Conforme apontado por Morin (2001, p. 14):
Os desafios do mundo contemporâneo globalizado são inúmeros, com inadequação de um saber fragmentado e compartimentado nas disciplinas escolares de um lado e de outro, as realidades multidimensionais, globais e planetárias que levam o indivíduo a aprender a separar a complexidade do mundo em frações, gerando a incapacidade de pensar sobre o contexto.
Essa proposta tradicional dos conteúdos divididos em disciplinas no ensino superior parece não estar mais atendendo totalmente às necessidades de formação integral do ser humano e as necessidades do mercado de trabalho. Este trabalho surgiu do desejo de questionar as certezas pedagógicas, o delineamento dos currículos, a teoria dissociada da prática. Depois de ouvir alunos questionarem: para que serve isso que estamos aprendendo? onde usaremos esse conteúdo? surge a necessidade de trabalhar de forma integrada, de dar significado aos conteúdos que por vezes parecem estar tão distantes da realidade dos alunos.
Segundo José (2008), a interdisciplinaridade propõe superação. O diálogo entre as pessoas torna a disciplina um movimento de permanente reflexão, criação-ação. Ação que depende de atitudes das pessoas. É nelas que habita ou não uma ação, um projeto interdisciplinar.
Alves (2008, p. 100) percebe a interdisciplinaridade como uma nova atitude frente ao conhecimento, na busca do sentido do saber, procurando superar a insatisfação que a fragmentação cria . Este estudo pode possibilitar maior conhecimento, compreensão e divulgação sobre o Projeto Profissional Interdisciplinar realizado no curso de Gestão de Pessoas.
Foi escolhido o curso de Gestão de Pessoas pela afinidade com a linha de pesquisa que também se chama Gestão de Pessoas do curso de Mestrado Profissional de Gestão Empresarial da Faculdade Boa Viagem, fortalecendo essa linha de pesquisa com novos estudos e investigações.
Este trabalho busca contribuir apresentando o Projeto Profissional Interdisciplinar que constitui uma importante ferramenta para o desenvolvimento das atividades teóricas relacionando com a prática, com o cotidiano das pessoas e das empresas.
A análise dos resultados poderá oferecer ao mercado de trabalho profissionais com uma formação mais integral, ou seja, preparados para elaborar e gerir projetos, aplicar a teoria vista no curso na prática profissional, trazer inovações para as organizações com novas experiências e modelos de práticas interdisciplinares.
O projeto é importante para os alunos porque podem utilizá-lo na sua vida profissional. Por meio desse projeto, o discente aprende a identificar as conexões, a ser criativo, desenvolver o pensamento crítico, refletindo e assimilando melhor a teoria e a prática profissional. Os estudantes constroem esse projeto interagindo com o professor, com o seu grupo de colegas e com as empresas que trabalham.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A base teórica deste estudo contempla três contextos essenciais. O primeiro apresenta a evolução da profissionalização do ensino superior no Brasil e o crescimento dos cursos superiores de curta duração. O segundo contexto busca reconhecer a interdisciplinaridade como base para uma formação integral dos alunos e apresenta práticas interdisciplinares nos cursos superiores de Ciências Sociais Aplicadas no Brasil. O terceiro contexto apresenta a importância do trabalho em equipe, a integração dos participantes no compartilhamento de informações e na tomada de decisão para a formação do profissional de Gestão de Pessoas.
2.1 Profissionalizando o Ensino
Até o início do século XIX, não havia no Brasil faculdades ou universidades e a elite brasileira obtinha seu grau superior em universidades europeias, tanto que Anísio Teixeira considerava a Universidade de Coimbra como a nossa primeira universidade , pois ali se graduaram, nos três primeiros séculos da história brasileira, mais de 2500 jovens aqui nascidos (TEIXEIRA, 1989).
Somente a partir da chegada do príncipe regente D. João VI, em 1808, a política educacional adotada pelo governo português para o Brasil-colônia foi modificada e diversas instituições educativas e culturais foram inauguradas. Em relação ao ensino superior, inicialmente foi criado em Salvador o Curso de Cirurgia, Anatomia e Obstetrícia (OLIVEN, 2005) e, com a transferência da corte para o Rio de Janeiro, foram fundadas nessa cidade as Escolas Régias Superiores de Medicina e Cirurgia e de Engenharia, além da Escola de Belas Artes e das Academias Militares (MASETTO, 2006).
O ensino superior brasileiro sempre se caracterizou por ser elitista. Com a criação da primeira universidade, a Universidade do Rio de Janeiro, em 1920, o cenário não se modificou e conservou-se a compartimentalização de faculdades, a estrutura de poder apoiada na cátedra e o caráter elitista do ensino [...] (FÁVERO, 1980).
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pensar ou questionar o modo de produção era oferecido o ensino profissional (MANFREDI, 2002).
Com isso, a sociedade brasileira organizou-se por meio de polarizações hierárquicas, predominando a postura de cima para baixo (DEMO, 1996, p.18) mantendo uma situação de equilíbrio, em que uma minoria sempre teve acesso à educação universitária e uma maioria permanecia à margem do ensino superior.
País de industrialização tardia, apenas em 1928 a renda industrial no Brasil superou pela primeira vez a renda agrária (COTRIM, 1995), nunca houve uma preocupação com a formação de mão de obra para o mercado de trabalho. O ensino profissional no país somente se expandiu com o desenvolvimento industrial, devido à exigência por melhor qualificação para o trabalho, a criação de novas fábricas e a apropriação de tecnologia mais moderna. Com a industrialização surgiu a relação entre trabalho e educação e, com isso, a necessidade de treinamento para a realização de uma tarefa específica tornou-se cada vez mais exigida.
Com essa política educacional excludente, a grande maioria dos jovens não tinha a oportunidade de cursar uma faculdade, o que dificultava o acesso aos melhores empregos, frente a uma concorrência em que o melhor é aquele que sabe mais. A dificuldade para conseguir mão de obra qualificada fez com que o governo procurasse envolver as indústrias na qualificação de seus funcionários e demais pessoas da sociedade e foram criados órgãos como o SENAI Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial e o SESI Serviço Social da Indústria.
Em um esforço para modificar esse cenário de exclusão de tantos jovens sem acesso ao ensino superior e, consequentemente, sem competitividade, no final da década de 1960, o Ministério da Educação incentivou a abertura de Cursos Superiores de Curta Duração, que tivessem como foco o mercado de trabalho, respaldados na Lei 4.024, do ano de 1961, primeira LDB e legislações subsequentes. O objetivo desses cursos foi formar mais rapidamente os indivíduos em um campo específico do saber, e com isso, permitir a sua ocupação em postos fixos nas indústrias. Neste sentido, surgiram alguns cursos com currículos compactados, como, por exemplo, o de engenharia operária que sofreu um preconceito enorme por parte dos egressos dos cursos de engenharia tradicionais e do próprio mercado de trabalho e, em 1977, foi extinto pela Resolução CFE n.05/77.
focada nas demandas do mercado de trabalho, com menor tempo de duração (entre dois a três anos), com currículos bem definidos e práticos. Ao contrário dos cursos de engenharia operária, os cursos superiores de tecnologia foram aceitos pela sociedade e pelo mercado e ao longo desses anos passaram por mudanças que melhor os adaptaram aos dias atuais (LIMA, 2005).
Inspirado no modelo norte-americano dos community colleges, que se caracterizavam por uma orientação mais prática e voltada para atender a necessidade do mercado de trabalho local (OLIVEN, 2005), o então senador Darcy Ribeiro (PDT/RJ), em 1996, criou e introduziu na Educação Superior Brasileira os cursos sequenciais. A LDB 9394/96 especificou no art. 44 a instituição de dois tipos de cursos sequenciais: formação específica e complementação de estudo, proporcionando uma inovação no horizonte da educação superior (PEREIRA, 2007).
Os cursos de formação específica possuem somente destinação coletiva, carga horária pré-estabelecida de no mínimo 1600 h/a, duração de 400 dias letivos e projeto pedagógico específico, conferindo ao término do curso diploma expedido pela instituição de ensino e reconhecimento pelo órgão competente.
Já os cursos de complementação de estudos podem ser individuais ou de forma coletiva, o próprio aluno escolhe a disciplina ou conjunto de disciplinas que deseja cursar até obter um mínimo exigido de 180 h/a para expedição de um certificado, conforme resolução CES n. 1 de 27 de janeiro de 1999, artigos 3.º, 4.º e 5.º.
Segundo Martins (2004), os cursos sequenciais de formação específica e os cursos de graduação tecnológica apresentam muitas semelhanças entre si, são organizados em um campo do saber, possuem um viés profissionalizante, têm menor tempo de duração. Não obstante, existem alguns fatores que os diferenciam. O mais importante deles é que os tecnológicos conferem diploma de graduação e os sequenciais de formação específica diploma de nível superior.
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Quadro 1: Evolução do Número de Cursos, Segundo a Categoria Administrativa Brasil 2002 a 2007
Com essa expansão, a preocupação com a qualidade do ensino se acentuou e as críticas surgiram apontando essa modalidade de ensino como promotora de uma quebra no modelo único de universidade, marcado pela indissociabilidade do ensino, pesquisa e extensão. Desta forma, teria sido promovido o que se considerou uma massificação do ensino superior em nosso país.
Entretanto, autores como Martins (2004) discordam dessa perspectiva de análise, argumentando que esses cursos têm uma proposta de ensino diferente, frisando que o modelo anterior forçava vocações diferentes a se encaixar numa fórmula única. Este novo modelo leva em conta que nem todas as formações têm vocação para o bacharelado. Ele também explica que é preciso ter muito claro que os sequenciais não foram concebidos para ser compactos dos cursos de graduação, algo do tipo 'faça quatro anos em dois'. Essa é uma opção diferenciada (MARTINS, 2004).
Com o parecer CNE/CP n. 29/2002, foram estabelecidas algumas diretrizes para nortear os objetivos dos cursos superiores de curta duração e entre algumas competências definidas está: adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização e a atualização permanente dos cursos e seus currículos . Sendo assim, faz-se necessário compreender alguns conceitos e entre eles a interdisciplinaridade porque se destaca como parte integrante do currículo.
2.2 Interdisciplinaridade
2.2.1 Construção do Conceito Interdisciplinar
Esse capítulo tem a intenção de contribuir com informações para melhor compreensão e esclarecimentos sobre o tema interdisciplinaridade.
Existem muitos conceitos sobre interdisciplinaridade, mas não há um consenso de uma única definição. Segundo Siepierski (1998), o significado de interdisciplinaridade entende-se como uma superação das limitações da compartimentalização. Ele afirma que a característica principal da interdisciplinaridade é o conflito, ou seja, o conflito como forma de debates científicos articulados com equipes multidisciplinares. Trindade (2008, p.66) fala que mais importante que conceituar é refletir a respeito de atitudes que se constituem como interdisciplinares. A dificuldade na sua conceituação surge porque ela está pontuada de atitudes, e não simplesmente em um fazer .
Para entender esse conceito, é necessário contextualizar seu surgimento e sua proposta. O movimento da Interdisciplinaridade surgiu na Europa, principalmente na França e Itália. Segundo Trindade (2008, p.78) na década de 60, a Europa anunciou a interdisciplinaridade, como uma forma de oposição ao saber alienado, como um símbolo de retorno do humano no mundo . E muitos países passaram a estudar sobre esse tema, destacando-se os Estados Unidos como modelo de interdisciplinaridade e referência pela grande quantidade de estudos nesta área. Dencker (2002, p.19) enfatiza o surgimento da interdisciplinaridade e sua importância:
A interdisciplinaridade surgiu nos anos 70 como resposta às necessidades de uma abordagem mais integradora da realidade. Ainda que muitas vezes esteja associada a modismo ou à realização de projetos apenas aparentemente ou pseudo-interdisciplinares na área da educação, ela nasce da hipótese de que, por seu intermédio, é possível superar os problemas decorrentes da excessiva especialização, contribuindo para vincular o conhecimento à prática.
experiências ocorridas na Europa. Fazenda (1994), junto com Japiassu (1976), propagou esse tema pelo Brasil como alternativa para o problema da disciplinaridade, vista como conhecimento especializado que privilegia a divisão da ciência a ser superada por meio da prática interdisciplinar.
Edgard Morin (2001) reforça essa discussão conceituando a interdisciplinaridade não como modelo-padrão de pensar, mas destacando o pensamento interdisciplinar simultaneamente uno e múltiplo, que tem como objetivo tentar religar o pensamento disciplinar e compartimentado.
Diante deste contexto, a interdisciplinaridade surge no Brasil como uma necessidade de mudança dentro das universidades, devido às novas exigências do mercado de trabalho que tem buscado um profissional com visão holística, superando os limites da especialização. Essa especialização deixa o homem longe de uma visão completa do objeto estudado, permitindo uma falsa imagem da ciência desconectada da vida cotidiana, com o fim em si mesmo.
De acordo com Trindade (2008), muitos grupos de pesquisa pelo mundo vêm anunciando a superação do conhecimento fragmentado, proveniente, principalmente, das especializações, por meio da interdisciplinaridade, que permite o diálogo entre as disciplinas e, sobretudo, a consciência do sentido do homem no mundo. O sentido que Trindade (2008) se refere é a participação do indivíduo no processo educacional, é o respeito pelo outro como principal atributo da interdisciplinaridade, que valoriza o ser humano na construção de sua própria educação. O sujeito passa a ter um papel ativo na sua aprendizagem e deixa de ser um receptor de informações.
Para compreender o conceito de interdisciplinaridade, Fazenda (1998) relata que é preciso abandonar posições acadêmicas prepotentes, unidirecionais e não rigorosas que fatalmente são restritivas, impeditivas de novos olhares. Mais comprometido com as práticas pedagógicas do dia a dia, menos arrogante, em que a educação se exerce com competência.
A prática interdisciplinar implica uma construção e desconstrução do saber, um corte com o ensino tradicional, em que o compartilhamento, as mudanças e o diálogo entre as pessoas que fazem parte do processo educacional são caracterizados por atitudes ante o conhecimento. A busca pela significação é fator importante para a aprendizagem. O aluno aprende participando de todo o processo, sabendo que não é um ser alienado, mas criativo, consciente de suas responsabilidades, buscando transformar a sua realidade.
uma área de estudo, é como uma atividade de pesquisa e também o ensino de uma ciência. Esse pensamento é compartilhado por Lenoir (1998, p.46), quando afirma que a perspectiva interdisciplinar não é, portanto, contrária à perspectiva disciplinar; ao contrário, não pode existir sem ela e, mais ainda, alimenta-se dela .
Para Germain (1991, p.143), a interdisciplinaridade pressupõe a existência de ao menos duas disciplinas como referência e a presença de uma ação recíproca . Portanto, a interdisciplinaridade está relacionada às disciplinas, à interação entre elas. Não se pode confundir a interdisciplinaridade com junção de disciplinas da grade curricular, mas a busca do diálogo entre elas. É um processo de interação, de mudança, de participação, da relação entre ciência e realidade, buscando uma visão integral do mundo e do homem.
Segundo Japiassu (1976), a intercomunicação entre as disciplinas faz-se necessária na interdisciplinaridade, de modo que resulte uma modificação entre elas, por meio do diálogo, pois apenas a troca de informações entre as disciplinas não constitui um método interdisciplinar. Fazenda (2003, p.50) comunga desta ideia dizendo que hoje, mais do que nunca, reafirmamos a importância do diálogo, única condição possível de eliminação das barreiras entre as disciplinas. Disciplinas dialogam quando as pessoas se dispõem a isto [...] . O processo pedagógico tem sua base no diálogo, no ato de troca entre as disciplinas, no respeito entre as pessoas, entre as disciplinas rompendo com o ensino fragmentado, pautado só nos conteúdos. Miranda (2008, p.120) afirma que a interdisciplinaridade requer um diálogo constante entre a loucura que ela desperta e a lucidez que ela exige .
Também é preciso entender os conceitos de interação e integração para compreender o que é interdisciplinaridade. De acordo com Fazenda (1996, p 21), a integração é como um momento de organização e estudo dos conteúdos das disciplinas, como uma etapa para a interação que só pode ocorrer num regime de co-participação e reciprocidade, que ocorre somente na interdisciplinaridade . A integração dos conteúdos é tida como início do processo para a interação entre os indivíduos, que é o fator primordial para o trabalho interdisciplinar, que só existe se tiver troca entre as pessoas, mutualidade, harmonia e diálogo.
Também é importante distinguir a integração e a interdisciplinaridade que muitas vezes se misturam e confundem as pessoas. Esses dois termos não são considerados como sinônimos. Fazenda (1996, p.51) os diferencia dizendo:
A integração poderia acontecer em dois aspectos parciais, como: confronto de métodos, teorias-modelo ou conceitos-chave das diferentes disciplinas, ao
passo que, delimitando mais rigorosamente o conceito de
sintonia e uma adesão recíproca, uma mudança de atitude frente a um fato a ser conhecido; enfim, o nível interdisciplinar exigiria uma transformação, ao passo que o nível de integrar exigiria apenas uma acomodação.
Lenoir (1998) também procura distinguir o conceito de interdisciplinaridade e integração, assegurando sua complementaridade. A interdisciplinaridade trata dos saberes escolares, a integração é, antes de tudo, ligada a todas as finalidades da aprendizagem.
Autores como Alves (2008) e Lenoir (1998) afirmam que é preciso que exista a interação entre as pessoas, entre as disciplinas, como uma etapa anterior à interdisciplinaridade. Também é importante reforçar que a interdisciplinaridade é atitude frente ao conhecimento, procurando dar sentido para o ato de aprender, vivenciando as práticas pedagógicas e fazendo parte do processo desde a sua concepção.
O aluno aprende a pesquisar e buscar as informações necessárias para compreensão dos conteúdos, faz a relação da teoria com sua vivência profissional, pessoal e social. A interdisciplinaridade procura superar a falta de sentido do ensino, a forma mecânica de trabalhar em sala de aula, as repetições, a memorização sem significado.
Na próxima seção, serão abordadas as diferentes práticas pedagógicas: Interdisciplinaridade, Multidisciplinaridade, Pluridisciplinaridade e Transdisciplinaridade.
2.2.2 Disciplinaridade (Inter, Multi, Pluri e Trans) diferenças terminológicas
De acordo com Scharmach e Domingues (2008) a interdisciplinaridade é a interação entre as disciplinas ou áreas do saber. Entretanto, essa interação ocorre em diferentes níveis de complexidade. Esses níveis são chamados multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e transdisciplinaridade.
A multidisciplinaridade é o primeiro estágio de integração entre os conhecimentos disciplinares. Para Fazenda (1999), pode ser considerada uma etapa para chegar à interdisciplinaridade. Japiassu (1976) diferencia a multidisciplinaridade dos demais termos definindo-a como um sistema em que as disciplinas trabalham o mesmo tema, mas não ocorre cooperação entre elas, ou seja, o tema comum aparece como um meio para se chegar ao fim original da disciplina.
Na multidisciplinaridade, buscam-se informações de muitas disciplinas para estudar um determinado objeto, ou assunto específico, sem realizar a ligação entre as disciplinas, isto é, aborda-se um assunto por meio de várias disciplinas.
Autores como Morin (2001), Zabala (2002), Fourez (2001) também compartilham deste pensamento afirmando que a multidisplinaridade reúne os resultados de várias disciplinas em torno de um tema comum, sem articulação entre elas. Existem muitos programas e currículos baseados nessa prática multidisciplinar, que é válida, mas limitada. É importante saber que existem níveis mais elevados na prática pedagógica. Essa prática, entretanto, ainda é muito fragmentada, pois não realiza nenhuma articulação, ou diálogo entre os conhecimentos disciplinares e não há nenhum tipo de cooperação entre as disciplinas.
A pluridisciplinaridade também pode ser considerada por Fazenda (1999) uma etapa para a interdisciplinaridade. Jantsch (apud Japiassu, 1976, p.73) define pluridisciplinaridade como justaposição de diversas disciplinas situadas geralmente no mesmo nível hierárquico e agrupadas de modo a fazer aparecer as relações entre elas .
Ainda segundo Japiassu (1976, p.41), a pluridisciplinaridade traria a existência de cooperação entre as disciplinas, mas cada disciplina ainda estaria apegada ao seu fim original, sendo assim, o tema ainda aparece como um artifício da disciplina . Na pluridisciplinaridade, as disciplinas trocam informações, reúnem os conhecimentos buscando uma relação entre elas, mas não há mudanças de conteúdo, elas apenas cooperam entre si.
Zabala (2002) complementa dizendo que a pluridisciplinaridade é existência de relações complementares entre disciplinas mais ou menos afins, como as diferentes histórias (arte, ciência, literatura, entre outras). A pluridisciplinaridade não é tida como eficaz para passar o conhecimento, pois cada disciplina colabora com as informações que são específicas do seu campo do saber, sem levar em consideração que existe uma integração entre elas.
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conhecimento das articulações. Na pluridisciplinaridade, ocorrem algumas ligações que podem ser propositais ou não, entretanto sem qualquer inter-relação entre elas.
O termo transdisciplinaridade é mais amplo e complexo. Para estudar interdisciplinaridade, é preciso conhecer o que é a transdisciplinaridade, respeitando suas limitações, suas diferenças, suas semelhanças. Apesar de a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade serem quase inseparáveis, elas se diferenciam pelo modo de ação.
A transdisciplinaridade vai além das ciências e das disciplinas e a interdisciplinaridade visa às relações, ou seja, as interações entre uma ou mais disciplinas. De acordo com Japiassu (1976):
Na transdisciplinaridade, os limites disciplinares parecem deixar de existir totalmente, as disciplinas dialogam entre elas, trocando suas informações de caráter científico, mas também com o conhecimento socialmente produzido dos discentes e docentes, como sua vivência social, por exemplo.
Alguns autores não concordam que exista um limite que diferencia o transdisciplinar e o interdisciplinar. Ivani Fazenda (1999), por exemplo, tem seus estudos e suas obras pautadas na aplicabilidade pedagógica da interdisciplinaridade e não diferencia a interdisciplinaridade da transdisciplinaridade. A autora, inclusive, faz uma crítica à transdisciplinaridade considerando-a uma utopia, por apresentar uma incoerência básica, pois a própria ideia de uma transcendência pressupõe uma instância científica que imponha sua autoridade às demais, esse caráter impositivo negaria a possibilidade de diálogo, condição sine qua non para a interdisciplinaridade (FAZENDA, 1999, p.33).
O termo transdisciplinaridade foi criado por Piaget (1972), em 1970, no I Seminário Internacional sobre Pluri e Interdisciplinaridade, na Universidade de Nice. O autor define transdisciplinaridade como uma etapa superior à interdisciplinaridade que não só atingiria as interações ou reciprocidade, mas situaria essas relações no interior de um sistema total. O autor ainda complementa sua definição dizendo que é a interação global das diversas ciências. A transdisciplinaridade ultrapassa os limites entre as disciplinas, com alto grau de integração, ela propõe novas teorias, novas formas de conhecimento e novas metodologias, que vão além da rotina das disciplinas. É a busca por sentido da vida relacionando os diferentes saberes como artes, ciências humanas, exatas, políticas.
Na interdisciplinaridade, há interação entre duas ou mais disciplinas, há mudança de conteúdo e uma disciplina passa a depender da outra, elas se relacionam entre si dando significado ao conhecimento. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais-PCN (1999, p. 89)
individualidade. Mas integra as disciplinas a partir da compreensão das múltiplas causas ou fatores que intervêm sobre a realidade e trabalha todas as linguagens necessárias para a constituição de conhecimentos, comunicação e negociação de significados e registro sistemático dos resultados.
Os interesses de cada disciplina são mantidos, mas a busca por uma solução aos problemas da realidade é alcançada por meio da articulação entre as disciplinas e os resultados obtidos são compartilhados. Para Japiassu (1976, p.74): A interdisciplinaridade caracteriza-se pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de interação real das disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa .
A interdisciplinaridade propõe o trabalho com projetos que possuem tema específico envolvendo várias disciplinas, com o objetivo de compreender as relações entre as diferentes áreas do conhecimento, buscar soluções inovadoras de acordo com a vida cotidiana, superando a fragmentação pelo conhecimento do todo, conhecimento integral.
Fortes (2007) fala da importância de se enfatizar que a interdisciplinaridade supõe um eixo integrador com as disciplinas de um currículo, para que os alunos aprendam a olhar o mesmo objeto sob perspectivas diferentes .
Quando há em uma turma a consciência de um projeto integrador, com uma visão do todo, tende a ocorrer o envolvimento dos alunos e professores, com respeito, responsabilidade, espírito de equipe.
Deste modo, pode-se dizer que existe um processo interdisciplinar acontecendo em sala de aula, que exige na prática muita dedicação ao trabalho cotidiano e, principalmente, parceria.
Segundo Japiassu (1992), atualmente o modelo dominante do sistema educacional no Brasil é a multidisciplinaridade e a pluridisciplinaridade, pautado na fragmentação do ensino, que aos poucos poderá ser substituído por um sistema de ensino inovador, em que nenhum saber é mais importante que o outro, ambos são igualmente importantes, como propõem a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade.
Na próxima seção, será apresentada a interdisciplinaridade e a andragogia.
2.2.3 Um olhar sobre Interdisciplinaridade e Andragogia
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XXI2, Jacques Delors e colaboradores falam dos quatro pilares da educação . Segundo esses autores, este século é chamado era da informação, e o papel da educação é ensinar o indivíduo a explorá-la, aprofundando seus conhecimentos e se adaptando a essa nova realidade e suas mudanças. Eles descrevem os quatro pilares da educação como: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Segundo o relatório, aprender a conhecer é mais do que apreensão das informações, é a assimilação do conhecimento, desenvolvimento do senso crítico.
O aprender a fazer está diretamente ligado ao aprender a conhecer. Está relacionado com a formação profissional das pessoas, é por em prática seus conhecimentos, adaptar a educação ao trabalho. Aprender a ser é mais do que preparar o aluno para assumir tarefas materiais, repetitivas nas indústrias, fábricas, é desenvolver a capacidade de transformar o conhecimento em inovações geradoras de novos empregos, novas empresas.
O terceiro pilar aprender a viver juntos é conscientizar as pessoas a conviver com suas semelhanças e diferenças, é saber solucionar os conflitos, abrir-se para o diálogo indispensável à educação, respeitando uns aos outros, sem discriminação e preconceitos.
O quarto pilar aprender a ser é pautado no compromisso da educação com o desenvolvimento total da pessoa, possibilitando o pensamento independente e eficaz, o autoconhecimento, o indivíduo capaz de formular suas próprias ideias, agindo por conta própria nas diversas situações da vida.
Esses pilares da educação são também a base para a educação universitária.
2 DELORS, Jacques. Educação um Tesouro a descobrir. Relatório para a Unesco da Comissão Internacional sobre a
educação para o século XXI.
Atualmente as faculdades e universidades recebem alunos que estão ainda na fase da adolescência e recebem alunos que já estão na fase adulta, portanto estamos entre a pedagogia e a andragogia.
Benedicto (2004) relata a necessidade de demonstrar as diferenças conceituais e técnicas entre a educação da criança e adolescentes para uma educação de adultos. Desta forma, abre-se um novo campo, a andragogia, isto é, a ciência da educação de adultos. Andragogia é a filosofia, ciência e a técnica da educação de ser humano adulto (Do grego: Andros = homem; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência). É uma teoria que tem em seu objetivo a tentativa de estabelecer e ajustar metodologias que respeitem as particularidades da aprendizagem no indivíduo adulto. De acordo com Oliveira (2002), o termo Pedagogia (etimologicamente, do grego: Paidós = criança; Agein = conduzir e Logos = tratado, ciência), deixando claro que seu objeto é a criança. Portanto, a palavra pedagogia tem em seu significado a arte e ciência de ensinar crianças.
Não há como trabalhar de forma semelhante a aprendizagem na criança e no adulto. O adulto já faz parte de uma sociedade, tem suas experiências na vida cotidiana que não apenas servem de referencial, mas fornecem a base para seus processos de aprendizagem, sua autonomia e independência. O adulto busca novos conhecimentos tanto para ter melhor desempenho de papéis sociais como na vida profissional, é necessário levar em consideração o seu perfil para aprender. Já as crianças precisam de um acompanhamento mais intenso e presente em seus processos de aprendizagem.
Segundo Mezirow (1996), a educação de adultos apresenta suas teorias voltadas para a aprendizagem como um processo individual baseado na troca de conhecimentos, de experiências, de normas, como resultado de uma necessidade interna e de uma demanda da sociedade.
Lindeman (1926, p. 8-9) foi um dos autores que mais colaborou para a pesquisa sobre educação de adultos. O autor relata que: ,
Nosso sistema acadêmico cresce em ordem inversa: disciplinas e professores constituem o centro educacional. Na educação convencional, é exigido do estudante ajustar-se ao currículo estabelecido; na educação de adulto, o currículo é construído em função da necessidade do estudante. Todo adulto se vê envolvido com situações específicas de trabalho, de lazer, de família, da comunidade, etc. - situações essas que exigem ajustamentos. O adulto começa nesse ponto. As matérias (disciplinas) só devem ser introduzidas quando necessárias. Textos e professores têm um papel secundário nesse tipo de educação; eles devem dar a máxima importância ao aprendiz.
experiência do aprendiz, porque os adultos sentem a necessidade de serem vistos como autônomos e participantes do planejamento e das atividades educacionais. E a educação ainda é muito centrada na figura do professor.
Alexander Kapp, professor alemão, em 1833, criou o vocábulo andragogia; em 1921, Rosenstok elaborou seu relatório resgatando esse termo como educação de adultos, que deve ter docentes, didática e filosofia diferenciadas. Em 1927, Eduard Lindeman, baseado nas experiências de Alexandre Kapp, traz essa expressão para os Estados Unidos. Na década de 60, a andragogia foi bastante discutida na França, Iugoslávia e Holanda, com a proposta de uma disciplina para estudar o processo de instrução do adulto ou a ciência da educação de adulto (NOTTINGHAN ANDRAGOGY GROUP, 1983).
Knowles (1990) fala que devem ser inseridos os conceitos andragógicos nos currículos e na didática do ensino superior. Os professores terão de aprender a trabalhar em equipe, a desenvolver ideias próprias, aprender a ter um olhar crítico, desenvolver sua própria metodologia de estudo e utilizar a informação para desenvolvimento do seu aprendizado. Em seu livro The Adult Learner a Neglected Species, Knowles (1990) define andragogia como a arte e ciência de ajudar adultos a aprenderem. Esse conceito valoriza o aluno que já possui sua autonomia, suas experiências, para buscar o conhecimento e se autodesenvolver, contrariando a pedagogia que não considera a experiência do aluno um fator importante. O adulto é o sujeito da educação e não objeto dela. Esse conceito mostra ainda que o professor, na andragogia, assume o papel de facilitador da aprendizagem, e não de um transmissor de conteúdos, como descreve a pedagogia.
Para dar significado ao conhecimento, e como o homem olha o mundo em sua volta e como estes elementos influenciam no processo de aprendizagem dos sujeitos, é que Jack Mezirow tornou-se grande protagonista na literatura norte-americana, dedicando-se a pesquisar e aprofundar durante duas décadas passadas (1980 e 1990) estudos introduzindo a Aprendizagem Transformativa na Instrução do Adulto (MEZIROW, 1978). Essa teoria foi caracterizada por muitas influências como: o construtivismo, pedagogia crítica, corrente progressista e, em destaque, os estudos de Paulo Freire.
Especialmente, a partir da década de 90, esse conceito foi difundido e tem sido alvo de muitos debates e discussões, alguns autores concordam com o conceito, outros discordam, particularmente, da corrente pós-modernista e da pedagogia crítica.
articulada entre aprendizagem de adultos e aprendizagem organizacional. De acordo com Cranton (1994, p.22), essa teoria contempla uma descrição detalhada e complexa de como os aprendizes interpretam, validam e reformulam o significado de sua experiência .
Mezirow enfatiza que a aprendizagem é concebida:
como o processo de utilizar as interpretações anteriores, com vista em construir uma interpretação nova, ou uma interpretação alterada acerca do sentido da experiência pessoal em ordem a guiar a ação futura (MEZIROW, 1996, p. 162).
O autor afirma que cada indivíduo possui sua interpretação da realidade que o rodeia. A aprendizagem depende dos conhecimentos anteriores que o adulto possui, interpretando novos conhecimentos, relacionando com a realidade e dialogando a teoria com a vida prática. Dentro desta perspectiva, estudiosos, como Canário (1999), Brookfield (1995), Courtois e Pineau (1991) reforçam que a experiência do indivíduo torna-se um fator primordial da aprendizagem na vida adulta e não pode deixar de ser considerada.
Finger citado por Moura (2000, p.13), em concordância com o pensamento de Mezirow, considera que:
O processo de transformação de perspectivas se caracteriza por três etapas: 1) distanciamento, possibilitando que o sujeito analise a sua experiência do
lado de fora , permitindo uma leitura menos apaixonada e parcial;
2) transformação de perspectiva, caracterizada pela tomada de consciência da sua transformação;
3) continuidade, verificando-se a integração da nova perspectiva na vida do indivíduo. A experiência assume uma dimensão de ruptura da continuidade.
Autores como Freire (1996), Anatal, Lenhardt e Rosenbrock (2001) e Hedberg (1981) afirmam que o indivíduo para aprender tem de desaprender, ou seja, construir novos conhecimentos, desconstruir e reconstruir permanentemente.
Essas mudanças nos conceitos da aprendizagem, nas diretrizes, na didática, com a andragogia, não podem perder de vista a qualidade da educação como lugar central deste processo de educação de adultos. Freire (2000, p.104) foi um dos precursores no estudo de educação de adultos e ele conceitua educação de forma brilhante:
Educação é, antes de mais nada, ato de amor e coragem, que está embasada no diálogo, na discussão e no debate. O homem vive em constante aprendizado, não havendo homens ignorantes absolutos , já que existem diferentes saberes alguns sistematizados, outros não.
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relação de um indivíduo com o saber, deve-se levar em consideração sua origem social, mas também a evolução do mercado de trabalho, do sistema escolar, das formas culturais, entre outras.
Todas essas mudanças exigem um novo professor, capaz de conquistar e fazer ciência, de apropriar-se da técnica sem, entretanto, esquecer sua humanidade e seu compromisso político de colocar a ciência e a tecnologia a serviço do bem-estar social, realizando novos projetos com o intuito de não apenas informar, mas, principalmente, formar (OLIVEIRA, 2006, p.39).
O professor do ensino superior deve estar preparado para essas mudanças, e motivado a trabalhar de forma integrada, cooperando com o aluno, realizando seu papel de facilitador da aprendizagem. Neste contexto Nóvoa (1997, p.26), afirma que "a troca de experiências e a partilha de saberes consolidam espaços de formação mútua, nos quais cada professor é chamado a desempenhar, simultaneamente, o papel de formador e de formando." Mas os professores não são formados para assumir esse papel. O sistema de ensino no Brasil deve preparar os docentes para formar ao mesmo tempo um sujeito com particularidades, um ser individual com a capacidade de pensar, refletir sua realidade pessoal, e ser um cidadão do mundo, com a habilidade de interagir com o outro, respeitando suas semelhanças diferenças e mantendo suas características próprias e suas raízes.
Diante das reflexões da crise que se instala é preciso desenvolver uma cultura de partilha e de ajuda mútua na investigação-ação que os docentes desenvolvem (ZEICHNER, 1997). Para isso, é necessário reconhecer o profissional professor, possibilitando-lhe um papel ativo na formulação dos objetivos e finalidades de sua ação, não o restringindo a ser mero técnico mandado apenas a cumprir tarefas (ZEICHNER, 1993). Um novo modelo poderá ajudar a Educação a enfrentar esses dilemas e inverter essa situação. Segundo Trindade (2008), o exercício da interdisciplinaridade ajudaria no enfrentamento desta crise de conhecimento e das ciências.
Para Piaget (1976), a interdisciplinaridade integra o homem e o mundo, tecendo uma ligação dos diversos campos de conhecimento com uma concepção filosófica que se consolida em ação. Estabelece relações indissociáveis entre o homem, o mundo e o conhecimento.
De acordo com Santomé (1998), ser interdisciplinar é ser mais aberto, mais solidário, flexível e democrático.
